Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы снижения качества образования в России и за рубежом 10
1.1. Снижение качества образования и особенности его реформирования 10
1.2. Необходимость учета современных тенденций развития образования 29
1.3. Методология исследования 36
Выводы 47
Глава 2. Анализ показателей качества образования 50
2.1. Существующие подходы к оценке качества образования 50
2.2. Анализ показателей системы образования России в 1990 - 2010 гг. с учетом региональной специфики 75
2.3. Основные факторы снижения качества образования с учетом региональной дифференциации 99
Выводы 110
Глава 3. Модели и методы исследования показателей качества образования 113
3.1. Индикаторы качества системы образования в России 113
3.2. Эконометрический анализ индикаторов качества различных ступеней образования 122
3.3. Моделирование показателей качества образования на основе мировых рейтингов вузов 132
Заключение 162
Список литературы 166
- Необходимость учета современных тенденций развития образования
- Существующие подходы к оценке качества образования
- Основные факторы снижения качества образования с учетом региональной дифференциации
- Моделирование показателей качества образования на основе мировых рейтингов вузов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. За последние пятнадцать лет система российского образования претерпела значительные изменения на всех ступенях подготовки кадров. Анализ показателей системы образования РФ свидетельствует о наличии в настоящее время многочисленных проблем, влияющих на качество и сдерживающих развитие образования. В их числе недостаточное бюджетное финансирование, слабая материально-техническая база, ухудшение возрастной структуры профессорско-преподавательского состава учебных заведений и т.д. Для решения этих проблем необходим предварительный анализ качества подготовки учащихся на всех уровнях системы образования, и на этой основе выработка предложений по ее реформированию для обеспечения эффективной работы и конкурентоспособности.
В принятой правительством РФ Федеральной целевой программе развития образования (ФЦПРО) на 2011-2015 годы были отмечены следующие проблемы современного состояния российского образования: «...сложная демографическая ситуация в стране, которая окажет влияние на различные уровни системы образования; снижение численности контингента учителей и преподавателей (в профессиональном образовании прогнозируется снижение численности профессорско-преподавательского состава на 20 - 30%); сохраняется большое количество преподавателей пенсионного возраста; охват качественным образованием недостаточен и избыточно дифференцирован относительно социально-экономических условий в разных субъектах Российской Федерации; отсутствует целостное видение (через все уровни образования) всего спектра образовательных результатов; отсутствует связанность современных представлений о качестве образования с финансово-экономическими механизмами, отсутствует связь показателей качества профессионального образования с современными требованиями работодателей к квалификации работников в отраслях экономики» [ ]. Решение ряда проблем по модернизации сферы образования предусмотрено в проекте Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации".
В свете сказанного представляются актуальными выявление основных проблем и факторов снижения качества образования в России, анализ важнейших показателей и разработка эконометрических моделей для оценки показателей, характеризующих качество образования на основе данных государственной статистики. Следует отметить, что существующие в настоящее время методики и подходы не обеспечивают достаточно полного представления о проблемах и факторах, влияющих на качество образования, и нуждаются в дальнейшем совершенствовании, на что и нацелена данная работа.
Все это определяет актуальность и выбор темы исследования.
Область исследования соответствует требованиям паспорта специальностей ВАК: 08.00.05 - Экономика и управление народным хозяйством, раздел 3 - Региональная экономика, п. 3.6 - «Пространственная экономика. Пространственные особенности формирования национальной инновационной системы. Проблемы формирования региональных инновационных подсистем. Региональные инвестиционные проекты: цели, объекты, ресурсы, эффективность», п. 3.8 - «Исследование реакций региональных социально-экономических систем на изменение национальных макроэкономических параметров и институциональных условий», п. 3.10 - «Исследование традиционных и новых тенденций, закономерностей, факторов и условий функционирования и развития региональных социально- экономических систем».
Объектом исследования в диссертации является система образования России с выделением уровней образования (среднее общее, профессиональное, послевузовское профессиональное).
1 Постановление Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 61 "О Федеральной целевой программе развития образования на 2011 - 2015 годы"
Предметом исследования в диссертации являются показатели системы образования РФ и основные социально-экономические факторы, определяющие ее качество и функционирование на различных уровнях с учетом региональных различий.
Степень разработанности проблемы.
В настоящее время вопросами качества образования, его оценкой занимаются многие международные организации, такие как ЮНЭСКО, ЮНИСЭФ, Всемирный банк, ОЭСР, Международная Ассоциация по оценке качества образовательных достижений (IEA), Европейская Ассоциация Университетов (EUA), Европейская сеть обеспечения качества в высшем образовании (ENQA) и др. В России проблемами образования занимаются такие научные организации, как Институт экономики РАН, МГУ им. Ломоносова, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ), ИНП РАН, ЦЭМИ РАН. и др.
