Государство и общество в реформировании российского школьного образования Поздняков Александр Николаевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. ВЛАСТЬ, ОБЩЕСТВО И ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX вв. 47-152

1.1. Тенденции и противоречия в развитии российской системы общего образования к концу XIX в 47-64

1.2. Проблема реформирования образования и отношение к ней общественности и правительства Николая II 65-119

1.3. Подъем общественно-педагогической активности после падения монархии 119-152

Глава II. ГОСУДАРСТВО И ОБЩЕСТВО В ПОИСКАХ МОДЕЛИ НОВОЙ ШКОЛЫ В ПЕРВОЕ ДЕСЯТИЛЕТИЕ СОВЕТСКОЙ ВЛАСТИ 153-253

II. 1. Большевистская власть и педагогическая общественность: выстраивание отношений 153-193

II. 2. Создание новой системы образования и место общественности в этом процессе 193-253

Глава III. ЦЕНТРАЛИЗОВАННАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ

В 1930-1980-е гг.: ОТ СТАНОВЛЕНИЯ К КРИЗИСУ 254-362

III. 1. Формирование централизованной государственной системы образования 254-302

III.2. Реформирование образования в рамках советской общественно-политической системы второй половины 1950-х - первой половины 1980-х годов 302-362

Глава IV. ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕННОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНЦЕ XX - НАЧАЛЕ XXI ВВ 363-418

IV. 1. Определение путей выхода системы образования из кризиса, ее реформирования 363-394

IV.2. Взаимодействие государства и общества - важнейшее условие развития современного

российского образования 394-416

'Заключение 417-430

Список использованных источников и литературы 431-491

Приложения 492-537

• Тенденции и противоречия в развитии российской системы общего образования к концу XIX в
• Большевистская власть и педагогическая общественность: выстраивание отношений
• Формирование централизованной государственной системы образования

Введение к работе

Актуальності» _ТСмы исследования. Система образования является важнейшей составной частью социальной организации общества. Ее миссия состоит в формировании молодого поколения, способного принимать активное участие в социально-экономической, политической и духовной жизни. Государство, представляющее собой центральный институт власти, прямо заинтересовано в своей направляющей и контролирующей роли в сфере образования. Формируя через нее образовательный и культурный уровень молодежи, отвечающий его политическим и социально-экономическим целям, государство обеспечивает расширение и укрепление своей социальной базы. Вместе с тем общество с соответствующими экономическими, культурными и политическими отношениями между его членами, во многом независимое от государства, имеет собственные образовательные потребности, предъявляет системе образования свой социальный заказ.

Интересы государства и общества в сфере образования, как и в других областях, далеко не всегда совпадают. На протяжении многих десятилетий это определяло характер государственно-общественных отношений - от открытого противостояния до активного взаимодействия.

В условиях России взаимоотношения государства и общества получили свое особое развитие. Российское государство всегда соединяло в себе миссии заказчика и создателя образовательной системы, законодательно закрепляющего свою образовательную политику. В результате оно стало главной, господствующей силой в сфере образования. Несформирован-ность в России гражданского общества, неразвитость общественных связей и отношений явилось тем фактором, которое препятствовало созданию условий для широкого и активного включения общественности в формирование и реализацию эффективной образовательной политики. Тем не ме-

4 нее, многие представители общественности, этой передовой, социально и политически активной части российского общества, на разных этапах исторического развития принимали заинтересованное участие в выработке и реализации мер по повышению уровня образования в стране, качественному совершенствованию образовательной системы. В этих целях они вступали в непосредственные контакты с государственной властью.

В определенные периоды, когда образовательная система переживала особо глубокие кризисы, интересы государства и общества, вызванные взаимным стремлением привести ее в соответствие с новыми социальными требованиями, совпадали в наибольшей степени. Это способствовало развитию активного взаимодействия государственных структур и широкой общественности в реформирования школы.

Отечественное образование неоднократно подвергалось реформам, в разной степени менявшим его направленность, содержание, структуру. При этом явно прослеживалась тенденция, состоявшая в том, что чем шире и глубже осуществлялись социально-политические и экономические преобразования в стране, чем активнее взаимодействовали в их реализации государство и общество, тем значительнее были изменения и в образовательной системе, их глубина и прочность.

Широкомасштабными процессами обновления характеризуется и современный этап развития отечественного образования. Они осуществляются в соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», одобренной правительством РФ в декабре 2001 г. Главным условием качественного развития, модернизации системы образования является объединение усилий государства и общества. «Активными субъектами образовательной политики, - отмечается в документе, - должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое

5 сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты»¹.

Модернизация образования, обеспечение эффективного взаимодействия государства и общества в осуществлении этой задачи требуют всестороннего научного обоснования, глубокого анализа и стратегического прогноза результатов планируемых нововведений. Большое значение в связи с этим приобретает изучение, теоретическое осмысление и обобщение исторического опыта реформирования отечественного образования, взаимоотношений властных структур и общественности в развитии образовательной сферы. Учет опыта истории в формировании и практическом осуществлении современной образовательной политики может способствовать повышению эффективности совместных усилий государства и общества по обновлению российского образования, укреплению их взаимодействия. Это во многом определяет актуальность темы предлагаемого исследования, возможность практического использования его результатов.

Состояние изученности проблемы. Историография отечественного образования конца XIX - начала XXI вв. достаточно обширна, включает в себя большое количество исследований, разноплановых по тематике, целевой направленности, концептуальности содержания. Вместе с тем, между ними немало общего, что позволяет группировать их в соответствии с разными критериями. Наиболее оптимальна, с нашей точки зрения, следующая систематизация: дооктябрьская литература, литература 1920-х гг., работы по истории образования, вышедшие в 1930-х - середине 1950-х гг., монографии и статьи конца 1950-х - 1980-х гг., современные исследования по истории отечественной школы. Каждый из этих периодов при наличии некоторых общих тенденций характеризуется своей спецификой в освещении вопросов развития отечественной школы, ее реформирования, взаимоотношений власти и общества в этой деятельности.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Одобрена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года № 1756-р // Официальные документы в образовании. 2002. № 4. С. 8.

Важную группу составляют исследования, вышедшие в дооктябрьский
период¹. Их особенностью являлось то, что многие из авторов сами были
очевидцами, а нередко и активными участниками описывавшихся собы
тий. Это, с одной стороны, повышало значимость данных исследований, а
с другой - сказывалось на степени их объективности. Так, в работах
Г. А. Фальборка, В. И. Чарнолуского, Н. В. Чехова², бывших активными
участниками общественно-педагогического движения, нередко идеализи
ровалось значение общества в развитии школьного образования, одновре
менно с этим преуменьшалась роль государства. Во многих других изда
ниях, наоборот, подчеркивалась особая роль государственной власти в раз
витии российской школы и неприемлемость общественного вмешательства
в эту сферу. Так, И. П. Корнилов, убежденный приверженец монархиче
ской власти, в изданном в 1902 г. сборнике его статей «Задачи русского
просвещения в его прошлом и настоящем», утверждал: «Вековые истори
ческие силы, составляющие сущность и особенность Русского государст-
венного и народного организма, заключаются в Православной вере и в

верховной Самодержавной власти. Обе эти силы дают общее направление всем явлениям государственной и народной жизни; они же должны всецело руководить и народным образованием»³.

Таким образом, данные публикации отражают взгляды различных социальных групп и слоев на проблемы развития образования, что повышает

См.: Розанов В. В. Сумерки просвещения. Сб. статей по вопросам образования. СПб., 1899; Татищев С. С. Император Александр И, его жизнь и царствование. В 2-х томах. СПб., 1903; Джашииев Г. А. Эпоха великих реформ. Исторические справки. СПб., 1907; Весе.ювский Б. Б. История земства за сорок лет. В 4-х томах. СПб., 1909; Титов А. А. Реформы Александра II и их судьба. М, 1910; Каптерсв П. Ф. История русской педагогии. 2-е изд. Пг., 1915; Звягинцев Е. А. Полвека земской деятельности по народному образованию. М., 1917 и др.

См.: Фальворк Г., Чарполуский В. Народное образование в России. СПб., 1900; Фаль-борк Г. А. Всеобщее образование в России. М., 1908; Чарполуский В. Основные вопросы организации школы в России. СПб., 1909; Чарполуский В. Земство и народное образование. В 2-х частях. СПб., 1910; Чехов Н. В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912.

