Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические предпосылки использования вопросно-ответных процедур как средства, стимулирующего интеллектуальное и творческое развитие учащихся гуманитарных классов в процессе обучения математике 14
1.1. Вопросно-ответные процедуры: их сущность и дидактические функции 14
1.2. Интеллектуальное и творческое развитие учащихся гуманитарных классов в процессе обучения математике 39
1.3 Теоретическая модель использования вопросно-ответных процедур как средства, стимулирующего интеллектуальное и творческое развитие учащихся гуманитарных классов в процессе обучения математике 64
Выводы по первой главе 82
2. Методика использования вопросно-ответных процедур как средства, стимулирующего интеллектуальное и творческое развитие учащихся гуманитарных классов в процессе обучения математике 85
2.1. Организация усвоения знаний о вопросах и ответах, обучение процедурам «постановка вопроса» и «формулирование ответа» 85
2.2. Методические особенности использования основных структурных типов вопросно-ответных процедур с целью интеллектуального и творческого развития учащихся гуманитарных классов на уроках математики 106
2.3. Педагогический эксперимент и его результаты 131
Выводы по второй главе 149
Заключение 152
Библиографический список 155
Приложения 173
- Вопросно-ответные процедуры: их сущность и дидактические функции
- Организация усвоения знаний о вопросах и ответах, обучение процедурам «постановка вопроса» и «формулирование ответа»
- Методические особенности использования основных структурных типов вопросно-ответных процедур с целью интеллектуального и творческого развития учащихся гуманитарных классов на уроках математики
Введение к работе
Модернизация российской системы образования сопровождается ее демократизацией, гуманизацией и сменой предметно-ориентированной парадигмы образования на личностно-ориентированную. Сложный и неоднозначно протекающий процесс модернизации сопровождается признанием уникальности и самоценности личности ученика, усиливающимся вниманием к развитию его интеллектуальной, волевой, когнитивной и других сфер средствами учебного содержания и путем изменения на этой основе всех компонентов системы образования.
В «Концепции математического образования» подчеркивается приоритетность цели интеллектуального и творческого развития учащихся, формирования качеств мышления, характерных для математической деятельности и необходимых человеку для полноценной жизни в обществе. Проблемой интеллектуального развития личности, в том числе и при обучении математике, в разное время занимались Л.С. Выготский, В.В. Давыдов [50], А.Р. Лурия, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн [134], М.А. Холодная [174, 175, 176], И.С. Якиманская [185] и др. Достаточно разработаны многие аспекты проблемы развития творческого мышления учащихся в учебном процессе. Доказано влияние самостоятельной постановки вопросов и составления задач на более глубокое усвоение учебного материала, на развитие самостоятельности (З.П. Драган, В.В. Журавлев, Т.В. Певчева [120], М.А. Первякова, З.А. Страчевский, Ю.В. Сурков, Н.П. Тучнин [166] и др.). В качестве дидактических инструментов, стимулирующих интеллектуальное и творческое развитие учащихся в процессе обучения математике, исследователи (А.К. Артемов [6], Г.Д. Балк [9], Т.Н. Брянцева [23], Н.Г. Воробьева [35] и др.) указывают задания на экспериментирование и выдвижение гипотез; эвристические приемы (аналогия, индукция, предельный переход, соображения непрерывности и др.); систему вопросов учителя, ориентированных на выявление причинно-следственных связей и др.
Опыт использования различных вопросов в обучении математике неоднократно подвергался анализу в ряде журнальных публикаций: техника задавания вопросов (В.В. Гузеев [44, 45, 47]), значение вопросов и их качественные особенности на различных этапах урока (Н.В. Софронова [162], Н.К. Рузин [135]), искусство постановки вопроса и вопрошающей деятельности учителя (А.А. Окунев [117, 118], Н.П. Тучнин [166]), системная организация вопросов к отдельным единицам учебного материала и содержанию темы в целом (Н.А. Тарасенкова [163], Е.Е. Семенов [146, 147, 148]), возможности вопросно-ответного метода для совершенствования методики работы учителя математики (ЯМ. Груденов [42]). Все эти аспекты напрямую связаны с использованием вопросов для организации учебно-познавательной деятельности школьников, однако в центре обсуждения -методическое мастерство учителя в постановке и использовании вопросов или вопросно-ответного метода.
