Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-педагогические проблемы организации физического самовоспитания личности 9
1.1. Психолого-педагогические условия управления и самоуправления процессом становления личности в процессе обучения 10
1.2. Физическое воспитание в системе подготовки человека к профессиональной деятельности 28
1.3. Научно-практические варианты построения и содержания процесса физического самовоспитания 39
Глава 2. Задачи, организация и методы исследования 56
2.1. Организация и методы исследования 56
2.2. Организация педагогических экспериментов 64
Глава 3. Технолого-педагогическое проектирование физического самовоспитания в условиях опытно-экспериментальной работы 69
3.1. Компетентность выпускников общеобразовательной школы в области физического самовоспитания 70
3.2. Педагогическая сущность и основные принципы экспериментального подхода к формированию функции физического самовоспитания 77
3.3. Структурно-логическая схема опытно-экспериментальной работы по формированию компетентности в области физического самовоспитания 89
Глава 4. Процессе формирования компетентности в области физического самовоспитания у учащейся молодежи 98
4.1. Формирование функции физического самовоспитания в процессе освоения цикла профессионально-прикладной физической подготовки 99
4.2. Развитие компетентности старшеклассников в области физического самовоспитания во вне учебное время 116
Выводы 129
Практические рекомендации 132
Библиографический список 134
Приложения 154
- Психолого-педагогические условия управления и самоуправления процессом становления личности в процессе обучения
- Организация и методы исследования
- Компетентность выпускников общеобразовательной школы в области физического самовоспитания
- Формирование функции физического самовоспитания в процессе освоения цикла профессионально-прикладной физической подготовки
Введение к работе
В современных условиях компетентный выбор человеком жизненного пути, его способность и самореализации выступают главными характеристиками личностного развития, становятся важными ориентирами при проектировании общего и профессионального образования.
В теории и практике обучения прочно утвердилось положение о том, что эффективное освоение профессии, формирование профессиональной самостоятельности и мобильности происходит при переводе внешних требований образовательного процесса к человеку в его внутренние требования к самому себе, в программы и усилия по самовоспитанию и самообразованию. Существенный вклад результатов самообразования в профессиональное мастерство обусловливает необходимость постоянного поиска путей и средств оптимизации этого вида подготовки человека к трудовой деятельности.
Исследования в области физического самообразования и самовоспитания позволили приблизиться к пониманию возможностей направленного использования средств физической культуры и спорта для удовлетворения общественной и личной потребности в культурном развитии, освоении профессии, укреплении и сохранении здоровья, организации здорового образа жизни [8, 20, 40, 137 и др.]. Однако накопленный опыт не стал пока основой для обоснования и разработки нормативно одобренного способа [202] самостоятельной физкультурно-спортивной деятельности, условий достижения «профессионализации» субъекта в этой области и в целом его компетентности в организации физического самовоспитания, не решается эта задача и в рамках образовательного процесса по физическому воспитанию в образовательных учреждениях.
Вместе с тем, органичное соединение и взаимопроникновение умственного и физического труда во все большем числе профессий, реальная зависимость многих видов профессиональной деятельности от физической и двигательной подготовленности человека, преобладание условий труда, требующих постоянного проявления профессиональной мобильности, выводит физическое самовоспитание на новый уровень осмысления, проектирования и реализации. В первую очередь это относится к учащимся средней школы, стоящим в начале профессиональной деятельности.
Наличие противоречия между объективной необходимостью компетентного освоения человеком научно-методического знания и технологий физического самовоспитания и реальной практикой ее формирования в учебной и профессиональной деятельности позволило сформулировать научную задачу исследования: какова совокупность организационных и педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования компетентности в области физического самовоспитания у выпускников средней общеобразовательной школы? Решение этой научной задачи составило цель исследования.
Объект исследования: процесс самообразования и самовоспитания учащихся средней школы.
Предмет исследования: организационное педагогические условия формирования у выпускников средней школы компетентности в области физического самовоспитания.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование компетентности в области физического самовоспитания можно существенно улучшить, если:
- обеспечивается обучение способам измерения, дифференциации и оценки двигательных достижений с определением ведущего признака моторного развития;
- осваивается технология направленной тренировки ведущего признака в условиях профессиональной деятельности и досуга;
- самооценка уровня физической и двигательной подготовленности сопровождает приобретение и накопление опыта профессиональной деятельности.