Коршаов II. П. Задачи русского просвещения в его прошлом и настоящем. (Посмертное издание). СПб., 1902. С. 254.

7 интерес к ним не только как к историографическому материалу, но и как к важным источникам, позволяющим шире и с разных позиций рассмотреть палитру общественного настроения вокруг вопросов образования.

Особое место в историографии отечественной школы занимают ис
следования, вышедшие в советский период. При многообразии изучавших
ся тем, исторических периодов, масштабов охватывавшихся событий они
имели единые методологические подходы и сходство оценок по целому
ряду принципиальных проблем. Объединяла исторические исследования
направленность на реализацию вполне определенного политического и
идеологического заказа власти. Это выражалось, прежде всего, в противо
поставлении советской системы образования дореволюционной школе,
преувеличении успехов школьного строительства при явно недостаточном
внимании к имевшимся недостаткам и серьезным проблемам. Безусловно,
это отрицательно сказалось на качестве многих исторических исследова
ний, их общем научном уровне, но вместе с тем не помешало появлению
% трудов, и сегодня представляющих большой интерес.

В советской историографии отечественной школы можно выделить несколько периодов. Так, сравнительно небольшое количество исторических работ, выходивших в 1920-е гг., характеризовалось своей практической ориентацией, направленностью на изучение исторического опыта с целью его применения в решении задач строительства новой школы. В связи с этим можно выделить книгу Н. В. Чехова, вышедшую в 1923 г.¹ Автор отмечал, что его задача состояла в том, чтобы на основании прошлого выяснить роль отдельных факторов в современном школьном строительстве, возможность перехода от существовавшей школы к ее новому типу - трудовой школе.

См.: Чехов Н. В. Типы русской школы в их историческом развитии. М., 1923.

Интересным являлось вышедшее в 1925 г. издание, подготовленное С. Дулиным¹, представлявшее собой аналитический обзор деятельности профсоюза работников просвещения в первые годы его существования. Автор давал нетипичные для последующей историографии оценки процесса создания в учительской среде этой лояльной советской власти общественной организации. Так, он достаточно откровенно говорил об узости социальной базы созданного большевиками в 1918 г. Союза учителей-интернационалистов, которому не удалось объединить вокруг себя широкой учительской массы. «Если еще в некоторых уездах союз имел довольно крупные ячейки, доходящие иногда до 50-60 членов, наиболее левона-строенных учителей, - писал он, - то в крупных городах картина была совершенно иная»².

Такая свобода в интерпретации недавнего исторического прошлого

была свойственна литературе 1920-х гг., поскольку еще не утвердилась

единая идеологическая линия в освещении истории. Это произошло не-

« сколько позже, что во многом предопределило характер последующих эта?

пов советской историографии.

В наибольшей степени подверженными жесткому политическому влиянию и идеологическому контролю оказались работы, вышедшие в 1930-х - середине 1950-х гг. Публикации этого периода отличала однозначность и прямолинейность выводов, нетерпимость к каким-либо отклонениям от официальных оценок³. Однако, несмотря на это, многие исследования, опубликованные в эти годы, до сих пор являются востребованными. Подготовленные такими учеными, как Н. А. Константинов, В. Я. Струминский и др., они опирались на богатую источниковую базу, обширный фактический материал. Это позволяет с успехом использовать

См.: Дулии С. Союз работников просвещения СССР в резолюциях его съездов и конференций. М.: Работник просвещения, 1925.

См.: Там же. С. 17.

См.: Козырев А. В. Школа в России в период подготовки и проведения Великой Октябрьской социалистической революции. Ставрополь, 1948; Смирнов В. 3. Реформа начальной н средней школы в 60-х годах XIX в. М.: АПН РСФСР, 1954 и др.

9 их и в современных условиях при изучении истории российской и советской школы¹.

Историографическую ценность представляют и публикации известных советских педагогов, через призму 1930-х гг. оценивавших дооктябрьскую школу и первые годы строительства советской системы образования. К ним можно отнести произведения П. П. Блонского², С. Т. Шацкого³, Е. Н. Медынского и др.

Следующий этап советской историографии отечественной школы можно определить хронологическими рамками конца 1950-х - 1980-х гг. Политический прессинг в этот период в значительной степени ослаб, что способствовало появлению большого количества разнообразных по тематике и содержанию исследований, касавшихся разных сторон истории отечественного образования. Вместе с тем сохранялась идеологическая зависимость авторов, что не могло не влиять на многие положения их работ и сформулированные выводы. Это относилось, прежде всего, к публикациям, подготовленным к различного рода юбилейным датам и событиям⁵. Эти издания преследовали цели, направленные на демонстрацию успехов в строительстве системы образования, что не предполагало показа проблем и трудностей, которые постоянно сопровождали этот процесс.

См.: Константинов Н. А. Очерки по истории средней школы. (Гимназии и реальные училища с конца XIX в. до Февральской революции). М.: Учпедгиз, 1947; Константинов II. А., Медынский Е. II. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. М.: Учпедгиз, 1948; Константинов II. А., Струминский В. Я. Очерки по истории начального образования в России. М.: Учпедгиз, 1949 и др.

См.: Блонский П. П. Мои воспоминания. М: Педагогика, 1971; Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х томах / Под ред. Л. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979.

См.: Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах / Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980.

См.: Медынский Е. II. Какой была школа до Октябрьской революции. M.-JI., 1931.

См.: Дейнеко М. М. 40 лет народного образования в СССР / Под ред. М. Ф. Шабаевой. М.: Учпедгиз, 1957; Народное образование в СССР. 1917-1967 / Под ред. М. Л. Прокофьева и др. М.: Просвещение, 1967; Советская школа: К 50-летию образования СССР (Сборник статей) / Под общ. ред. Н. П. Кузина. М.: Педагогика, 1973; Советская общеобразовательная школа: К 60-летию СССР. М.: Педагогика, 1983; Школа, рожденная Октябрем. М, 1987 и др.

В значительной мере идеологическая зависимость была характерна и для многотомных трудов по отечественной истории, выходивших в данный период. Одним из наиболее значимых изданий являлась «История СССР с древнейших времен до наших дней»¹, вышедшая в 11-ти томах. Сам факт включения в нее разделов, касавшихся истории образования, говорил о значимости для отечественной исторической науки этих вопросов. Однако характер изложения материала был полностью подчинен идеологическим целям, состоявшим, например, при освещении истории советского периода в демонстрации «неуклонно проводившейся партией и государством» линии на подъем образовательного уровня населения. При этом обходились молчанием весьма серьезные проблемы, связанные с реализацией образовательной политики, становлением советской школы.

Вместе с тем в указанный период было опубликовано и большое количество глубоких исследований по истории отечественного образования, ставших, несомненно, значительным вкладом в науку. Среди них следует отметить монографии Ф. Ф. Королева, 3. И. Равкина и др.² В них на основе большого количества архивных материалов, других источников прослеживался сложный процесс становления советской школы. Авторы детально анализировали позиции главных участников этих событий, возникавшие дискуссии, подробно останавливались на выдвигавшихся проектах.

В 1970-80-е гг. интерес исследователей к истории школы значительно расширился, что было вызвано возрастанием ее места и роли в жизни общества. Свидетельством этого стало появление большого числа научных сборников, в которых публиковались как материалы опытных исследователей, так и статьи молодых ученых и аспирантов, стремившихся к изуче-

См.: История СССР. С древнейших времен до наших дней. В 2-х сериях. В 12-ти томах / Глав. ред. совет: Б. II. Пономарев (пред.) и др. М.: Наука, 1966-1980.

См.: Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. (1917-1920). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958; Королев Ф. Ф. Советская школа в период социалистической индустриализации. М.: Учпедгиз, 1959; Гавкни 3. //. Советская школа в период восстановления народного хозяйства. 1921-1925 гг./ Под ред. П. Н. Шимбирева. М.: Учпедгиз, 1959; Королев Ф. Ф, Корисйчик Т.Д., Равкип 3. И. Очерки по истории советской школы и педагогики. (1921-1931). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961 и др.

нию ранее мало освещавшихся проблем отечественного образования. Они выходили как в столице, так и в регионах, что существенно расширяло географию исследований¹.

Издания подобного рода не были одинаково значимыми с точки зрения исторической науки. Так, в вышедшем в 1976 г. сборнике «КПСС и школа» преобладали материалы, призванные стать «яркой демонстрацией» заботы «ленинской партии» о советской школе, се роли в коммунистическом воспитании подрастающего поколения².