Анализ протоколов наблюдения за уроками математики в различных общеобразовательных учреждениях г. Новокузнецка и юга Кузбасса показал, что около 70% всех заданных на уроке вопросов - это вопросы учителя, если же вопрос задается учеником, то около половины из этих вопросов - как решить то или иное задание. В итоге педагогическое общение на уроке чаще всего организовано по схеме «вопрос учителя - ответ ученика».
Проведенный анализ показывает, что изучены различные аспекты, связанные с постановкой и использованием вопросов учителем, вопросно-ответного метода при организации беседы, обучением школьников самостоятельному составлению задач и проблемных вопросов, но развивающие возможности самостоятельного осуществления учеником познавательной деятельности в процессе реализации двух последовательных и взаимосвязанных шагов «постановка вопроса» и «формулирование ответа» пока не становились проблемой отдельного исследования.
Решать задачу интеллектуального и творческого развития учащихся невозможно без знания и учета их психолого-педагогических особенностей. Известно, например, что учащиеся гуманитарных классов меньше других
мотивированы на обучение математике, в то же время для них характерна направленность на общение, они испытывают затруднения в выделении причинно-следственных связей, существенных и несущественных признаков объектов.
В итоге можно констатировать противоречия между: -преимущественным использованием готовых вопросов, составленных учителем или авторами учебников для контроля знаний, и развивающими возможностями мыслительной деятельности школьников по самостоятельному составлению вопросов; -использованием вопросно-ответного метода для организации беседы, акцентирования внимания учащихся при изложении нового материала и неразработанностью средств и способов обучения школьников выполнению и использованию действий по постановке вопроса и формулированию ответа для организации собственной учебно-познавательной деятельности; -низким уровнем мотивации учащихся гуманитарных классов к изучению математики, испытываемыми трудностями в выявлении причинно-следственных связей, установлении существенных и несущественных признаков математического объекта и потенциальными возможностями вопросно-ответных процедур как дидактического инструментария для развития творчества, логического мышления таких учащихся, обеспечения им ситуации успеха в обучении математике.
Сформулированные противоречия составили проблему нашего исследования: как с помощью вопросно-ответных процедур организовать учебно-познавательную деятельность учащихся гуманитарных классов в процессе обучения математике, чтобы стимулировать интеллектуальное и творческое развитие таких учащихся?
Цель исследования: разрешить выявленную проблему путем научного обоснования и разработки методики использования вопросно-ответных процедур как средства интеллектуального и творческого развития учащихся гуманитарных классов в процессе обучения математике.
Объектом исследования является процесс обучения математике
учащихся гуманитарных классов.
Предметом исследования является методика использования специального дидактического инструментария - вопросно-ответных процедур, стимулирующих интеллектуальное и творческое развитие учащихся гуманитарных классов в процессе обучения математике.
При решении поставленной проблемы мы исходили из гипотезы о том, что организация учебно-познавательной деятельности учащихся гуманитарных классов в процессе обучения математике с помощью вопросно-ответных процедур будет стимулировать их интеллектуальное и творческое развитие, если -сместить акцент с контролирующей функции вопросно-ответных процедур
на развивающую; -учитывать и опираться на психолого-педагогические особенности учащихся
гуманитарных классов; -организовать специальное обучение поэтапному выполнению двух
элементарных процедур: «постановка вопроса» и «формулирование
ответа», а затем их самостоятельному последовательному и
взаимосвязанному осуществлению; -выбор и использование вопросно-ответных процедур осуществлять с учетом
уровня интеллектуального и творческого развития учащихся гуманитарных
классов, причем в процессе диалогового взаимодействия участников
педагогического процесса.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие частные задачи исследования: 1.Выявить степень разработанности исследуемой проблемы в теории и
практике обучения математике. 2.Установить и проверить в педагогической практике дидактические условия
эффективности использования вопросно-ответных процедур как средства
интеллектуального и творческого развития учащихся гуманитарных классов
при обучении математике. 3.Выявить основные структурные типы вопросно-ответных процедур,
потенциально стимулирующих интеллектуальное и творческое развитие учащихся, разработать методику использования таких процедур при обучении математике учащихся гуманитарных классов. 4.Проверить эффективность разработанной методики использования вопросно-ответных процедур в процессе обучения математике для стимулирования интеллектуального и творческого развития учащихся гуманитарных классов, повышения качества их математической подготовки.