Методологическую основу исследования составляет философское учение о человеке как высшей ценности и самоценности общественного и индивидуального развития; об общественно-исторической и социокультурной обусловленности ведущей роли деятельности в формировании личности. В качестве методологии использован деятельностный подход к самопознанию и самореализации человека.
Теоретическая основа исследования сложилась из психологической теории детерминации процесса становления личности внешними и внутренними факторами развития [92, 164 и др.], теории деятельности и ее субъекта [2, 113 и др.], теории человеческой индивидуальности и ее развития в деятельности [99, 156 и др.], теории педагогического образования и самообразования [ПО, 172 и др.], теории и методики физической культуры личности [20,40, 121 и др.].
Опытно-экспериментальная база включала 500 испытуемых, среди них учащиеся городской гимназии г. Новомосковска Тульской области, воспитанники детского дома г. Алексина Тульской области, слушатели подготовительного отделения Ml 11 "У им. В.И. Ленина. В педагогическом эксперименте по проверке эффективности разработанного способа формирования компетентности приняли участие 180 учащихся Новомосковской гимназии и 40 воспитанников Алексинского детского дома.
Научная новизна исследования состоит в том, что представлено теоретическое содержание, определена структура, разработана технология формирования компетентности учащихся средней школы в области физического самовоспитания. Опытным путем установлены и обоснованы педагогические условия, в которых процесс формирования компетентности протекает наиболее эффективно.
Теоретическая и практическая значимость работы заключается:
- в обосновании структурно-логической схемы формирования компетентности учащихся средней школы в области физического самовоспитания;
- в практическом использовании инновационных подходов к отбору содержания рабочих учебных программ физического самовоспитания;
- в разработке и внедрении новых технологий физической самотренировки в процессы профессионально-прикладной физической подготовки и оздоровления.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечены, совокупностью теоретических и методических положений, позволяющих реализовывать научный подход к исследованию проблемы и доказать выдвинутую гипотезу; использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам, а также экспериментальной проверкой эффективности разработанной структурно-логической схемы формирования компетентности в области физического самовоспитания.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Специфические особенности многих видов профессионального обучения и деятельности предопределяет высокий уровень двигательной и физической подготовленности выпускников средней школы и необходимость осуществления ими компетентного физического самовоспитания и самотренировки.
2. Компетентность в области физического самовоспитания рассматри-вается как часть интегральной характеристики учащегося,, отр ажающая его знания, умения и опыт, необходимые и достаточные для достижения инди- видуальной цели при осуществлении физкультурно-спортивной деятельности.
3. Педагогические условия организации процесса формирования компетентности в области физического самовоспитания детерминируют индивидуально-дифференцированный характер содержания обучения для теоретического и практического освоения, методы организации и способы самоуправления учебно-познавательной деятельностью, навыки самоконтроля и самооценки физического состояния, разработку проектов мотивационной поддержки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные резуль таты работы изложены и получили одобрение на международной научно-практической конференции Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого (2002 г.), на межрегиональной научно-практической конференции Казанского авиационного института (2002 г.). Методические рекомендации автора, изложенные в публикациях по тематике исследования, используются в реальной практике в системе образования.
Психолого-педагогические условия управления и самоуправления процессом становления личности в процессе обучения
В современной психологии прочно утвердилось положение о том, что становление личности происходит в процессе осуществления человеком ведущей деятельности. Благодаря теоретическим и экспериментальным исследованиям в области возрастной психологии были установлены законы изменения ведущей деятельности, которая раскрывается через соотношение двух сфер развития личности: операционно-технической и мотивационно-потреб-ностной. Если первая из них позволяет человеку установить взаимодействие с предметной действительностью, то вторая открывает ему возможность вступить в общение с другими людьми. Таким образом, процесс жизнедеятельности человека раскрывается в данной схеме через установление «субъект-объектных» и «субъект-субъектных» отношений, которое в результате приводит к переходу на новый качественный уровень развития его личности [7,11, 22, 40, 75, 101, 111, 119, 172 и др.].
Использование таких представлений о развитии личности, на наш взгляд, весьма плодотворно для изучения процесса формирования функции саморазвития, самообразования, самовоспитания, поскольку этот процесс совпадает с особо ответственным периодом жизни человека - периодом профессионального самоопределения и совершенствования.