Проблемы качества образования являются предметом научных исследований ведущих отечественных и иностранных ученых в области социально-экономических исследований системы образования (В.Л. Макаров, Г.А. Балыхин, А.Е. Варшавский, Я.И. Кузьминов, О.Е. Лебедев, Д.Ш. Матрос, Ф.Э. Шерега, B.C. Прасад, С. Лейми и др.), анализа проблем региональной дифференциации образования (A.M. Новиков, Ю.Е. Шабалин, Д. Джонстоун, А. Хайтон, Х.Г. Хофман), теории управления качеством образовательного процесса (B.C. Соболев, П.И. Третьяков, В.И. Круглов, П. Вахтель, Д. Тиммерман, П. Якобсон), оценки качества российского образования (М.Л. Агранович, В.А. Болотов, В.А. Садовничий), изучения проблем, связанных с составлением рейтингов университетов (Е.В. Балацкий, Дж. Болтон, Ф. Букстейн, Э.Ф. Ван Раан, и др.).
Тем не менее, несмотря на значительное количество публикаций, общепринятой методологии оценки качества образования на сегодняшний день еще не сформировано. Это предопределило выбор темы, а также содержание, цель и задачи настоящего диссертационного исследования.
Целью диссертационной работы является разработка основных методологических подходов к исследованию и оценке показателей качества образования в России с учетом региональных особенностей на основе данных государственной статистики.
В соответствии с указанной целью в диссертационной работе поставлены и решены следующие задачи:
- исследованы основные тенденции развития системы образования в России в
целом и ее регионах, а также в ряде наиболее развитых стран;
- проведен анализ новых направлений развития образования в условиях
глобализации;
- разработана система показателей качества образования, в том числе с учетом
международного опыта и результатов анализа используемых в настоящее время
индикаторов качества образования;
выполнен анализ динамики предложенных показателей качества, а также выявлены социально-экономические факторы, влияющие на показатели качества различных уровней для России в целом и ее регионов;
проведено эконометрическое моделирование показателей качества различных уровней образования с учетом региональных особенностей;
- выполнен анализ и разработаны модели показателей качества высшего
образования по данным мировых рейтингов вузов;
- разработаны предложения по повышению качества системы образования России
с учетом региональных особенностей.
Информационную базу настоящего диссертационного исследования составили данные сборников и статистических отчетов Госкомстата СССР, Росстата России, Минфина России, Всемирного банка, а также информационно-аналитические обзоры и официальные публикации в российской и зарубежной периодике, а также в сети Интернет.
При обработке результатов исследования использовались аналитико-статистические методы и методы экономико-математического моделирования.
Научная новизна исследования. Все основные результаты диссертационной работы являются новыми и впервые опубликованы в работах диссертанта. Наиболее значимые результаты, полученные в ходе исследования и составляющие элементы новизны, сводятся к следующему:
-
Выявлены, на основе анализа данных государственной статистики и результатов международных исследований, основные проблемы и факторы, влияющие на качество образования.
-
Предложена система показателей качества образования, оценка которых может быть выполнена с использованием данных государственной статистики.
-
Разработана методология оценки и моделирования показателей качества различных уровней образования, как для России в целом, так и для регионов.
-
Осуществлена оценка качества образования для среднего общего, высшего образования и аспирантуры с учетом региональных особенностей. На основе результатов эконометрического моделирования показана необходимость увеличения расходов на образование, повышения индекса промышленного производства, снижения неравенства доходов.
-
Разработан методический подход к исследованию и моделированию рейтингов показателей университетов, и на основе эконометрических моделей выявлены факторы, определяющие отдельные индикаторы рейтингов, в том числе предпочтения нанимателей и экспертов, численность иностранных студентов.
-
Разработаны рекомендации по повышению качества образования в России с учетом регионального разреза, а также по совершенствованию методологии рейтингования вузов.
Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теоретико-методологической и инструментальной базы исследования показателей качества системы образования в России с учетом региональных особенностей.
Практическая значимость. Предложены методы и разработаны модели оценки показателей качества среднего общего образования, профессиональных ступеней образования и послевузовского образования. Разработаны рекомендации по совершенствованию показателей, используемых при рейтинговании высших учебных заведений.
Сформулированные и обоснованные в диссертационной работе методические подходы к разработке и оценке показателей качества среднего общего образования, профессионального образования и аспирантуры могут использоваться при разработке направлений реформирования системы образования, в процессе совершенствования государственных образовательных стандартов, при определении направлений оптимизации деятельности высших учебных заведений.