Методы исследования. Теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы, научно-практической периодической печати, диссертационных работ, нормативной и учебно-программной документации, анализ и обобщение опыта учителей математики, собственного опыта преподавания математики в классах гуманитарного профиля. Эмпирические: наблюдения за процессом обучения математике учащихся гуманитарных классов, использованием вопросно-ответных процедур на уроках; изучение опыта учителей математики в этом направлении через анкетирование, беседы с учителями и учащимися; педагогический эксперимент и обработка его результатов методами математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе обоснована целесообразность и эффективность использования вопросно-ответных процедур как средства, стимулирующего интеллектуальное и творческое развитие учащихся гуманитарных классов, разработана методика использования этого дидактического инструментария.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении теоретических предпосылок использования вопросно-ответных процедур, стимулирующих интеллектуальное и творческое развитие учащихся гуманитарных классов в процессе обучения математике (раскрыто дидактическое значение вопросно-ответных процедур; построена классификация вопросно-ответных процедур по признаку «субъект, проявляющий активность в постановке вопроса»; определены дидактические
условия эффективности использования вопросно-ответных процедур для
интеллектуального и творческого развития учащихся гуманитарных классов
в процессе обучения математике).
Практическая значимость исследования определяется тем, что
-для обучения школьников структурным типам вопросно-ответных процедур
разработаны определенные формы организации их познавательной
деятельности на уроках математики и соответствующие им формы
диалогового взаимодействия; -разработана методика организации учебно-познавательной деятельности
школьников с помощью вопросно-ответных процедур как средства,
стимулирующего интеллектуальное и творческое развитие учащихся
гуманитарных классов в процессе обучения математике; -разработана карта выбора вопросно-ответных процедур в зависимости от
уровня интеллектуального и творческого развития учащихся;
использование этой карты облегчит учителю проектирование
индивидуальной траектории развития учащихся при обучении математике. Разработанные методика обучения учащихся различным типам вопросно-ответных процедур, методика выбора и использования таких процедур в процессе обучения математике учащихся гуманитарных классов могут быть использованы учителями математики общеобразовательных школ, лицеев и гимназий, а также в системе повышения квалификации учителей математики; преподавателями вузов при обучении студентов гуманитарных специальностей математике, а также преподавателями и студентами педагогических вузов при проведении спецкурсов и спецсеминаров, при выполнении курсовых и выпускных квалификационных работ по теории и методике обучения математике.
Теоретико-методологической основой исследования послужили:
-теоретические положения по проблемам интеллектуального развития личности, в том числе и при обучении математике (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, М.А. Холодная, И.С. Якиманская и др.).
-теоретические разработки по проблемам творческого развития учащихся, в том числе и при обучении математике (В.А. Гусев, З.И. Калмыкова, Г.Л. Луканкин, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов и др.).
-теории деятельностного и личностно-развивающего подходов к обучению, в том числе и математике (Н.И. Алексеев, В.А. Байдак, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Х.Ж. Ганеев, В.В. Давыдов, О.Б. Епишева, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, И.Е. Малова, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, Б.Д. Эльконин и др.).
-психолого-педагогические основы обучения математике (В.А. Гусев, В.А. Крутецкий, З.И. Слепкань, Л.М. Фридман и др.).