Проблемные вопросы оптимизации подготовки человека к профессиональной и общественной деятельности всегда и непосредственным образом связаны с его обучением, с его способностью перенимать опыт других, в частности, опыт предшествующих поколений, направленно транслировать тот или иной опыт другим индивидам [17, 18, 21]. Пронизывая всю жизнь человека, органически вплетаясь в нее, обучение соединено тысячами незримых нитей с искусством и производством, с наукой и техникой - со всеми областями человеческого познания.
Для конкретизации и последующей объективации теоретико-методических положений о рациональном управлении процессом профессионального становления личности мы сочли необходимым в данном разделе сосредоточить внимание на обсуждении психолого-педагогических условий обучения, относясь к нему, по рекомендации В.М. Блинова, «как к отдельному явлению действительности, существующему объективно, вне нашего сознания, и развивающегося по своим законам» [28, с. 32]. Такого рода рассмотрение необходимо по ряду причин, из которых не последней оказывается большое число разнообразных связей обучения с воспитанием, образованием, с внутренним духовным миром человека, его становлением и развитием [2, 17, 32, 36, 70, 84]. Несомненный интерес представляет также выявление системы условий обучения и воспитания, позволяющих целенаправленно формировать «образ» человека, соответствующего задачам нового этапа его жизнедеятельности и возрастной зрелости, а также приближающих по мере возможности к теоретическому решению проблемы профессионального становления личности с использованием разнообразных моделей организации учебно-воспитательного процесса и профессиональной деятельности.
В работах по педагогике прочно утвердилось положение о том, что научное обоснование природы и сущности процесса обучения ведет свое начало от Я.А. Коменского, который обосновал принцип природосообразности обучения, т. е. его зависимости и производности от законов природы. Сравнивая человека и животных по способам приспособления, Коменский пришел к выводу, что они сходны, что человек подражает здесь природе и так же, как природа, подготавливает себе материал прежде, чем начинает придавать ему форму. Эта идея Коменского широко подтверждается в современных исследованиях, где считается доказанным положение об общности законов обучения с закономерностями развития природы и человека [29, 30, 35,70].
Наиболее устойчивой в педагогике оказалась тенденция рассмотрения обучения во взаимосвязи с особенностями познавательной деятельности человека. По мнению Е.Н. Шиянова и И.Б. Котовой, это привело к характеристике процесса обучения только через психологию усвоения знаний, умений и навыков, восприятия учебного материала, его понимания, запоминания. В результате обучение стало терять свою самостоятельность, замещаться этапами учения [204]. Чтобы преодолеть сложившуюся ситуацию, а главное вернуть обучению объективный характер, была выдвинута идея гносеологического подхода к определению природы обучения. Сначала А.В. Краев-ским, а затем СП. Барановым обучение стало рассматриваться как отражение действительности в сознании человека. Поэтому оно может быть обосновано только с точки зрения теории познания (гносеологии), которая позволяет увидеть возникновение, становление и самодвижение процесса обучения [22, 107].
Реализуя эту идею, СП. Баранов выделил четыре существенных признака процесса обучения. Первый из них - познание обучаемым окружающего мира. С точки зрения формальной логики этот признак является родовым. Он требует анализа познавательной деятельности ученика с учетом того общего, что присуще процессу познания в целом, независимо от форм и видов человеческой деятельности. Если процесс познания диалектически сложен и противоречив, таков будет и процесс обучения. Если существуют этапы процесса познания, диалектика перехода от одного этапа к другому, то человек в каждый период своего развития находится на одном из этапов познания и будет иметь возможность перехода на более высокий этап [22].
Однако не всякая познавательная деятельность человека имеет отношение к процессу обучения. Выявление его видовых признаков требует учета двух особенностей протекания процесса познания. Первая связана со своеобразием форм и видов познавательной деятельности, внутренняя структура которых складывается в результате общественного развития. Вторая особенность характеризуется тем, что человек не ограничивается стихийными формами познания. Педагог направляет естественную познавательную деятельность ребенка, меняет ее структуру, механизм и в результате создает особый вид познания - специально организованную познавательную деятельность со своими задачами, содержанием, формами, условиями [там же].