Достоверность результатов исследования подтверждена корректным
использованием теоретических и экспериментальных методов обоснования и
моделирования полученных результатов, а также использованием данных
государственной статистики за анализируемый промежуток времени (1990-2011 гг.).
Апробация и реализация результатов работы. Результаты выполненного исследования были использованы в рамках Комплексной программы Президиума РАН «Прогноз технологического развития экономики России с учетом новых мировых интеграционных процессов» (разделы «Развитие экономики знаний в России» и «Проблемы развития новых технологий»), в проекте РГНФ «Теоретические и практические основы оценки показателей и факторов результативности научной и инновационной деятельности с использованием межстрановых сопоставлений» (№ 07-02-04055а), в проектах РФФИ «Теоретические методы и модели для исследования влияния сферы интенсивного использования знаний на показатели экономического роста» (02-06-80143а), «Методы и модели для системного исследования инновационных процессов в
экономике»(05-06-80141а), «Теоретические методы и модели прогнозирования научно-технологического потенциала развитой экономики при большой длительности трансформационного периода» (08-06-00266а), «Разработка методологии обоснования условий и направлений выхода экономики России на новый технологический уровень с учетом мирового финансового кризиса» (11-06-00262а).
Основные положения исследования докладывались и обсуждались на шести международных научно-практических конференциях «Математика. Компьютер. Образование» (Пущино в 2008, 2010, 2012 гг., Дубна в 2007, 2009, 2011 гг.). Результаты диссертации были опубликованы в сборниках научных трудов и периодической печати.
Публикации. Основные положения диссертации отражены в 13 научных публикациях объемом 8,5 печатных листов, написанных полностью автором, а также в 3 научных публикациях в периодических журналах, входящих в перечень ВАК (в которых соискателю принадлежит 2,9 п.л.)
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы, содержащего 156 наименований. Объем диссертации - 175 страниц машинописного текста, включая 62 таблицы, 12 формул, 21 рисунок.
Необходимость учета современных тенденций развития образования
В настоящее время можно выделить следующие основные тенденции развития образования: переход к экономике знаний и стремление к получению высшего образования, коммерциализация всей системы образования, появление новых направлений образования в условиях глобализации, рост мобильности студентов и высококвалифицированных кадров.
Характеристика основных тенденций развития образования в мире
Расширение спроса и предложения образовательных ресурсов в условиях рыночной экономики привело к коммерциализации и, соответственно, формированию рынка образовательных услуг. Коммерциализацией объясняется появление и широкое распространение в наиболее развитых странах в последние годы рейтингов университетов. Очевидным желанием тех, кто предъявляет спрос на образование, является получение качественных знаний при минимальных затратах, а тех, кто предоставляет эти знания, — высших учебных заведений, — максимизация дохода при хорошем усвоении знаний учащимися. Очевидно, что университеты, занимающие в рейтинге первые места, могут рассчитывать на больший приток студентов даже при высокой стоимости обучения и, соответственно, на более высокий доход, на увеличение эндаумента университета.
Образовательные учреждения все активнее включаются в конкурентную борьбу за привлечение к себе на учебу иностранных граждан. Обучение иностранцев становится одним из факторов стимулирования экономического роста. Это объясняется тем, что в основном иностранные студенты полностью оплачивают свое обучение, и этот доход пополняет бюджет вузов. Так, в США оказание образовательных услуг иностранцам является пятой по значимости (размерам вклада в национальную экономику) статьей экспорта [4l]. Международный рынок образовательных услуг превращается в быстро разви вающийся сектор экономики, но все эти процессы способствуют росту платы за обучение.
Глобализация обостряет конкуренцию на рынке образовательных услуг, Болонский процесс ставит задачу обеспечения конкурентоспособности европейской системы образования, начинает развиваться процесс экспорта образовательных услуг. В России в настоящее время возникла проблема фундаментальности образования в связи с переходом на европейскую систему, что неизбежно скажется на качестве отечественного высшего образования. Следует отметить, что переход высшей школы на многоступенчатую структуру подготовки специалистов, разработка новых учебных планов требует дополнительные финансовые ресурсы, что также может сказаться на качестве образования.
Очевидно, что в условиях глобализации иностранные студенты будут стремиться попасть в наиболее престижные (в соответствии с местом в рейтинге, так как другие способы большей части студентов недоступны) университеты. Однако значительное повышения спроса на образование ведет и к негативным последствиям, среди которых можно выделить следующие: отток высококвалифицированных кадров из ряда стран; снижение качества образования; рост стоимости образовательных услуг.
Новые направления развития образования в условиях глобализации
Благодаря глобализации на рынке образовательных услуг получили широкое распространение новые услуги, такие как обучение в течение жизни и дистанционное образование.