Организация исследования
Исследование проводилось с 2002 по 2005 годы и включало несколько этапов. На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования, проводились наблюдения, анализ и обобщение опыта работы учителей и собственного опыта использования вопросно-ответных процедур для интеллектуального и творческого развития учащихся гуманитарных классов в процессе обучения математике, проводился констатирующий этап эксперимента; была сформулирована рабочая гипотеза исследования.
На втором этапе (2003-2004 гг.) уточнялись объект, предмет, цель, задачи исследования, формулировалась научная гипотеза, была разработана методика использования вопросно-ответных процедур как средства интеллектуального и творческого развития учащихся гуманитарных классов при обучении математике, проводился поисковый этап эксперимента.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) были реализованы формирующий и контрольно-оценочный этапы эксперимента, изучены и обобщены результаты исследования, сделаны выводы и выполнено оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные исследования психологов, педагогов, методистов - математиков, использованием методов,
адекватных задачам исследования, проведенным педагогическим экспериментом и его устойчивыми положительными результатами.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции "Актуальные проблемы разноуровневого обучения математике в средней общеобразовательной школе" (Барнаул,
2003 г.), Всероссийской научно-практической конференции "Психодидактика высшего и среднего образования" (Барнаул, 2004 г.), межрегиональной конференции «Математическое образование в регионах России» (Барнаул,
2004 г.), VIII Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (с международным участием) «Наука и образование» (Томск, 2004 г.), Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педагогических вузов (Челябинск, 2004 г.), Всероссийской конференции «Современный учитель: подготовка, опыт, компетенции» (Томск, 2004 г.), Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педагогических вузов России «Современные проблемы школьного и вузовского математического образования» (Саратов, 2005 г.), II международной научной конференции «Математика. Образование. Культура» (Тольятти, 2005 г.), на заседаниях научно-методического семинара аспирантов кафедры алгебры, геометрии, теории и методики обучения математике Кузбасской государственной педагогической академии (2002-2004 гг.).
По теме исследования опубликовано 10 работ (в том числе 5 статей, 5 тезисов докладов) общим объемом 2,4 п.л. (авторский вклад 2,3 п.л.).
На защиту выносятся следующие положения: 1.Организация учебно-познавательной деятельности с помощью построенной классификации вопросно-ответных процедур по признаку «субъект, проявляющий активность в постановке вопроса» потенциально стимулирует интеллектуальное и творческое развитие учащихся гуманитарных классов в процессе обучения математике, способствует повышению интереса к предмету и качества математической подготовки
таких учащихся, становлению их субъектной позиции, формированию умения самостоятельно организовать и осуществлять учебно-познавательную деятельность по математике. 2.Для формирования у учащихся умения самостоятельно осуществлять учебно-познавательную деятельность по математике с помощью вопросно-ответных процедур целесообразно: -ознакомить их с разными типами вопросов и организовать обучение
постановке этих вопросов;
-обеспечить учащихся на каждом этапе обучения обобщенной моделью
действий по реализации двух элементарных процедур: «постановка
вопроса» и «формулирование ответа», выработать привычку
осуществлять вопросно-ответную процедуру путем последовательного и
взаимосвязанного выполнения названных элементарных процедур;
-организовать специальное обучение различным видам диалогов:
обратному (школьники учатся решать познавательную проблему,
задавая учителю иерархически выстроенную последовательность
вопросов), одноуровневому (вопрос задает один ученик, отвечает на него
- другой), автодиалогу (ученик сам задает себе вопросы и ищет на них
ответы).
З.При использовании вопросно-ответных процедур как средства
интеллектуального и творческого развития учащихся гуманитарных
классов в процессе обучения математике необходимо:
-обеспечить выполнение следующих дидактических условий: приоритет
развивающей функции вопросно-ответных процедур над
контролирующей; опора на психолого-педагогические особенности
учащихся гуманитарных классов в мышлении, общении, способах
репрезентации знаний и их применения на практике; организация
специального обучения постановке различных типов вопросов,
поэтапному выполнению каждой элементарной процедуры «постановка
вопроса» и «формулирование ответа», диалоговому взаимодействию в
обратном и одноуровневом диалогах, автодиалоге; выбор и
использование вопросно-ответных процедур с учетом уровня развития
учащихся; -учебно-познавательную деятельность на уроках преимущественно
организовывать в форме диалогического взаимодействия в условиях
коллективно-групповой работы.