Серия научных сборников, посвященных различным периодам истории отечественной школы XX в., была издана НИИ общей педагогики Академии педагогических наук³. Среди них можно выделить публикации, посвященные развитию экспериментальной деятельности в сфере образования на различных исторических этапах⁴. Хотя их и предваряли идеологические штампы, типа «педагогическое экспериментирование в СССР и на Западе развивалось принципиально разными путями», они содержали богатые данные, демонстрировали интересный опыт организации экспериментальной деятельности.

См.: Проблемы истории советской школы и педагогики. Сб. статей / Под ред. 3. И. Равкина. Йошкар-Ола, 1971; Вопросы истории советской и зарубежной школы и педагогики. Сб.трудов / Ред.коллегия: В. Л. Ротенберг (отв.ред.) и др. М.: МГПИ, 1975 и др.

См.: КПСС и школа. Сб.трудов / Ред.коллегия: проф. Э. Э. Шкляр (отв. ред.) и др. М.: МГПИ, 1976.

См.: Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России. Сб. науч. тр. /Под ред. Э.Д. Днепрова. М.: НИИ ОП, 1978; Становление и развитие советской школы и педагогики (1917-1937 гг.). Сб. науч. тр. / Под ред. II. П. Кузина, М. Н. Колмаковой. М: НИИ ОП, 1978; Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма: Малоисследованные проблемы и источники. Сб. науч. тр. / Под ред. Э. Д. Днепрова. М.: НИИ ОП, 1980; Вопросы истории школы и педагогики в СССР в период зрелого социализма. Сб. науч. тр. / Отв.ред. II. П. Кузин, М. II. Колмакова. М.: АПН СССР, 1982; Вопросы истории школы и педагогики на этапе зрелого социализма. Сб. науч. тр. / Отв.ред. М. Н. Колмакова и 3. И. Равкин. М.: АПН СССР, 1985.

См.: Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом. Сб. науч. тр. / Под ред. А. И. Пискунова, М.: НИИ ОП, 1977; Вопросы деятельности экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР, Западной Европе и США. Сб. науч. тр. / Под ред. Н. П. Кузина, А. И. Пискунова. М.: НИИ ОП, 1980.

Особое место в серии сборников заняли такие издания, вышедшие под редакцией Э. Д. Днепрова, как «Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций» и «Школа России накануне и в период революции 1905-1907 гг.»¹. В них по сути дела впервые в советской историографии возникла тема общественно-педагогического движения, зародившегося в России в 60-е гг. XIX в., были подняты неисследованные и малоисследованные проблемы, связанные с его развитием. Общественно-педагогическое движение рассматривалось как социальный феномен и предмет исторического исследования, выделялись основные этапы и тенденции его развития в России, место в общей системе общественной деятельности.

Важным событием, также свидетельствовавшим о существенном повышении интереса в советской историографии к вопросам отечественного образования, стало издание Академией педагогических наук серии исследований под общим названием «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР» . В коллективных монографиях этой серии, наряду с освещением вопросов теории и практики педагогики, большое внимание было уделено анализу государственной образовательной политики на разных исторических этапах, вплоть до середины 1980-х гг., деятельности по развитию системы образования. Эти монографии составили фундаментальную историю отечественной школы новейшего периода, детально, на

См.: Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций. Сб. науч. тр. / Под ред. Э. Д. Днепрова. М.: ЛПН СССР, 1984; Школа России накануне и в период революции 1905-1907 гг. Сб. науч. тр. /Под ред. Э. Д. Днепрова и Б. К. Тебиева. М., 1985.

См.: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. / Отв. ред. Л.И. Пискунов. М: Педагогика, 1976; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в. / Под ред. Э. Д. Днепрова, С.Ф.Егорова, Ф. Г. Паначина, Б. К. Тебиева. М.: Педагогика, 1991; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. (1917-1941) / Отв. ред. Н.П.Кузин, М. Н. Колмакова, 3. И. Равкин. М: Педагогика, 1980; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. (1941-1961) / Под ред. Ф. Г. Паначина, М. П. Колмаковой, 3. И. Равкина. М.: Педагогика, 1988; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. (1961-1986) / Под ред. Ф. Г. Паначина, М. Н. Колмаковой, 3. И. Равкина. М.: Педагогика, 1987.

13 основе широкого круга разнообразных источников осветив многие ее проблемы.

В одной из последних вышедших монографий этой серии большое внимание было уделено общественно-педагогическому движению, его подъему в начале XX в. Было подчеркнуто, что под знаменем борьбы за цивилизованную Россию общественно-педагогическое движение объединило в единый лагерь сторонников демократических школьных реформ разрозненные ранее кружки педагогов-демократов, студентов-просветителей, «свободно мысливших» профессоров, земцев-общественников, способствовало пробуждению интереса широкой общественности к насущным нуждам народного просвещения¹.

Серьезные исследования выходили в этот период и по отдельным про
блемам школьного образования. Большой интерес представляли моногра
фии И. М. Богданова², С. Т. Штымова³, С. А. Черника⁴, В. Е. Зябкина⁵,
С. Ф. Егорова⁶. Были опубликованы основанные на богатом докумен-
/ тальном материале монографии М. Б. Кейрим-Маркус, С. И. Штамм, по-

священные формированию системы государственного управления образованием в период после Октябрьской революции⁷.

Таким образом, советская историография отечественного образования достаточно обширна и многопланова. Она освещала разные вопросы исто-

См.: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в. С. 22-37.

См.: Богданов И. М. Грамотность и образование в дореволюционной России и в СССР (Историко-статистические очерки). М.: Статистика, 1964.

См.: Штымов С. Т. Очерки о взаимосвязи народного образования с народным хозяйством в СССР. (1917-1967). Томск: Изд-во Томского ун-та, 1968.

См.: Черпик С. Л. Советская общеобразовательная школа в годы Великой Отечественной войны. М.: Педагогика, 1984.

См.: Зябкий В. Е. Педагогические журналы в становлении советской трудовой школы. Киев: Вища школа, 1987.

См.: Егоров С. Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. М., 1987.

См.: Кейрим-Маркус М. Б. Государственное руководство культурой. Строительство Наркомпроса. (Ноябрь 1917 - середина 1918гг.). М.: Наука, 1980; Штамм СИ. Управление народным образованием в СССР. (1917 - 1936 гг.). (Историко-правовое исследование). М.: Наука, 1985.

14 рии школы, государственной политики в сфере образования, уделялось внимание и вопросам участия общественности в развитии образования. Вместе с тем господство партийной идеологии ставило историков в жесткие рамки вполне определенных догм и принципов. Это снижало качественный уровень исторических исследований, их научную значимость.

На рубеже 1980-90-х гг. начала складываться современная историография отечественного образования. Этому способствовало то, что в результате кардинальных социально-экономических и политических изменений в обществе были созданы благоприятные условия для развития исторической науки. Современная историография характеризуется многообразием подходов к изучению образовательной политики и практики ее реализации, существенным различием в оценках и выводах. Одновременно с этим нередко превалируют политические воззрения авторов, что оказывает свое влияние на объективность исторических исследований. Примером этого может служить полемика, развернувшаяся между автором статьи «Анатомия репрессивного сознания», опубликованной в 1990 г. в журнале «Вопросы философии», В. Т. Нанивской и ее оппонентом 3. И. Равкиным¹.

Основную часть опубликованных в последнее десятилетие научных материалов, как и в предшествовавшие годы, составляют исследования отдельных периодов и направлений деятельности по развитию отечественного образования. Среди них можно выделить монографии Т. 10. Красовицкой², Л. Д. Гошуляк³, И. В. Фомичева⁴. Некоторые авторы посвятили свои работы исследованию педагогической мысли, определяв-

¹ См.: Нашшская В. Т. Анатомия репрессивного сознания (Как создавалась отечественная школа) // Вопросы философии. 1990. № 5. С. 47-60; Ровкіш 3. И. Мифы и реалии в истории отечественной школы // Педагогика. 1991. № 10. С. 110-117.

См.: Красовицкая Т. 10. Российское образование между реформаторством и револю-ционаризмом. Февраль 1917-1920 год. М.: Ин-т российской истории РАН, 2002.

См.: Гошуляк Л. Д. Губернский образовательный комплекс России второй половины XIX - начала XX вв. М.: Янус-К, 2001.