Обучение в течение жизни. На этапе перехода к экономике знаний, возникает проблема создания непрерывной системы образования - обучение в течение жизни. Это объясняется тем, что в условиях рынка любое предприятие должно быстро реагировать его запросы, экономические изменения, а знания и навыки персонала быстро устаревают (это особенно касается высокотехнологичных отраслей). Система непрерывного образования помогает работникам при изменении требований рынка труда, снижает безработицу, привлекает дополнительный приток средств в систему образования за счет увеличения масштабов образовательной деятельности [ 2].
По оценке некоторых исследователей, система переподготовки и повышения квалификации в России охватывает в разных отраслях деятельности 5-10% занятых, что не соответствует даже нормам советского времени — повышению квалификации не менее одного раза в пять лет (ежегодно в СССР проходило переподготовку не менее 20% работающих [43]. В настоящее время в России делаются попытки законодательно закрепить норму повышения квалификации один раз в семь лет. В основном развиваются формы дополнительного профессионального образования, опирающиеся на высшее образование, а не на подготовку и повышение квалификации рабочих и среднего управленческого персонала. По данным Рособразования численность специалистов, получивших дополнительное профессиональное образовании, выросла за период 1996-20010 гг. более чем в два раза (см. табл. 1.2), однако с 2001 по 2010 гг. этот рост был незначительный, и составил 24 п.п.
Вследствие этого необходимо принятие ряда мер по развитию инфраструктуры непрерывного профессионального образования, включающих: расширение числа организаций, которые реализуют программы непрерывного профессионального образования; создание общенациональной системы оценки качества образования на всех его уровнях; ориентированность программ переподготовки и повышения квалификации на запросы рынка труда.
Дистанционное образование. Одной из форм обучения в течение жизни является дистанционное образование. Следует отметить, что дистанционное образование существует достаточно давно, в его основе лежит заочная форма обучения или экстернат. Новые технологии (Интернет, сотовая связь) позволяют, находясь на значительном расстоянии от учебного заведения, как получать необходимую учебную информацию, так и проходить различные аттестации и сдавать экзамены. На начальном этапе развития дистанционных технологий главная сложность их распространения была связана с качественной оценкой полученных знаний и проведением консультаций. Но с появлением новых способов передачи информации началось быстрое развитие дистанционного образования. Появление этих новых технологий привело к распространения такого вида дистанционного образования, как онлайн образования.
Учебное заведение, выходящее на рынок онлайн образования, оказывается сразу на международном рынке образовательных услуг и сталкивается с транснациональной конкуренцией. Так, в США только 43% студентов вузов моложе 25 лет, остальная часть - взрослые [ ]. Это вызвано значительным спросом на послевузовское образование (второе высшее образование). Однако эта категория работников не имеет возможности обучаться длительное время с отрывом от производства, необходимое для переподготовки или повышения квалификации в любой традиционной форме. Согласно статистике, форма дистанционного образования обходится дешевле как учебному заведению, предоставляющего подобные услуги, так и дистанционному ученику, в сравнении со стоимостью традиционного образования [45]. Однако у дистанционного образования есть и свои минусы - адекватная оценка знаний абитуриента.
В России Министерством образования в 1995 г. была принята Концепция создания системы дистанционного образования, но на практике она не нашла реального применения. Это было связано с рядом проблем: отсутстви ем технических средств; проблемы с финансированием этого направления образования; отсутствием достаточного количества подготовленных кадров.
В настоящее время большинство вузов в России предпринимают попытки разработки дистанционных курсов. Изучение рынка образовательных услуг показывает, что основной спрос на дистанционную форму обучения сосредоточен в российских регионах (не хватает образовательных учреждений, соответствующих столичному или международному уровню). По данным анкетирования вузов 85 вузов заявили о том, что они ведут программы дистанционного образования, или планируют освоение этих технологий в ближайшем будущем, более половины из них заявили о том, что уже в той или иной степени используют технологии дистанционного образования [ ]
Существующие подходы к оценке качества образования
Как уже отмечалось, в настоящее время особенностью развития образования за рубежом является повышенное внимание к его качеству. Для этого используют международные сопоставления качества образования по предметам, допускающим достаточно объективные сравнения (математика, физика). В системе мониторинга качества образования средней школы участвуют около 65 стран под руководством Международной ассоциации по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) и Организации экономического сотрудничества и развития -(OECD). Оценка качества подготовки кадров в сфере высшего образования и аспирантуры подразумевает учет таких показателей, как данные международных рейтингов вузов.