Структура работы определена логикой и последовательностью решения задач исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка (187 наименований) и 11 приложений. Текст иллюстрирован 20 таблицами и 31 рисунком.
Вопросно-ответные процедуры: их сущность и дидактические функции
Общение является одной из форм взаимодействия людей. «В философском смысле общение не сводится к намеренно выполняемым актам общения, к обмену информацией и социально-психологическим контактам, но включает всю сознаваемую глубину взаимной сопричастности людей, претворяемой через обогащение субъектом своей жизнью жизни всех других субъектов» [169.С.330].
А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский определяют общение как «многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности» [124.С.233] и выделяют следующие стороны общения:
1.Коммуникативная (включает в себя обмен информацией между участниками совместной деятельности).
2.Интерактивная (взаимодействие общающихся: обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками).
3.Перцептивная (восприятие общающимися друг друга).
Существенно, что все эти стороны общения проявляются одновременно. Коммуникативная сторона реализуется в обмене информацией, интерактивная — в регуляции взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаковых (вербальных, невербальных) систем общения, перцептивная же — в «прочтении» собеседника за счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, рефлексия. Таким образом, с одной стороны, деятельность выступает как часть общения, с другой стороны, общение является частью деятельности, стороной деятельности. Но во всех случаях общение и деятельность образуют неразрывное единство.
Рассмотрим общие характеристики общения с тем, чтобы с этих позиций охарактеризовать педагогическое общение обучающего и обучающихся.
Определяя общение как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении, А.А. Леонтьев выделяет следующие его характеристики: контактность, ориентированность, направленность, семиотическую специализацию и психологическую динамику процесса [94.С.65-78].
При определении ориентации отмечается не только направление обмена информацией, но и социальная или личностная природа самой направленности ориентации. На этой основе А.А. Леонтьев выделяет два типа общения - личностно -ориентированное и социально -ориентированное. Они отличаются коммуникативной, функциональной, социально-психологической и речевой структурой. Высказывания в социально ориентированном общении адресуются многим людям и должны быть понятны каждому. Поэтому к ним предъявляются требования полноты, развернутости, прозрачности, точности и высокой культуры.
Две другие характеристики общения: репрезентативность и полиинформативность. Первой обозначается субъектная представленность говорящего (учителя или ученика) в тексте, второй - многоплановость речевого общения, где реализуются одновременно все его характеристики (содержательность, выразительность, воздейственность), отражаются разные уровни (предметный, смысловой и т.д.) [64.С.331].
Репрезентативность предполагает, что всякое общение отражает индивидуально-личностные особенности общающихся, например, учителя и учащихся, их культурный уровень, возраст, пол, а также интересы, потребности, вкусы, наклонности и т.д. Не менее важной характеристикой речевого общения является полиинформативность. Она заключается в том, что передаваемое в процессе вербального общения речевое сообщение имеет сложное коммуникативно-предметное содержание, представляющее собой единство собственно содержательного, выразительного и побудительного планов высказывания.
Педагогическое общение
Анализ понятия «общение» позволяет дать определение педагогического общения как одной из форм общения.
Под педагогическим общением понимается система, приемы и навыки взаимодействия педагога и ученического коллектива, содержанием которого являются обмен информацией, оказание учебно-воспитательного воздействия и организация взаимопонимания [124.С.234].
Педагогическое общение есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Это - аксиально-ретиальное, личностно и социально ориентированное взаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.
Организация усвоения знаний о вопросах и ответах, обучение процедурам «постановка вопроса» и «формулирование ответа»
Опыт показывает, что ученики, задающие содержательные вопросы, как правило, более успешны в учебной деятельности. Их вопрошающая активность свидетельствует о способности выделять известное и неизвестное, главное и второстепенное, об интересе к предмету.