См.: Фомичев //. В. Школа и просвещение в России в условиях войны и революции. Воронеж: Изд-во Воронежского государственного педагогического университета, 2001.

15 шей образовательную деятельность в изучаемый нами период¹. Изданы также монографии, в которых проблемы отечественного образования рассматриваются на примере отдельных регионов².

Одновременно с этим опубликован ряд работ, авторы которых, охватывая большие хронологические этапы, стремились проследить тенденции в развитии образования, выявить систему взаимообусловленных связей и закономерностей, сформулировать свои концептуальные подходы к анализу и оценке процессов, происходивших здесь, сил, участвовавших в них. Заметное место среди них занимают монографии A.M. Цирульникова, В. М. Жураковского и др.³, посвященные исследованию государственной политики в сфере образования.

Исследованию образовательной политики в советском государстве по
священа монография Л. И. Анайкиной⁴. Автор, проанализировав период
становления и развития школьной системы, совершенно справедливо заяв
ляет, что «культурно-образовательные процессы в стране шли интенсивно,
« бурно, противоречиво... Процессы развития и торможения, творчества и

догматизма сталкивались друг с другом»⁵. Вместе с тем, как нам кажется, некоторые ее выводы не вполне убедительны. Так, среди предпосылок формирования новой советской системы народного образования в моно-

См.: Богуславский М. В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения (Из истории отечественной педагогики 20-х годов XX века) / Под ред. 3. И. Равкина. М.: Изд-во ИТП и МИО, 1994; Карпова Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов н /Д: Изд-во Ростовского педагогического университета, 1994; Вендровская Р. Б. Отечественная школа 20-х годов: (В поисках педагогического идеала). М.: Изд-во РОУ, 1996 и др.

См.: Козлов О. В. Народное образование и культурно-просветительная работа в российской провинции. (1917-1922 гг.). (По материалам Западного региона РФ). Смоленск: СГПУ, 2000; Романова Г. А. Реформирование системы школьного образования в 1958-1964 гг. (На материалах Куйбышевской области). Самара: Изд-во «Самарский университет», 2003 и др.

См.: Цирульников A.M. Из тайных архивов русской школы. М.: Педагогика, 1992; Жураковский В. М., Кураков Л. П. Укрепление российской государственности: место и роль системы образования. М: Гслиос, 2000.

См.: Анайкииа Л. И. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в РСФСР (1922-1991 гг.). М.: Сскачев, 2001. ⁵ Там же. С. 124.

графин называется сильное общественно-политическое и педагогическое движение, выступавшее за демократизацию образования и введение всеобуча. Однако, с нашей точки зрения, вряд ли общественному движению в советской России можно было дать такое определение.

Вопросам взаимосвязи государства и школы уделяется большое внимание в монографии Е. М. Балашова¹. Нельзя не согласиться с утверждением автора о том, что жесткая подгонка задач образования под интересы господствующего слоя, игнорирование или даже подавление общественной инициативы, которые наглядно демонстрировал опыт истории российской школы, не способствовал нормальному духовному развитию нации.

В последние годы в связи с бурно и противоречиво развивающимися
реформацнонными процессами внимание исследователей стала привлекать
история реформаторства в России. Вместе с тем, как совершенно справед
ливо было отмечено во время «круглого стола», посвященного обсужде
нию коллективной монографии петербургских историков «Власть и ре-
* формы»², значение реформ, связанных с просвещением, в нашей историо-

графии «явно недооценивается. Преобразования в этой области обычно рассматриваются как нечто несопоставимо менее важное по сравнению с социально-экономическими и политическими, а то и вовсе игнорируются»³.

В 2000 г. вышла сравнительно небольшая, но интересная публикация - «Школьные реформы в России». Ее автор, В. Н. Липник, считает, что «предтечей реформ в стране явилось создание централизованного русского государства».⁴ Исходя из этого, перечень школьных реформ в России он

См.: Балашов Е. М Школа в российском обществе 1917-1927 гг.: Становление «нового человека». СПб., «Дмитрий Булашш», 2003.

См.: Власть и реформы. От самодержавной к Советской России. СПб.: «Дмитрий Булашш», 1996.

Власть и реформы в России. Материалы «круглого стола», посвященного обсуждению коллективной монографии петербургских историков // Отечественная история. 1998. № 2. С. 27-28.

Літник В. II. . Школьные реформы в России: Очерк истории. СПб., Изд-во РГПУ им. Л. И. Герцена, 2000. С. 4.

17 начинает с решений Стоглавого собора при Иване Грозном. Однако незначительный объем работы при больших хронологических рамках не позволил дать им глубокого анализа, что привело в целом к обзорно-информационному характеру публикации.

Внимание исследователей привлекает и современный этап отечественного образования. Изучению осуществлявшихся здесь процессов ре-формирования посвящены работы Э. Д. Днепрова , Г. Е. Козловской .

Большой интерес представляет монография Р. В. Шакирова «Школа и
общество: системно-концептуальный анализ реформ образования в России
в XX в.»³. В ней показана связь школы и общества, отражение в государст
венной образовательной политике социального заказа, выдвигавшегося в
разные периоды перед системой образования. Автор анализирует основные
этапы реформационных процессов, характерных для отечественного обра
зования XX столетия, показывает их обусловленность менявшимися соци
ально-экономическими и политическими условиями жизни общества. Од-
нако автор, рассматривая «общество» в самом широком смысле, не считает

нужным разделить понятия «государство» и «общество» на две самостоятельные социальные категории. Он, по всей видимости, не ставил перед собой задачи выделить их особые интересы в сфере образования, проанализировать специфику взаимоотношений.

Актуальному и малоизученному вопросу о роли общества в развитии образования, характере взаимоотношений власти и общественных структур стало все больше посвящаться специальных публикаций⁴. Важным

См.: Дпепров Э. Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.

См.: Козловская Г. Е. Российское образование на руоеже веков. М: МГПУ; ОЛО «Московский учитель», 2001.

См.: Шакиров Р. В. Школа и общество: системно-концептуальный анализ реформ образования в России в XX в. Казань, 1997.

См.: Михайлова М. В. Общественные педагогические и просветительные организации дореволюционной России. (Середина XIX - начало XX вв.). М.: ИТП и МИО, 1993; Вендровская Р. Б. Общественно-педагогическое движение в СССР. (1917-1991 гг.). М.: ИТП и МИО, 1993; Власов В. А. Школа и общество: Поиск путей обновления образования. Вторая половина XIX - первая треть XX в. Пенза, 1998.

18 вкладом в изучение этой проблемы стала монография Б. К. Тебиева.¹ Однако автор, с нашей точки зрения, несколько преувеличивает степень противостояния власти и общества в сфере образования, делая вывод о том, что общественно-педагогическое движение стало мощным противовесом антидемократической школьной политике правительства.

Интерес у исследователей вызывает изучение особенностей формиро-
вания социально-политических позиций интеллигенции и учительства как
ее составной части. Представляя российскую общественность, интелли
генция активно участвовала в общественном движении в переломные для
России периоды, являлась одной из главных сил обновления школы. Это
получило отражение в целом ряде работ, вышедших в 1990-х - 2000-х гг.²
Так, в небольшой, но содержательной книге И. В. Сучкова воссоздается
социальный и духовный облик учительства России в конце XIX - начале
XX вв., освещаются различные формы его общественно-педагогической
деятельности³. В монографии Н. Н. Смирнова едва ли не впервые детально
анализируется зарождение и рост общественного движения в учительской

среде в период между Февралем и Октябрем 1917 г., в первые послеоктябрьские месяцы⁴.

Огромную роль в становлении советской системы образования сыграла Н. К. Крупская. Безусловно, она была авторитетным и сильным политиком и государственным деятелем, однако и она была продуктом своего времени, на нее оказывала непосредственное влияние та политическая си-

См.: Тебиев Б. К. На рубеже веков: Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX - начала XX веков. М.: Интеллект, 1996

См.: Куманев В. А. 30-е годы в судьбах отечественной интеллигенции. М.: Наука, 1991; Копюмкипа Е. А. Из истории народного образования в России в 1917-1932 годах: Формирование учительских кадров в РСФСР в 1917-1932 годах: Развитие народного образования в Тверской губернии в 1917-1929 годах. Тверь: Изд-во «Лилия Принт», 2002; Будник Г. А. Высшая школа и интеллигенция: советский воспитательный и образовательный эксперимент. 1945-1985 годы. (На материалах Центрального района России). Иваново, 2003 и др.