Системы оценки успеваемости учащихся средней ступени образования за рубежом. Система оценки успеваемости учащихся средней ступени образования значительно различается по странам. Рассмотрим системы организации национальных экзаменов в наиболее развитых станах мира, таких как США, Германия, Франция, Англия и Япония. Эта информация необходима для сравнения, выбора и корректировки экзаменационной системы в нашей стране, которая будет удовлетворять как школу, так и вузы, а также для оценки последствия введения в стране ЕГЭ.
В США при поступлении в университеты и колледжи учитывается ряд показателей: отметки по отдельным школьным предметам, число кредитов, результаты экзаменов, письменные сочинения, участие во внешкольных мероприятиях и др. [ 4] В США отсутствуют системы единых национальных экзаменов и единая программа обучения. Во многие вузы не требуется сдача экзаменов, а в большинстве вузов учитываются при поступлении тесты: SAT (Scholastic Achievement Test) и ACT (American College Testing). Первый тест проверяет знания по математике и логику, второй - знания по отдельным предметам (английскому языку, математике, чтению, естествознанию). Эти тесты проводят независимые организации, которые в свою очередь приглашают учителей для разработки их содержания. В США существует также экзамен АР (Advanced Placement), который сдают около 7% выпускников. Он ориентирован на углубленное знание предметов, и в отличие от других тестов, содержащих задания со свободными ответами, является аналогом нашего ЕГЭ: он включает в себя задания с выбором ответа и задания со свободными ответами.
Система образования Германии предполагает дифференциацию обучения уже после окончания начальной школы в зависимости от способностей. Основная школа дает общую и начальную подготовку (9 лет), реальная школа (10 лет) дает подготовку среднего уровня и позволяет продолжить обучение в гимназии, гимназия (13 лет). После окончания реальной школы выпускник может поступить в гимназию и затем продолжить обучение в вузе, для поступления в который необходимо получить аттестат Abitur [95].Выпускник должен сдать 4 экзамена, но в аттестате проставляется общий балл, как за результаты экзаменов, так и за результаты обучения за последние два года. При приеме на некоторые факультеты проводится дополнительное тестирование, что связанно с резким увеличением за последнее время числа абитуриентов в немецких вузах. Каждый район Германии разрабатывает свою программу обучения и содержание экзаменов, учитывая при этом рекомендации министерства образования страны. Ежегодно школьные учителя разрабатывают сами экзаменационные задания и отправляют их на утверждение в министерство данного региона, а затем по этим заданиям проводят, проверяют и оце нивают экзамены. В связи с этим большое внимание уделяется системе проверки правильности выставления баллов (выборочная перепроверка работ учащихся) и разработке надежных измерителей.
Во Франции первой ступенью обучения (10 лет) является колледж, после окончания которого проводится тестирование по трем предметам (французский язык, математика, история или география) [94]. Однако в дипломе также учитываются результаты обучения по всем предметам. Для получения полного среднего образования выпускники колледжа поступают в лицей, по окончании которого получают диплом бакалавра, дающего право поступления в вуз. В этом дипломе указывается общий балл, который рассчитывается на основе баллов, полученных на всех экзаменах с учетом весов различных предметов. Разработкой экзаменационных заданий, процедурой их проведения занимается министерство образования, а также преподаватели лицеев и университетов, представители проверяющих учреждений. Так же как и в немецких университетах, во Франции на некоторые факультеты в последнее время введен дополнительный экзамен.
Как и в большинстве европейских государств, в Англии существует обязательное среднее образование (10 лет), по окончании которого сдаются экзамены по восьми предметам. Если по пяти предметам выпускник получает три наивысших балла по семибальной шкале, он может продолжить обучение в специальных классах (2 года). Затем сдаются экзамены (A-level examinations) по трем предметам, которые учитываются при поступлении в университет [96]. Эти экзамены разрабатываются и проводятся независимыми экзаменационными комитетами, в которые входят преподаватели школ и университетов. Для обеспечения равных условий экзаменационные материалы и программы утверждаются советом, созданным при министерстве образования SCAA (SCHOOL Curriculum and Assessment Authority).
В Японии после окончания обязательной средней школы (9 лет), около 95% японских учащихся поступают в старшую среднюю школу. Прием в эти учебные заведения осуществляется как на основе школьных оценок, так и по результатам вступительных тестов. Содержание этих тестов основано на учебных программах регионов страны, а результаты посылаются в школы, выбранные учащимися. После окончания старшей средней школы выпускник сдает два тура экзаменов. Первый экзамен UECE (University Entrance Center Examination) является обязательным и одинаковым для всех вузов и проводится в виде тестирования по нескольким предметам в зависимости от выбранного университета. Контроль над содержанием экзаменационных заданий, их проверка осуществляется национальным центром (National Center for University Entrance Examinations). Второй экзамен проводится университетами и различается по содержанию для различных университетов и факультетов. Высок процент повторно сдающих этот экзамен - около 30%, это связано с тем, что карьера в Японии значительно зависит от наличия высшего образования [97].