Ученик, задавая вопрос, неизбежно демонстрирует собственное отношение к предмету обсуждения. Гуманистическая педагогика предполагает, что любое знание должно быть личностно окрашено, поскольку именно такое знание легче воспринимается, а затем находит применение в предметной деятельности учащихся. Следовательно, обучение постановке вопросов является одним из важнейших дидактических инструментов, позволяющих обеспечить субъект-субъектное взаимодействие между учителем и учеником, между учеником и учеником, делая их равноправными партнерами, проявляющими познавательную активность.
Учащиеся гуманитарных классов часто интересуются не самим математическим содержанием, а историей возникновения этого содержания, историей жизни великих математиков. Поэтому учитель, затрагивая в обучении математике соответствующие аспекты истории математики, создает условия для вопрошающей деятельности, что порождает множество вопросов учащихся. Эти вопросы отражают специфику мышления таких учащихся и их естественные познавательные потребности. Поэтому следует поощрять такой интерес, постепенно переориентируя вопросы на собственно математическое содержание.
Умение задавать вопросы разного типа является одним из важнейших показателей интеллектуального и творческого развития, поскольку любая мыслительная деятельность начинается с вопроса. В процессе изучения математики учащиеся знакомятся с фактами/понятиями, способами деятельности и способами мышления. Соответственно, вопросы учащихся типа «Что называется...?», «Приведите примеры...?» и др. - это вопросы к фактам (информационные, репродуктивные), свидетельствующие о сформированности навыков понятийного мышления; вопросы типа «Как можно выполнить...?» «Как получить...?» и др. - вопросы к способам деятельности (процессуальные, прагматические), показывающие наличие навыков алгоритмического мышления; вопросы типа, «Как связаны...?», «Почему...?», «Существует ли...?» и др. - вопросы исследовательские, демонстрирующие готовность к структурно-логическому мышлению; «Как мы пришли к тому, что...?» и др. - вопросы метакогнитивные, подтверждающие метакогнитивную осведомленность учащихся.
Очевидно, что существуют три принципиально различных подхода в обучении постановке вопросов. Подход первый: учитель систематически задает различные вопросы, а ученики воспринимают их, непроизвольно запоминают и естественным образом начинают применять в аналогичных ситуациях. Подход второй: учитель предлагает ученикам шаблоны вопросов или их последовательности, создавая затем ситуации, в которых дает задание применить эти шаблоны для решения учебных задач. Подход третий: учитель дает структурно-логическую схему анализа информации с целью формулирования вопросов, ответы на которые заполняют информационные пробелы; затем с помощью данной схемы в совместной кооперативной деятельности «учитель-ученик» решаются конкретные (содержательные) предметные задачи. При обучении школьников постановке вопросов мы применяли все три подхода. Например, в квазидиалоге учащимся предъявлялись образцы вопросной деятельности, но то, что это образцы, специально не оговаривалось. Как показывает опыт, ученики, если и задают вопросы, то чаще всего это вопросы процессуального характера («как выполнить...?»). Возможно, это обусловлено тем, что учителя математики, излагая материал, наибольший акцент делают на обучении действию. Однако, используя в квазидиалоге вопросы разного типа, например, «Существует ли пирамида, имеющая двадцать одно ребро?», «Верно ли, что прямая, пересекающая круг в центре и перпендикулярная диаметру круга, перпендикулярна плоскости круга?», «Сколько можно построить прямоугольных параллелепипедов заданного объема, зная одно из его измерений?» и др., мы создавали благоприятные условия для расширения репертуара вопросов учеников. Если спонтанного расширения репертуара вопросов не происходило, то квазидиалог проходил с опорой на ориентировочную основу деятельности, представленную в словесно-графической форме.