См.: Сучков II. В. Учительство России в конце XIX - начале XX вв. М.: Альфа, 1994.

См.: Смирнов II. II. На переломе: российское учительство накануне и в дни революции 1917 года. СПб.: Наука, 1994.

19 туация, которая складывалась в обществе, что не могло не отражаться на ее педагогической деятельности. В связи с этим интерес вызывает книга В. А. Куманева и И. С. Куликовой «Противостояние: Крупская и Сталин», в которой анализируются весьма сложные и противоречивые взаимоотношения этих двух личностей, политических и государственных деятелей¹.

Нельзя не отметить важной роли для исследования истории отечественного образования историографических исследований. Большая работа в этом направлении проводилась, в частности, под руководством Э. Д. Днепрова, результатом чего стало появление ряда интересных публикаций². Несомненную научную значимость представляют историографические исследования Г.А. Саксельцева³, Е. И. Киселевой⁴.

Проблемы истории отечественного образования, государственно-
общественных взаимоотношений в этой сфере получили свое отражение в
диссертационных исследованиях. Для них в целом характерны те же
тенденции, что и для опубликованных работ. Диссертации,
подготовленные и защищенные в советский период, отличались своей

идеологизированностыо и при выборе тем, и, что особенно важно, при формулировке выводов. Однако, несмотря на это, многие из них по-прежнему представляют научный интерес⁵.

См.: Кумаисв В. А., Куликова II. С. Противостояние: Крупская - Сталин. М.: Наука, 1994.

См.: Диспров Э.Д. Советская историография дореволюционной отечественной школы и педагогики. 1918-1977: Проблемы, тенденции, перспективы. М.: НИИ ОП, 1981; Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики. Сб. науч. тр. / Под ред. Э. Д. Днепрова и О. Е. Кошелевой. М.: Изд-во АПН СССР, 1986; Историографические и методологические проблемы изучения отечественной школы и педагогики. Сб. науч. тр. / Под ред. Э. Д. Днепрова, О. Е. Кошелевой. М: Изд-во АПН СССР, 1989.

³ См.: Саксельцев Г.А. Актуальные проблемы изучения истории общеобразовательной школы. (По материалам СССР, 1958-1988гг.). Саратов, 1992.

См.: Киселева Е. II. История народного образования как системы: историографический анализ и основные задачи конкретно-исторического исследования. Новосибирск, 1984.

См.: Сергееикова В. В. Правительственная политика в области начального образования в России во второй половине 60-х-70-х гг. XIX в.: Автореф. дис. ...канд. ист. наук. Минск, 1980; Ивошшская Л. А. Проблемы народного образования в Советской России.

20 Значительно большая теоретическая и методологическая самостоятельность, разнообразие тем, многоплановость поднимаемых проблем, оригинальность выводов свойственна диссертационным исследованиям 1990-2000-х гг.¹

(По материалам периодической печати, октябрь 1917-1920 гг.): Лвтореф. дис.

_# ...канд.ист.наук. JL, 1980; Чернышков В. В. Деятельность партийных организаций Ура
ла по повышению роли общеобразовательной школы в коммунистическом воспитании
учащихся в 1928-1937 годах: Лвтореф. дис. ...канд.ист.наук. Свердловск, 1980; Се
ров В. II. Деятельность РКП (б) по идейно-политическому воспитанию учительства и
вовлечению его в социалистическое строительство в восстановительный период. (1921-
1925 гг.). (На материалах Московской, Ленинградской и Нижегородской губернских
партийных организаций): Автореф. дис. ...канд.ист.наук. Горький, 1982; Ахле-
стин К. II. Борьба московской губернской организации РКП (б) за осуществление ле
нинской политики партии по отношению к старым учительским кадрам. (1921-
1925 гг.): Автореф. дис. ...канд.ист.наук. М, 1983; Ватник II. С. Движение учащихся
средних учебных заведений во время первой русской революции. (По материалам Мос
ковского учебного округа): Автореф. дис. ...канд. ист.наук. М., 1985; Волошина Г. В.
Деятельность партийных организаций по укреплению общеобразовательной школы
квалифицированными педагогическими кадрами и их воспитанию в годы восьмой пя
тилетки. (1966-1970 гг.). (На материалах Белгородской, Воронежской и Курской облас
тей): Автореф. дис. ...канд.ист.наук.. М., 1986; Лозинская Ж. М. Партийное руково
дство народным образованием в условиях осуществления реформы общеобразователь-

* ной и профессиональной школы. (На материалах ряда областных партийных организа
ций Нечерноземной зоны РСФСР): Автореф. дис. ...канд.ист.наук. М., 1987; Бурди-
на Е. II. Содержание и методы работы единой трудовой школы II ступени по воспита
нию социальной активности учащихся в процессе общественно полезной деятельности.
(1918-1930 гг.): Автореф. дис. ...канд. пед. наук. М., 1987; Коцюба Т. II. Критика бур
жуазных фальсификаций становления и развития общеобразовательной школы СССР:
Автореф. дис. ...канд.ист.наук. Киев, 1988 и др.

См.: Кураев А. В. Реформа общеобразовательной средней школы РСФСР. 1958-1964 гг. (Социально-экономический аспект): Дис. ...канд. ист.наук. Саратов, 1990; Бутов А. 10, Народное учительство России в общественно-педагогическом движении конца XIX - начала XX вв.: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. М., 1991; Берельков-ский II. В. Теория и практика деятельности педагогического коллектива в отечественной школе 1920-1930 годов: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1994; Сучков II. В. Учительство России в конце XIX - начале XX вв.: Автореф. дис. ...д-ра. ист. наук. М., 1995; Шевелев А. II. Общественно-педагогическое движение как фактор формирования государственной образовательной политики России 60-80-х годов XIX века: На материалах начального и среднего образования: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. СПб., 1996; Купинская Е. В. Проблемы реформы средней общеобразовательной

школы в деятельности Министерства народного просвещения России в конце XIX - на
чале XX века: Автореф. дис. ...канд. ист.наук. М., 1999; Островская II. В. Реформиро
вание российской средней школы в 1906-1917 гг.: На примере развития школьного ис
торического образования: Автореф. дис. ...канд. ист.наук. Воронеж, 2000; Ялозина Е. А.
Теоретические поиски и практика строительства советской школы. 1917-1931 гг.: Ав
тореф. дис. ...канд. ист.наук. Ростов н/Д, 2000; Богемская II. II. Реформа системы обра
зования Русской православной церкви и ее влияние на последующую деятельность ду
ховенства. (1860-1880 гг.). Автореф. дис канд. ист.наук. СПб., 2004 и др.

Немало диссертаций посвящено истории развития образовательных систем отдельных регионов страны¹. Концептуальному же анализу тенденций развития отечественного образования в значительных хронологических рамках, сопоставлению разных исторических этапов посвящено небольшое количество диссертационных исследований. Среди них можно выделить работы Г. Ф. Карповой², Р. В. Шакирова³, Л. И. Анайкиной⁴, А. Н. Донина⁵, И. Ю. Костюченко⁶, Е. М. Балашова⁷, Т. В. Филоненко⁸.

Вопросы российского образования как неотъемлемой составной части истории нашей страны представляли интерес и для многих зарубежных исследователей. Среди первых изданий, в которых анализировалась совет-

См.: Морозов II. А. Народное образование и культурно-просветительные учреждения Среднего Поволжья в 50-е - начале 1960-х гг.: Лвтореф. дис. ...канд. ист.иаук. Самара, 1993; Суровова О. В. Реформа общеобразовательной школы в 80-е годы: опыт, проблемы: Дис. ...канд. ист.иаук. Саратов, 1993; Спюйкович 10. А. Формирование и функционирование системы народного образования России во второй половине XIX - начале XX века: На примере Самарского Поволжья: Лвтореф. дис. ...канд. ист.иаук. Самара, 1997; Ткачсико Д. С. Национально-просветительная политика Российской империи на Ставрополье, Дону и Кубани в 1900-1917 гг.: Лвтореф. дис. ...канд. ист.иаук. Ставрополь, 1997; Волконская А. II. Развитие начального народного образования в России. Середина 1890-х - 1917 гг. (На материалах Саратовской губернии): Дис. ...канд. ист. наук. Саратов, 1999; Лупоядова Л. 10. Школа, учительство, учащаяся молодежь западных губерний центра России: Октябрь 1917-1920 гг. : Лвтореф. дис. ...канд. ист.иаук. Брянск, 1999; Борисов С. Д. Народное образование Пензенского края в 1918-1929 годах: Лвтореф. дис. ...канд. ист.иаук. Пенза, 2000, Самбурова Е. И. Подготовка педагогических кадров в Самарской губернии во второй половине XIX - начале XX вв. Лвтореф. дис. ...канд. ист.иаук. Самара, 2004; Гартвич Б. В. Народное образование в автономии немцев Поволжья. (1918-1941 гг.). Лвтореф. дис. ...канд. ист.иаук. Самара, 2004 и др.