Таким образом, анализ организации, проведения и содержания национальных экзаменов в ведущих странах мира показывает, что страны имеют разные требования к уровню подготовки выпускников. Так, во Франции проверяется подготовка по всем изучаемым предметам, в Англии углубленная подготовка по двум или трем предметам, а в Германии проводятся четыре экзамена, причем два повышенного уровня. Во всех странах, кроме США, содержание экзаменационных заданий полностью связанно с содержанием школьного курса. Следует отметить общую тенденцию для большинства западных стран - наличие экзаменов при поступлении в вуз (часто в форме тестов). Прием в вузы осуществляется на основе сертификата о сдаче независимого экзамена, а также дополнительных документов, дающих представление об абитуриенте, его обучении в школе, интересах и достижениях. Во Франции и Германии помимо этого стало проводиться дополнительное тестирование. Различается и форма организации экзаменов: во Франции и Германии экзамены проводятся в школе, в Англии и США экзамены проводятся независимыми организациями, в Японии - как государственным центром при министерстве образования, так и самими университетами. Для большинства стран ха рактерно наличие как внешней независимой оценки (экзамена, проводимого независимой организацией), так и внутреннего контроля.
Все представленные европейские страны используют в экзаменах в основном задания, на которые нужно дать краткие или развернутые письменные ответы, только в США используются задания с выбором ответа, составляющие более половины экзаменационной работы. По пути США пошли и российские разработчики ЕГЭ. Однако данная форма заданий дает возможность угадать правильный ответ и не позволяют оценить последовательность решения. К общим характеристикам оценки успеваемости учащихся средней ступени образования в рассматриваемых странах относится создание такой системы, при которой осуществляющих поэтапный контроль при проведении экзаменов, доступность полученных результатов, однако в системе отбора в вузы учитываются национальные и культурные традиции страны.
Основные факторы снижения качества образования с учетом региональной дифференциации
Для анализа проблем образования необходимо учитывать общую социально-экономическую среду, которая оказывает значительное влияние на индикаторы качества основных ступеней образования. При этом представляется целесообразным рассмотреть такие показатели как: индекс промышленного производства, ВВП на душу населения, коэффициент фондов.
ВВП на душу населения является одним из основных макроэкономических показателей, который характеризует экономическую эффективность производства, финансовое положение и состояние денежного обращения, оценивает уровень социальных проблем в стране. В период 1990 - 1998 гг. это показатель снижался (снижение составило почти 42%). Однако, начиная с 1998 г. начался рост, который замедлился только в 2009 г. (см. рис. 2.2).
Индекс промышленного производства является одним из главных индикаторов, отражающих состояние национальной экономики. Рост производства, как правило, приводит к увеличению спроса на рабочую силу и, соответственно, падению безработицы. На рис. 2.2 показана динамика объема промышленного производства, в качестве базового года рассматривается 1990 г. Наибольший спад по данному показателю наблюдался в 1998 г., однако до настоящего времени индекс промышленного производства не достиг показателя начала 90-х годов. Низкие показатели объема промышленного производства ведут в свою очередь к снижению экономической активности потребителей и заказчиков образовательных услуг, снижается прием учащихся на практику, появляется невостребованность некоторых профессий, а также общее снижения потребности в квалифицированных кадрах.
При рассмотрении динамики индекса промышленного производства в региональном разрезе (см. рис. 2.3) следует отметить опережающий рост данного показателя с 2004 г. для ЦФО (в том числе по г. Москве) и СЗФО. В этих регионах РФ индекс промышленного производства превысил показатели 1990 г.
Коэффициент фондов (коэффициент дифференциации доходов) характеризует степень расслоения общества и показывает отношение среднего уровня доходов 10% самых богатых граждан к среднему уровню доходов 10% самых бедных. Этот показатель влияет на доступ к качественному образованию. По рекомендациям ООН он не должен превышать 8-10, иначе ситуация в демократической стране чревата социальными катаклизмами [ ]. В странах Европы этот коэффициент равен 6 - 10 и ниже, для России - 16,7 (2009 г., см. рис. 2.4).