Методические особенности использования основных структурных типов вопросно-ответных процедур с целью интеллектуального и творческого развития учащихся гуманитарных классов на уроках математики
Обучение вопросно-ответным процедурам мы организуем через систему уроков, реализующих тот или иной вид диалога: квазидиалог (расширяется репертуар вопросов на перцептивном уровне); прямой диалог (этот вид диалога чаще всего используется в современной школе, у нас он отличается от традиционного спецификой и разнообразием вопросов - они должны быть направлены на интеллектуальное и творческое развитие учащихся); обратный диалог (обучение самостоятельной постановке вопросов, стимулирование активности учащихся в постановке вопросов, как основы их интеллектуального и творческого развития); одноуровневый диалог (стимулирование коллективной креативности), автодиалог (внешний автодиалог является средством интериоризации полученных на уроке интеллектуальных и творческих навыков).
В соответствии с этими видами диалога мы выделяем следующие этапы обучения вопросно-ответным процедурам: 1.Обучение обратному диалогу; 2.0бучение одноуровневому диалогу; 3.Обучение авто диалогу. Обучение в прямом диалоге
Поскольку прямой диалог является наиболее распространенной формой ведения урока, обучать ему специально не имеет смысла. Но в предлагаемой нами модели прямой диалог имеет свои особенности из-за смещения акцента с воспроизведения изученного к стимулированию интеллектуального и творческого развития. Мы предлагаем использовать упоминаемую выше классификацию вопросов, основанную на технике отношений вопросов и ответов. Вопросы «Прямо сейчас» стимулируют частое воспроизведение изучаемого материала, формируют навыки работы с книгой. Ответы на такие вопросы не требуют серьезного анализа изученного, их можно найти либо в тексте учебника, либо в объяснении учителя, либо в других используемых источниках. Вопросы «Подумай и поищи» ориентируют не на форму высказывания, а на его смысл, а поэтому тренируют аналитико-синтетические мыслительные операции и формируют умение корректно излагать мысль «своими словами», не теряя при этом собственно содержания. Вопросы «Сравни и сделай вывод» тренируют мыслительные операции сравнения и умозаключения. Указанные типы вопросов (кроме первого) содержат достаточный объем полезной информации, которая подлежит анализу. Покажем, как реализовывался прямой диалог с использованием данной классификации вопросов на уроке геометрии в 9 классе.
Фрагмент урока по теме «Уравнение окружности». Учитель сообщает тему урока и просит открыть учебник [127] на странице 103. Вопрос «Прямо сейчас»: «Сформулируйте определение уравнения фигуры на плоскости в декартовых координатах. Сколько неизвестных содержит такое уравнение?» - Учащиеся отвечают на вопрос, используя в качестве опоры текст учебника. Вопрос «Подумай и поищи»: «Почему в уравнении фигуры на плоскости содержится именно две неизвестных?». Ответ очевиден: точка на плоскости имеет ровно две координаты (Рис. 175, С.103). Вопрос «Сравни и сделай вывод»: «Известно, что окружностью называется фигура, которая состоит из всех точек плоскости, равноудаленных от данной точки, которая называется центром окружности. А расстояние от точек окружности до ее центра называется радиусом окружности. Мы знаем, что расстояние между двумя точками плоскости находится по следующей формуле: d2 =(х1-х2)2+(y1-y2f. Как применить данную формулу для нахождения уравнения окружности?» - Если ответ вызывает затруднение, то можно отослать учеников к тексту учебника, а затем отрефлектировать возникшие затруднения, задавая следующие вопросы: «Какие затруднения возникли?», «Что помешало самостоятельно ответить на вопрос?». «Что вы будете делать в будущем при возникновении таких затруднений?».
В данном фрагменте урока использованы не только разные типы вопросов на когнитивном уровне, но и осуществлен переход на метакогнитивный уровень (рефлексия затруднений); использованные вопросы подразумевают различные мыслительные операции с одним и тем же теоретическим материалом: анализ, синтез, выделение главного, выдвижение гипотезы, умозаключении; кроме того, в вопросах содержится избыточная информация, уже знакомая учащимся, что позволяет еще раз повторить изученное, а значит, способствует непроизвольному запоминанию материала.