См.: Карпова Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Лвтореф. дис. ...д-ра пед. наук. Ростов н/Д. 1994.

См.: Шакиров Р. В. Системно-концептуальный анализ реформ общего среднего образования в России в XX веке: Лвтореф. дис. ...д-ра пед. наук. Казань, 1997.

См.: Анайкнна Л. II. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в РСФСР (1922-1991 гг.): Лвтореф. дис. ...д-ра ист. наук. М., 2001.

См.: Допип А. II. Реформы университетов и средней школы России: общественная мысль и практика второй половины XIX века. Лвтореф. дис. ...д-ра ист. наук. Саратов, 2003;

Костюченко //. Ю. Исторический опыт разработки и реализации государственной политики СССР и Российской Федерации в сфере народного образования во второй половине XX века. Лвтореф. дис. ...д-ра ист. наук. М., 2004.

Балашов Е. Л/. Школа в российском обществе 1917-1927 гг.: становление «нового человека». Лвтореф. дис. ...д-ра ист. наук. СПб., 2004.

См.: Филоненко Т. В. Этапы развития общеобразовательной школы в России: школьные системы XIX - первой трети XX вв. Лвтореф. дис. ...д-ра ист. наук. Воронеж, 2004.

22 екая система образования, можно назвать книгу Скотта Ниринга «Образование в Советской России», вышедшую в Нью-Йорке в 1926 г. после посещения автором Советского Союза¹. Автор благожелательно оценивал положение дел в советской системе образования, подчеркивая широко развернувшуюся здесь экспериментальную деятельность. Написанная современником происходивших событий, книга может служить не столько историографическим фактом, сколько интересным источником.

Западные историки советской России на протяжении многих после
дующих десятилетий были по сути дела лишены возможности для глубо
ких и объективных исследований, поскольку советские архивы для них
были труднодоступны. В результате они строили свою научную деятель
ность в основном на изучении опубликованных источников, которые, как
правило, демонстрировали официальную государственную политику в ре
шении вопросов образования. Это явилось одним из факторов, во многом
определивших характер этих исследований, содержавшихся в них выво-
дов. В них подчеркивалась исключительная роль государственной власти

в строительстве и развитии системы образования в нашей стране. Вне поля зрения, к сожалению, оказывались другие исторические реалии. Основные проявления данного подхода к оценке советской истории в обобщенном виде можно найти в исследовании Стивена Коэна², критически его оценивавшего.

Положение стало меняться в последние десятилетия, когда на основе значительно расширившейся источниковой базы многие зарубежные историки стали приходить к выводу о том, что история России и ее системы образования не просто являлась отражением деятельности государства, она в значительной степени становилась следствием взаимодействия различ-ных социальных сил, развития государственно-общественных взаимоотношений. Подобные оценки российской истории оказались на Западе

¹ См.: Nearing С. Education in Soviet Russia. New York, 1926. См.: Cohen S.F. Rethinking the Soviet Experience. New York, 1985.

23 весьма неожиданными, о чем, в частности, писал Моше Левин¹. Даже при анализе сталинского периода, когда влияние партийно-государственной власти, казалось, было неограниченным, зарубежные исследователи увидели зависимость власти от определенных социальных групп, прослеживали при формировании и реализации политической линии наличие своего рода договоров между ними².

Одним из известных представителей подобного подхода к оценке российской истории является Лэрри Холмс³. Безусловно, он крупный специалист в области образования, которому принадлежат весьма интересные выводы о становлении и развитии советской системы образования. Так, он относит к числу утопических веру большевиков в просвещение как силу, способную преобразовать человека и общество. Он подчеркивает, что «грамотность и даже умение читать и понимать не произвели на свет «нового русского человека», готового возвыситься над традиционным обществом. Скорее, в большинстве случаев распространение таких умений в массах вело к укреплению старых привычек, отношений и образа жизни...»⁴.

Лэрри Холмс, стремясь проследить и выделить роль общества в развитии образования в советской России, в результате, как нам кажется, ее заметно преувеличивает. Так, говоря о политике, проводившейся в первой половине 1930-х гг. по отказу от инновационных поисков предшествовавшего периода и возрождению традиционных основ построения системы образования, ее главную причину он видит в стремлении «революционно-

См.: Levin М The Making of the Soviet System; Essays in the Social History of Interwar Russia. New York, 1985.

Cm: Fitzpcitrick Sh. New Perspectives on Stalinism II Russian Review. October. 1986. Vol. 45. N4.

См.: Holmes L. The Kremlin and the Schoolhouse; Reforming Education in Soviet Russia, 1917-1931. Bloomington, 1992; Холмс Л. Социальная история России: 1917-1941 /Пер. с анг. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1994; Котряхов II. В., Холмс Л. Теория и практика трудовой школы в России. (1917-1932 гг.). Киров: Кировский пединститут, 1993. ⁴ХолмсЛ. Социальная история России: 1917-1941. С. 63.

24 го государства» «пойти навстречу пожеланиям определенных граждан»¹. На самом деле власть стремилась создать систему образования, в наибольшей степени отвечавшую задачам складывавшегося социально-политического строя. Принципы, на которых строилась традиционная система образования, этому во многом способствовали.

Интересным является исследование Скотта Серени, посвященное во
просам общественно-педагогического движения в России в конце XIX -
начале XX вв., участия земства в развитии образования . Автор высоко
оценивает роль земства, считая его колыбелью российского либерализма.
Образование, по его мнению, было той областью, где земства могли внести
наибольший реальный вклад общества в повышение уровня благосостояния
народа, и в то же самое время продемонстрировать эффективность предста
вительной формы власти, местного самоуправления. Скотт Серени стремит
ся к объективной оценке положения дел, показывая наличие здесь много
численных противоречий. Так, учительство, по его утверждению, являлось
* как одним из главных проводников правительственной политики среди на-

селения, так и «агентом» различного рода политических сил, влияние которых на учительскую массу осуществлялось через земство. Это, в свою очередь, вызывало неоднозначное отношение к земским учреждениям со стороны правительственной власти, заставляло ее усиливать за ними полицейский контроль.

В зарубежной историографии можно выделить и книгу Ричарда Пайп-са «Россия при большевиках», которая завершает его исследование «Русская революция»³. Автор, освещая первые годы советской власти, наряду с другими проблемами рассматривает и политику большевиков в отношении образования. Он в целом объективно показывает положение дел в совет-ской системе образования, однако некоторые его выводы представляются

¹ Холмс Л. Социальная история России: 1917-1941. С. 75.

См.: Seregny S.J. Russian Teachers and Peasant Revolution: The Politics of Education in 1905. Bloomington, 1989.

См.: Pipes R. The Russian Revolution. New York, 1990.

25 тенденциозными. Так, он пишет, что «в 1920-21 гг. Луначарскому пришлось признать, что новая школьная система оказалась утопией и русская школа умирает»¹. Это утверждения были явно поспешными.

A. В. Луначарский, действительно признавая тяжелое положение системы
образования, тут же с оптимизмом заявлял: «Я утверждаю, что Нарком-
прос с его учительством... в настоящее время проникнут громадным жела
нием работы и находится на правильном пути этой работы. Поэтому, если
ему будет оказана помощь, то работа закипит...»².

Вполне востребованной при изучении вопросов о взаимозависимости системы образования и социальных отношений в современных условиях может быть книга Брайана Саймона «Общество и образование», в которой он совершенно справедливо заявляет: «Современные системы образования... - это та область, где не только пересекаются, но нередко сталкиваются интересы и цели различных классов, социальных слоев и групп... Исторические примеры подтверждают, что подобная ситуация может иметь

многовариантный исход»³.