По оценкам Института социально-экономических проблем народонаселения Российской Академии наук (ИСЭПН РАН) эти показатели значительно выше. Для корректных оценок неравенства, в том числе и с точки зрения международных сопоставлений, надо учитывать, во-первых, располагаемые, а не номинальные доходы, а во-вторых, разницу более чем в два раза в уровне инфляции для бедных и богатых. С учетом этих факторов реальное неравенство (в значениях коэффициента фондов) оказывается почти в полтора раза выше - сегодня это 23-24 (а не 16,7 по оценкам Росстата). Прогнозные расчеты этого показателя на 2025 г. при сохранении существующих распределительных механизмов и контрольных показателей роста зарплаты, пенсий и инфляции, определенных Правительством, показывают его рост в 1,5 раза. Исследование зависимости темпов экономического роста и роста инвестиций от избыточного неравенства показало, что снижение избыточного неравенства повышает темпы экономического роста и роста объемов инвестиций. При снижении избыточного неравенства на 1% темп экономического роста повышается примерно на 5%, а темп роста инвестиций повышается на 6,2% [1 ].
Если рассматривать показатель коэффициента фондов в региональном разрезе, то наибольшее значение этот показатель достиг в УФО (17,5 раз в 2009 г.), а наименьшее значение в ЦФО (12,5 раз в 2009 г.). При этом интересно проследить динамику изменения показателя коэффициента фондов в крупнейших городах РФ (рис. 2.4). В г. Москве расслоение общества достигло значительных значений, хотя динамика этого показателя и демонстрирует снижение: в 2004 г. коэффициент фондов здесь составил 49,9 раз, в 2009 г. - 32,9 раза. В г. Санкт-Петербург коэффициент фондов до 2002 г. был одним из самых низких по России, однако затем произошел его рост и в 2009 г. он составил 19,7 раз.
Рост уровня образования населения является одним из способов повышения доходов населения и уменьшения бедности в России, так как более высокое образование способствует увеличению уровня человеческого капитала, что должно приводить к росту доходов, то есть неравномерность распределения доходов и неравномерность получения образования взаимосвязаны. Высшее образование менее доступно для бедных семей, несмотря на рост числа вузов и мест в них за последние годы.
Все эти внешние факторы определяют развитие образования, и их следует учитывать при анализе развития системы образования в России.
Снижение финансирования образования
Реформирование системы образование предполагает обеспечение его необходимыми бюджетными ресурсами и создание механизмов эффективного их использования. Увеличение бюджетного финансирования определяется задачами повышения конкурентоспособности страны и создания потенциала экономического роста.
Основной проблемой российского образования является низкий уровень финансирования. В развитых странах общие расходы на образование в 1985-2008 гг. составляли 4,5% - 5,5% ВВП. Однако в России общие расходы на образование в 90-е гг. значительно сократились. При этом тенденция к снижению показателя расходов на образование отличала Россию не только от развитых, но и от европейских стран с переходной экономикой. В 2008 г. объем общих расходов на образование в РФ составил 4% ВВП (самое низкое значение среди "семерки" развитых стран, исключая Японию), тогда как среднее значение этого показателя в странах Европы и Средней Азии (ЕСА) составило 4,4% (табл. 2.34).
Моделирование показателей качества образования на основе мировых рейтингов вузов
В настоящее время для оценки качества высшего образования, сравнения вузов широко используются рейтинги университетов. Во многом это связано с ростом спроса на высшее образование, его глобализацией (более подробно см. главу 1). Так, по прогнозам ЮНЕСКО глобальный спрос на высшее образование вырастет с менее чем 100 млн. студентов в 2000 г. до 250 млн. студентов в 2025 г. [151], это в свою очередь способствует росту конкуренции между вузами, а значит созданию и использованию международных рейтингов для оценки качества подготовки будущих специалистов.
Роль рейтингов университетов достаточно высока, но существуют большие сомнения в их объективности, что подчеркивается в появившихся в последнее время работах европейских экспертов. Методология разработки рейтингов, выбор системы индикаторов, в том числе использование библио-метрических показателей при ранжировании университетов также требует специального рассмотрения.
Следует отметить, что проблемы, связанные с составлением рейтингов университетов уже около десяти лет привлекают внимание исследователей за рубежом, см., например, [87], где приведен ряд ссылок на работы 2001-2004 гг. Очень важной проблемой является явное доминирование показателей результативности англоязычных авторов и, соответственно, университетов англоязычных стран. Кроме этого существует также проблема точности используемых данных [88].
В настоящее время в странах ЕС ведется работа по существенному изменению модели международного рейтинга с целью стимулирования развития университетов в тех направлениях, которые требуются обществу, предоставления помощи потенциальным студентам в выборе наиболее подходящего для них учебного заведения, обеспечения предоставления средств государством для повышения эффективности системы образования.
Однако, как подчеркивается в [89], при использовании даже самого совершенного подхода остается опасности, связанные со стимулированием деятельности университетов в направлении достижения не свойственных им целей; с отходом от условий креативной свободы и гибкости, требуемых для передовых учебных заведений, в сторону формирования детализированной системы оценок и баллов, и, наконец, с превращением вузов в своего рода супермаркет, в котором продаются модульные продукты.