Организация и методы исследования
Организация исследования обусловливалась логикой путей решения поставленных задач. Специфика научной проблемы и неразработанность ее многих аспектов заставили нас на одном из этапов работы провести в основном теоретические исследования по конкретизации содержания и сущности понятия «компетентность» для ее некоторых частных проявлений в сфере физического воспитания. Некоторые положения, сформулированные в процессе теоретического анализа, мы старались уточнить при помощи эмпирических материалов. Для сбора эмпирической информации использовался тест-опросник Ю.И. Родина и АН. Крайнова, модифицированный нами применительно к задачам данной работы. Здесь же необходимо было выявить происхождение и структуру частных сторон понятия «компетентность» для их понимания и воспроизведения. Педагогические эксперименты в этой связи имели поисковый и диагностико-формирующий характер. В заключительном диагностико-формирующем эксперименте была проведена проверка нормативно одобренного способа самостоятельной физкультурно-спортив-ной деятельности, нашедшая реальное воплощение у учащихся средней общеобразовательной школы.
Разработанная исследовательская логика нашла отражение в последовательном изменении содержания этапов и направленности работы. Исследование проводилось с 1997 по 2002 гг.
Первый этап (1997-1999 гг.) - теоретический, характеризовался выявлением проблемной ситуации на основании анализа знаний, умений, навыков учащихся средней школы в сфере физического воспитания и самовоспитания, их физической и двигательной подготовленности, изучением специальной литературы. Проводились беседы, анкетирование, обобщение социологических материалов и результатов педагогических наблюдений. Проведен констатирующий эксперимент, который позволил выявить относительно низкий уровень компетентности испытуемых в области физического самовоспитания и его причины, сформулировать научную задачу, объект, предмет и гипотезу исследования.
Второй этап экспериментальной работы (1999-2001 гг.) был посвящен разработке содержания и методов организации физического самовоспитания, проведению формирующего эксперимента, в котором проверялась рабочая гипотеза, конкретизировались педагогические условия формирования необходимого и достаточного уровня компетентности в организации и проведении физической самотренировки.
На третьем, обобщающем, этапе (2001-2002 гг.) проводились анализ и интерпретация полученных материалов, обобщение результатов исследования, литературное оформление диссертации.
Разными методами исследования было охвачено 500 испытуемых, среди них учащиеся городской гимназии г. Новомосковска Тульской области, воспитанники детского дома г. Алексина Тульской области, слушатели подготовительного отделения Mill У им. В.И. Ленина. В педагогическом эксперименте по проверке эффективности разработанного способа формирования компетентности приняли участие 180 учащихся Новомосковской гимназии и 40 воспитанников Алексинского детского дома.
Были организованы 4 экспериментальные и 4 контрольные группы. В каждой группе занималось по 28-30 учащихся. Учебные занятия проводились в сетке учебного расписания 3 раза в неделю по 45 мин. Учебные занятия проводились штатными работниками образовательных учреждений по модернизированным нами рабочим учебным программам. Самостоятельные занятия учащиеся проводили с применением модульной технологии.
В соответствии с целью и задачами исследования были использованы следующие методы научного познания.
Метод теоретического исследования и обобщения опыта. Теоретический анализ литературных источников и обобщение практики самодеятельных занятий физическими упражнениями позволили выявить кризисную ситуацию в содержании физического воспитания учащейся молодежи, вскрыть противоречия, приводящие к недостаткам в организации образовательного процесса, отобрать наиболее эффективные приемы, средства и методы самостоятельной физической тренировки и их экспериментальной апробации. В целом данный метод позволил сопоставить положения теории и практики, выявить совпадающие взгляды и разные точки зрения специалистов на исследуемую научную задачу, уточнить теоретические предпосылки, цель и гипотезу исследования.
Метод педагогического эксперимента. Известно, что надежность и информативность научных данных и фактов устанавливается при условии неоднократного воспроизведения в экспериментальных условиях и рабочей обстановке. Педагогический эксперимент использовался нами для подробного воспроизведения изучаемых явлений [110].
Педагогический эксперимент явился своеобразным комплексом методов исследования, который позволил обеспечить научно-объективную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы и оценки эффективности образовательного процесса, построенного на основе нормативно одобренного способа самостоятельной физкультурно-спортивной деятельности. Он был преобразующим по целям исследования, естественным по условиям проведения, открытым по осведомленности испытуемых. По направленности он имел сложную структуру, т. к. выполнение его программы сопровождалось существенной перестройкой процесса физического воспитания. Эксперимент был педагогическим, поскольку реализация его основных задач была достигнута с помощью методов, средств и способов, используемых в педагогической науке и практике [36].