Завершая обзор историографии, можно констатировать, что многие вопросы истории отечественного образования конца XIX - начала XXI вв. изучены глубоко и всесторонне. Однако исследования охватывают, как правило, лишь отдельные исторические периоды и частные вопросы истории школы, развития педагогической теории и практики. Работ же, ставивших целью определение общей концепции развития отечественного образования за десятилетия его новейшей истории, выявление действовавших тенденций и закономерностей, мало. Еще слабее изучен вопрос о процессах реформирования системы образования, участии в нем общественности, уровне взаимоотношений государства и общества в переустрой-

¹ Пайпс Р. Россия при большевиках. М.: РОССПЭН, 1997. С. 383.

² Луначарский А. В. Из доклада на III сессии ВЦИК VII созыва. (26 сентября 1920 г.) //
Л. В. Луначарский о народном образовании / Сост Ф. С. Озерская. М: Изд-во Акаде
мии педагогических наук РСФСР, 1958. С. 142.

³ Саймоп Б. Общество и образование: Пер.с англ. / Общ. ред. и предисл.

B. Я. Пилиповского. М: Прогресс, 1989. С. 31.

26 стве образовательной сферы. Отдельные аспекты этой проблемы, поднятые российскими авторами, отнюдь не исчерпывают всего многообразия темы. Они создают необходимую историографическую базу, на основе которой возможно осуществление комплексного исследования этого сложного и противоречивого процесса.

Цель диссертационной работы состоит в целостном исследовании взаимоотношений государства и общества в реформирования отечественного школьного образования в конце XIX - начале XXI вв., определении принципиальных основ и особенностей, обусловивших их формирование и развитие на разных этапах, обобщении и теоретическом осмыслении опыта совместных действий властных структур и общественности по перестройке системы образования.

Цель диссертационного исследования определяет его задачи. Они состоят в следующем:

выявить общий характер и содержание государственно-общественных взаимоотношений, возникавших в процессе разработки проектов школьных реформ на всех этапах развития отечественного образования в конце XIX - начале XXI вв.;

исследовать влияние разноплановых позиций, складывавшихся внутри государственных структур и общественных объединений, на формирование принципов обновления образования, его реформирования;

обосновать факторы, обусловившие принятие или отторжение в процессе разработки проектов реформ тех или иных идей перестройки образовательной сферы;

проследить основные направления деятельности властных структур и общественности по осуществлению на практике выработанных программ реформирования образования, определить общие подходы и особенности каждого исторического этапа;

определить и сопоставить различия между проектами школьных реформ и их практической реализацией;

вскрыть причины расхождений между планировавшимся в разные периоды обновлением образовательной сферы и получавшимися результатами, связать их как с конкретно-историческими условиями, так и общими закономерностями развития образования, их зависимостью от характера государственно-общественных взаимоотношений;

проанализировать тенденции и закономерности государственно-общественных взаимоотношений в образовательной сфере на разных этапах исторического развития, показать их объективную обусловленность;

выявить степень влияния субъективных факторов на содержание школьных реформ, характер государственно-общественных взаимоотношений, возникавших в ходе их выработки и реализации;

обобщить и теоретически обосновать положительные результаты, проблемы и недостатки государственно-общественного взаимодействия в перестройке системы школьного образования, его реформировании;

сформулировать выводы и предложения, которые могли бы быть учтены при осуществлении модернизации современного российского образования.

Объектом диссертационного исследования является отечественная система школьного образования, подвергавшаяся под прямым руководством государства и при активном участии общества реформированию на разных этапах своего развития в конце XIX - начале XXI вв. При этом вне рамок настоящего исследования остаются проблемы, связанные с развитием национальных школ, различных специальных учебных заведений. Эти вопросы, безусловно, занимали большое место в государственной образо-

28 вателыюй политике, деятельности общественности, однако их глубина и особенность требуют отдельных исследований.

Школьное образование - органическая составная часть образовательной системы страны. Его реформирование не могло проходить вне связи с изменениями в сфере профессионального, внешкольного образования. При этом ограничение объекта исследования школьным образованием вполне оправдано. Оно является основным звеном образовательной системы страны. Его миссия состоит в формировании общего образовательного, мировоззренческого уровня населения. Общее образование создает базу для дальнейшего профессионального образования, сохраняя при этом свою самодостаточность. Исследование системы школьного образования как важной социальной сферы - одно из условий глубокого, объективного и всестороннего изучения социальной истории российского государства.

Предмет исследования - деятельность, с одной стороны, государст
венных и иных властных структур, с другой - общественных объединений
* и широкой общественности, в первую очередь научно-педагогической, их

взаимоотношения, складывавшиеся в процессе выработки и реализации программ реформирования общеобразовательной школы на разных этапах ее развития в конце XIX - начале XXI вв. При этом автор исходит из того, что внутреннее содержание понятий «государство» и «общество» в рассматриваемых нами хронологических рамках изменялось, сохраняя, однако, свою сущностную основу.

Государство - это основной институт политической системы, организующий, направляющий и контролирующий совместную деятельность и отношения людей. Оно олицетворяет собой центральную власть и осуществляющуюся этой властью политику. В связи с этим в настоящем иссле-довании все эти три понятия - государство, власть и политика - нередко естественным образом отождествляются.

Российское общество в рассматриваемый нами период не могло быть определяемо как гражданское. В том понимании, какое обычно в него

29 вкладывается, гражданское общество - это общество с развитыми экономическими, культурными, правовыми и политическими отношениями между его членами, независимое от государства, но взаимодействующее с ним. Исторические условия не способствовали созданию в нашей стране общества с подобными характеристиками, однако это не означало отсутствия этих элементов, в той или иной степени проявлявших себя в общест-венной жизни на разных этапах развития страны. Общественность как передовая часть российского общества, выражая его многообразные, нередко противоречивые мнения, вступало в непосредственные отношения с государством с целью решения наиболее актуальных задач социально-экономической и политический жизни, в том числе связанных и с реформированием системы образования.

Хронологические рамки исследования охватывают более ста лет - с
конца XIX по начало XXI вв., подразделяясь на отдельные периоды. Это
объясняются следующим. Сформировавшаяся в результате осуществления
« Великих реформ Александра II система школьного образования к началу

XX в. потребовала своего дальнейшего реформирования. Разрабатывавшиеся в условиях сложных взаимоотношений между правительственными структурами и общественностью проекты школьных реформ в дооктябрьский период так и не были реализованы, что объяснялось в целом противоречивой политикой Николая II. Однако широко обсуждавшиеся идеи реформирования системы образования были не просто популярны в обществе, они во многом носили объективный характер. Это обусловило их фактическую преемственность при формировании проектов построения новой школы после Октября 1917 г.

В 1920-е гг. властью, опиравшейся на научно-педагогическую общест-венность, предпринимались в целом малоудачные попытки соединить прогрессивные, демократические педагогические идеи, во многом рожденные еще в дооктябрьский период, с задачами создания социалистической системы общего образования. В 1930-е гг. произошел отказ от этих экспери-

ментальных поисков. Советскому государству потребовалась школа, подготовленная к воспитанию политически и идеологически выдержанной, дисциплинированной молодежи, обладавшей к тому же прочной общеобразовательной базой для последующего профессионального обучения. Достижению этих целей могла способствовать традиционная, существовавшая на протяжении многих десятилетий система школьного образова-ния, однако наполненная новым содержанием, удовлетворявшим потребности партийно-государственной власти. Это обусловило фактический возврат к ранее критиковавшимся традиционным, «гимназическим» основам построения школьного образования.

Вместе с тем, восстановив положительно проявившие себя принципы,
государство по сути дела вернуло и недостатки средней школы, в первую
очередь слабую подготовленность ее выпускников к реалиям жизни. По
нимание этого основного недостатка школы пришло к советскому руково
дству, возглавлявшемуся Н.С.Хрущевым, во второй половине 1950-хгг.,
* что привело к реформе школы. Однако решение проблемы обеспечения

связи школы с жизнью было, в соответствии с господствовавшей в обществе марксистко-ленинской идеологией, найдено в соединении общеобразовательной подготовки школьников с производительным трудом, их профессиональным обучением. На деле эти идеи показали свою нереалистичность, практическую нецелесообразность. Несмотря на это, в условиях полного партийно-государственного господства в сфере образования данный неудачный опыт школьной реформы через двадцать лет, в 1984 г., вновь был повторен и опять закончился неудачей.