В свете сказанного выше представляет интерес исследование двух основных, регулярно повторяемых рейтингов - THE-QS и ARWU 500, а также получение дополнительной полезной информации об используемых факторах, в том числе на основе исследования корреляционной связи между ними с помощью регрессионных моделей.
Анализ и моделирование показателей рейтинга THE-QS
Общая характеристика. Международный рейтинг THE-QS (THE-QS World University Rankings) проводится консалтинговой организацией QS (Quacquarelli Symonds) и еженедельником «The Times Higher Education» (приложение газеты «The Times») начиная с 2004 г. Рейтинг THE-QS в значительной степени основан на экспертных оценках, в нем участвовали в 2009 г. 9386 представителей академического сообщества и 3281 представитель работодателей и рекрутеров (выборка респондентов, участвующих в опросе увеличивается с каждым годом), при этом оцениваются свыше 2500 университетов (2009 г.). Рассчитывается как общий рейтинг (200 лучших университетов мира), так и рейтинги по специальностям (технические науки, науки о жизни и медицина, естественные науки, гуманитарные дисциплины и социальные науки). При расчете рейтинга каждый показатель взвешивается с определенным весовым коэффициентом. В 2010 г. рейтинг THE-QS приобрел новое название: QS World University Rankings, но методология исследования изменилась незначительно.
В числе индикаторов качества вуза в рейтинге используются следующие:
- экспертная оценка (peer review score) - обобщенное мнение представителей мировой академической среды (весовой коэффициент равен 0,4);
- оценка работодателей (employer review score) - основана на мнении имеющих ученую степень нанимателей - представителей компаний из различных стран относительно того, выпускников каких вузов они предпочитают приглашать на работу (0,1);
- соотношение числа преподавателей и студентов (staff/student score) (0,2);
- показатель цитируемости (citations/staff score) - среднее число ссылок на статьи, опубликованные преподавателями вуза в расчете на одного преподавателя с учетом эквивалента полного рабочего времени; при расчете показателя используется информация реферативной базы данных научных публикаций «Scopus», число цитирований научной продукции университета подсчитывает-ся за 5 лет (0,2);
- доля иностранных преподавателей (international staff score) в общей численности преподавателей вуза в эквиваленте полного рабочего времени (0,05);
- доля иностранных студентов (international students score) в общей численности студентов вуза по программам полного цикла обучения (0,05).
В десятку лучших вузов мира, согласно рейтингу 2009 г. входят только университеты США и Великобритании: Гарвардский, Кембриджский, Оксфордский, Иельский, Принстонский университеты, Лондонский Империал-Колледж, Калифорнийский технологический университет и т.д. Из российских вузов в рейтинг вошли только МГУ им. М.В. Ломоносова (МГУ) - 155 место (в 2008 г. — 183) и Санкт-Петербургский государственный университет (СГТГУ) — 168 место (в 2008 г. — 224). В 2004 г., когда данный рейтинг был составлен впервые, МГУ занимал 92 место, а СПГУ в рейтинг не вошел.
Следует отметить, что по опубликованным предварительным данным в число лучших 200 вузов мира в 2010 г. не вошел ни один российский вуз, а первая десятка лидеров изменилась несущественно.
В целом, среди 200 университетов в 2009 г. доля вузов США составляла 27% от общего числа вузов (54 вуза), Великобритании — 14,5% (29), Канады, Японии, Нидерландов по 5,5%) (11), России — 1% (2), см. рис. 3.4.
Дополнительную информацию дает анализ кумулятивного распределения и плотности распределения вузов по 20 группам (каждая группа включает 10 вузов; 1 группа - вузы с наивысшим рейтингом, 20 группа - с наименьшим) с выделением вузов США, Европы и Азии (рис. 3.5а,б), вузов англоязычных и прочих, неанглоязычных стран (рис.3.6а,б), вузов стран, использующих и не использующих латиницу (рис. 3.7а,б).
Как видно из графиков, в числе первых 90 вузов вузы США лидируют в количественном отношении, а общее число лучших вузов стран Азии значительно отстает от количества европейских вузов и вузов США (рис. 3.5а, б).
Количество вузов англоязычных стран существенно превышает численность вузов неанглоязычных стран (рис. 3.6а,б). Наибольший разрыв между вузами стран, использующих и не использующих латиницу (рис. 3.7а,б). Эти особенности представительности вузов различных стран в рейтинге подчеркивают проблемы использования отдельных индикаторов, в частности, показателей числа статей и цитируемости.