Компетентность выпускников общеобразовательной школы в области физического самовоспитания
Для того, чтобы получить достоверное представление о характере влияния объективных факторов на становление компетентности выпускников общеобразовательной школы в организации и осуществлении самодеятельной физкультурно-спортивной деятельности, необходимо проанализировать структуру, содержание и результаты учебной деятельности по физическому воспитанию. В содержании табл. 2 представлены материалы, которые характеризуют типичные условия организации физического воспитания в средней школе: основные задачи физического воспитания, содержание учебного материала, число учебных занятий в неделю и отводимое на них время. Содержание изложенных элементов организации физического воспитания и их соответствие образовательному стандарту, базовому учебному плану отмечено в большинстве известных нам литературных источников.
При опросе специалистов было установлено, что из представленных в комплексной программе четырех частей в средней школе полностью осуществляется вторая часть, частично третья и четвертая части, а отводимое время на реализацию всех мероприятий по физическому воспитанию не превышает 3-4 часа в неделю в расчете на одного учащегося. Многие из опрошенных специалистов дефицит двигательной активности учащихся восполняют заданиями на самостоятельную работу и контролем за их выполнением.
При анкетировании учащихся 9-11 классов общеобразовательной школы (Приложение 3) было выявлено, что учебные занятия по предмету «Физическая культура» они пропускают преимущественно по уважительным причинам (болезнь, участие в районных, городских мероприятиях и т. п.), иногда пропуск объясняют плохим самочувствием, некоторыми другими причинами. В анкетах только 20 % респондентов отмечали, что помимо уроков физической культуры они систематически занимаются утренней физической зарядкой, посещают занятия в спортивных секциях и командах, участвуют в спортивных соревнованиях на первенство школы, района, города. Более 60 % опрошенных указали, что физическими упражнениями самостоятельно занимаются эпизодически по инициативе друзей, родителей. Наиболее распространенные виды физкультурно-оздоровительной деятельности у этой категории учащихся - это туристические походы выходного дня, катание на лыжах в зимнее время, на велосипеде, скейтборде, роликовых коньках при благоприятных погодных условиях. Около 20 % учащихся отметили, что самостоятельно физическими упражнениями не занимаются, всё свободное время посвящают чтению учебной и художественной литературы, работе на компьютере, другим аналогичным формам досуга.
По результатам анкетного опроса респонденты были распределены в три условные группы: 1) учащиеся, регулярно занимающиеся самостоятельно физическими упражнениями, в том числе спортсмены; 2) учащиеся, занимающиеся физическими упражнениями самостоятельно эпизодически; 3) учащиеся, не занимающиеся физическими упражнениями самостоятельно. На следующем этапе испытуемые этих групп приняли участие в тестировании знаний по физической культуре. Тестирование проводилось с использованием материалов и рекомендаций Ю.И. Родина и А.Н. Крайнова [158], модифицированных нами к условиям нашей работы. Результаты представлены в табл. 3.
Из таблицы видно, что успеваемость учащихся при переходе из класса в класс незначительно изменяется в зоне отличных и хороших оценок, где диапазон колебаний находится в пределах 8-13 % (зона «5») и 15-25 % (зона «4»). При этом наблюдается уменьшение числа учащихся, отвечающих оценке «3», с 45 до 30 % и, соответственно, увеличение учащихся, отвечающих оценке «2», с 23 до 36 %. Изучение структуры индивидуальных результатов показало, что неправильные ответы испытуемые всех классов давали на вопросы, где необходимо было ориентироваться в содержании обучения и контроля, методах тренировки и коррекции, где необходимы были знания о строении человеческого организма и его функциях. Другими словами, где к материалу по физической культуре необходимо было применять самостоятельно материал из биологии и тем самым реализовывать свою компетентность в этой сфере.
Другой особенностью, которая была выявлена нами при анализе индивидуально-групповых результатов тестирования, заключалась в том, что недостаточно развитая компетентность у испытуемых 2 и 3 групп в области физической самотренировки не восполнялась ими изучением литературы по самовоспитанию, организации здорового образа жизни, укреплению здоровья. На вопросы: «Какие книги по физической культуре Вы приобрели или взяли в библиотеке для расширения своего кругозора?», «Какие методы физической тренировки для укрепления своего здоровья Вы почерпнули из литературных источников? Назовите авторов» большинство учащихся ответили отрицательно.
Формирование функции физического самовоспитания в процессе освоения цикла профессионально-прикладной физической подготовки
Для аргументации предлагаемого нами подхода к решению проблемы формирования функции физического самовоспитания на основе становления полноценной компетентности в этой сфере был организован и проведен педагогический эксперимент в Алексинском детском доме, Тульской области.
Отличительная особенность технологических решений вытекала из требований принципа индивидуализации обучения и принципа функциональности [11, 17] и заключалась в выполнении двух важных условий. Во-первых, содержание рабочей учебной программы, формы и методы учебных занятий должны были строиться на учете биологической предрасположенности организма учащихся к решению двигательных задач определенного класса и их предпочтений определенного вида физической активности. По мнению В.А. Ермакова, именно такое сочетание наиболее полно соответствует требованиям индивидуализации обучения [72].
Во-вторых, информационно-предметное обеспечение учебного процесса должно было предусматривать формирование у каждого обучаемого ориентировочной основы нормативно одобренной физкультурно-спортивной деятельности. По мнению известных психологов, именно сформированная ориентировочная основа позволяет рационально использовать (реорганизовывать, переструктурировать) индивидуальные качества субъекта деятельности, исходя из ее мотивов, целей и условий, и поэтому отвечает требованиям принципа функциональности [2, 80, 129].
Содержание педагогических воздействий проектировалось нами также с учетом требований к физической подготовленности человека в различных сферах современного профессионального труда, представленных в работе Л.П. Матвеева [121]. В проведенном диагностико-формирующем эксперименте были получены материалы, подтверждающие правомерность теоретико-методического подхода и технологических решений, основанных на логике функционирования педагогической системы физического воспитания, переходящего в самовоспитание.
В ходе подготовки и проведения педагогического эксперимента были осуществлены необходимые и достаточные организационно-методические и конструктивно-технологические мероприятия: - на основе требований изложенных выше принципов к изучению двигательной сферы и мотивационно-ценностных ориентации учащихся определены индивидуально-типические особенности моторики для отбора содержания нормативно-одобренной самостоятельной физкультурно-спортив-ной деятельности; - разработана модульная технология самостоятельной физкультурно-спортивной деятельности, предусматривающая формирование компетентности в области физического самовоспитания; - созданы необходимые условия для осуществления воспитанниками детского дома права выбора профессии.
Практическая часть экспериментальной педагогической технологии осуществлена с воспитанниками, обучающимися в 10 и 11 классах средней школы. Рассмотрим основные результаты проведенного исследования.
На начальном этапе реализации экспериментальной технологии на основе результатов тестирования в каждой возрастно-половой выборке были определены доминирующие и отстающие по развитию физические качества. Материалы представлены в табл. 5.
Из таблицы видно, что вклад в суммарный показатель физической подготовленности у каждой возрастно-половой группы имеет свои особенности. Так, у большинства лиц мужского пола индивидуальные результаты распределились следующим образом: на уровне «выше среднего» и «высокий» - в показателях мышечной силы и выносливости, на уровне «ниже среднего» и «низкий» - в показателях координации и быстроты движений. У большинства лиц женского пола это распределение соотнесено: на уровне «вьпие среднего» и «высокий» с показателями выносливости и координации движений, а на уровне «ниже среднего» и «низкий» - с показателями мышечной силы и быстроты движений. На основании этих данных мы идентифицировали двигательные (физические) качества как ведущие и отстающие в каждой возрастно-половой выборке воспитанников детского дома.
Для объективизации отбора содержания обучения изучались профессиональные и физкультурные интересы, потребности и склонности испытуемых. Проведенное анкетирование, результаты которого представлены в табл. 6, позволило уточнить направленность мотивационно-потребностной сферы старшеклассников.
Из материалов таблицы видно, что значительная часть старшеклассников свою будущую профессию связывают с двигательно активным трудом в различных сферах. При этом независимо от профессиональных интересов они предпочитают заниматься видами физической активности, связанными с проявлениями мышечной силы, выносливости и координации движений. Эти физические качества наиболее широко представлены в таких видах спорта как спортивные игры, лыжный спорт, легкая атлетика, гимнастика, составляющих основу любых программ по физическому воспитанию, поэтому вполне понятен интерес и ориентация учащихся на занятия привычными видами физической активности.
Вместе с тем определенная часть учащихся с низким уровнем развития некоторых физических качеств выбрала как профессии, так и виды физической активности, где необходим хотя бы средний уровень развития этих качеств.