Предпринимавшиеся в 1950-1980-е гг. попытки преодоления недостатков советской образовательной системы не увенчались успехом потому, что речь должна были идти не о частичном обновлении практики работы школы, а об изменении самих принципов ее построения. Не случайно радикальная перестройка системы общего образования произошла лишь в 1990-е гг., когда изменилось социально-экономическое и политическое

31 устройство российского государства. Широкое участие в этом процессе вновь, как и в дооктябрьский период, стала принимать общественность. Однако, с одной стороны, незавершенность процессов реформирования образования, а с другой - появление новых серьезных проблем и противоречий в этой сфере поставили государство и общество перед необходимостью модернизации сложившейся системы образования, программа которой, рассчитанная до 2010 г., была одобрена правительством страны и в настоящее время реализуется.

Таким образом, конец XIX - начало XXI вв. можно рассматривать как
единый период в развитии российской школы с его взаимосвязанными и
взаимообусловленными этапами. Именно рассмотрение его как единого
целого позволяет выявить тенденции и закономерности, увидеть положи
тельные стороны, ошибки и просчеты в выработке и реализации образова
тельной политики, их повторение, являвшееся результатом недостаточного
учета исторического опыта. Возможность такого анализа значительно
снижается, когда изучаются отдельные этапы развития образования, а не

весь период в целом. Это и определило указанные хронологические рамки.

Территориальные рамки исследования охватывают границы Российской империи (без Финляндии и Польши), а по послеоктябрьскому периоду - границы Российской Федерации. Это позволяет преемственно проследить развитие образовательной политики, государственно-общественного взаимодействия в ее выработке и осуществлении без отвлечения на специфические проблемы просвещения в национальных образованиях, лежащего вне рамок настоящего исследования. Тем не менее, при изучении советского периода анализируется ряд документов общесоюзного уровня, но рассматриваются они с точки зрения их реализации в РСФСР.

Методология диссертационного исследования основывается на принципах и методах, способных, с нашей точки зрения, обеспечить научную обоснованность и глубину полученных результатов. В связи с этим в

32 числе главных принципов исследования находится принцип объективности. Он предполагает рассмотрение истории государственно-общественных взаимоотношений в реформировании отечественной школы на основе репрезентативной совокупности достоверных фактов, исключение политизированных и идеологизированных оценок и выводов.

Большое значение имеет принцип историзма. Он требует вскрытия
генетической связи явлений, внутренней связи между ступенями развития,
прослеживания процесса возникновения одного явления из другого, их
рассмотрения конкретно-исторически, в связи с другими явлениями. Осо
бая значимость этого принципа для настоящего исследования определяется
тем, что оно охватывает длительный исторический промежуток, разделяв
шийся на отдельные периоды, связанные общими чертами и одновремен
но существенно различавшиеся между собой. Принцип историзма позво
ляет не только не потерять этой связи, а наоборот, обеспечить глубину ее
исследования, избегая при этом модернизации в оценке явлений и событий
прошлого.

Изучение многогранной деятельности государства и общества по реформированию отечественного образования, осуществлявшейся на протяжении исключительно сложного и противоречивого двадцатого столетия, потребовало подбора и применения широкого спектра как общенаучных, так и специальных методов исследования.

Среди общенаучных методов выделяются логический и исторический методы в их взаимосвязи. Логический метод дает возможность изучать систему образования именно как систему с ее структурой и функциями, подвергавшимися переустройству с вытекавшими отсюда последствиями для нее и других социальных систем. Исторический же метод позволяет ее рассматривать во времени, в процессе развития, обусловленного конкретно-историческими факторами. Сочетание анализа структуры и функций перестраивавшейся школьной системы с ее историческим анализом дает возможность получить необходимую глубину научных результатов.

Особо необходимым для настоящего исследования является обеспечения непосредственной связи указанных выше методов с системным подходом и системным анализом. Это помогает глубже понять закономерности и тенденции функционирования и развития системы общего образования, которая, в свою очередь, является частью, элементом других, более сложных систем. Каждая система имеет свое строение, структуру и функции, которые, переплетаясь и взаимодействуя, создают сложную, во многом противоречивую историческую реальность. Применение структурно-функционального анализа позволяет привести полученные знания об этой реальности в научно обоснованную, логическую систему.

Важным методом, используемым в данном исследовании, является
метод восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к
конкретному. Следуя ему, обобщающие выводы, которых в диссертации
достаточно много, делаются на основе изучения большого числа конкрет
ных фактов и явлений. С другой стороны, при подходе к оценке тех или
# иных событий, фактов, явлений нередко используются уже имеющиеся

или полученные в результате исследования научно-теоретические выводы.

Среди специальных методов наиболее важными для нас являются ис-торико-генетический и ретроспективный методы. Важно сочетание этих двух методов. Если генетический метод направлен на последовательное раскрытие свойств, функций и изменений исторической реальности, выявление причинно-следственных связей, анализ возникновения (генезис) тех или иных процессов и явлений, т.е. направлен из прошлого к настоящему, то ретроспективный метод позволяет идти от настоящего к прошлому, от следствия к причине. Необходимость такого сочетания в нашем исследовании объясняется тем, что позволяет увидеть проблему взаимодействия власти и общества в реформирования общего образования не только в ее глубине, но и во временном развитии, всесторонне, со всеми ее положительными проявлениями и недостатками, сделать в результате объективные, обоснованные выводы.

Большую роль в осуществлении настоящего исследования, в ходе которого был собран большой научный материал, сыграли историко-сравнительный и историко-типологический методы. Их применение позволило выявить, с одной стороны, сходное содержание тех или иных явлений, но разные формы их проявления, а с другой стороны - разное содержание сходных по форме явлений. На этой основе осуществлялась ти-пологизация изученных объектов и явлений, характеризовавших систему общего образования в ее развитии.

Исключительное значение для нашего исследования имеет междисциплинарный подход. Изучение истории взаимоотношений государства и общества в процессе реформирования образования настоятельно требует привлечение дополнительных данных из таких наук, как педагогика, социология, политология. Лишь в таком случае историческое исследование данной проблемы может получить необходимую фундаментальность и обоснованность.

Источники исследования. Особенность темы исследования оказала свое непосредственное влияние на специфику его источниковой базы. Она состоит в использовании широкого круга опубликованных источников. Реформирование образования - процесс, предполагавший активное участие в нем общественности. В связи с этим обсуждение проектов школьных реформ, процессы их реализации неизменно проходили в условиях гласности, сопровождались дискуссиями, проведением различного рода общественных мероприятий и т.д. Все это обусловило появление большого количества опубликованных материалов, которые выступили в качестве источников по теме исследования. При этом важнейшее значение имели архивные материалы.

При подготовке диссертационной работы было изучено около 600 дел 29 фондов 6 архивов - Государственного архива Российской Федерации

35 (ГАРФ) , Российского государственного исторического архива (РГИЛ) , Российского государственного архива социально-политической истории (РГАСПИ) , Российского государственного архива новейшей истории (РГАНИ) , Центрального государственного архива Санкт-Петербурга (ЦГА СПб)⁵, Государственного архива Саратовской области⁶.

Материалы Российского государственного исторического архива позволили исследовать осуществлявшуюся в конце XIX - начале XX вв. дея-

См.: Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ). Фонд 517 - Всероссийский союз учителей и деятелей по народному образованию. (1903-1907 гг.); фонд 1803

- Государственный комитет по народному образованию при Министерстве народного
просвещения Временного правительства. (1917 г.); фонд 2315 - Министерство просве
щения Временного правительства. (1917 г.); фонд Л-298 - Государственный ученый со
вет (ГУС) Наркомата просвещения РСФСР. (1919-1933 гг.); фонд Л-1575 - Главное
управление социального воспитания и политехнического образования детей (Главсоц-
вос) Наркомата просвещения РСФСР (1921-1930); фонд Л-2306 - Наркомат просвеще
ния РСФСР (1917-1946 гг.), Министерство просвещения РСФСР (1946-1988 гг.); фонд
Р-5462 - Центральные комитеты профессиональных союзов работников просвещения,
высшей школы и научных учреждений (объединенный фонд). 1919- ; фонд Р-5490 -
Совет Всероссийского учительского союза (ВУС). (1917-1918 гг.); фонд Р-5501 - Цен-

_л тральное бюро Всероссийского союза учителей-интернационалистов (ВСЕСУИН).

(1918-1919 гг.); фонд Р-7523 - Верховный Совет СССР. (1937-1989 гг.); фонд Р-9563 -Министерство просвещения СССР. (1966-1988); фонд Р-9661 - Государственный комитет СССР по народному образованию. (1988-1991 гг.).

См.: Российский государственный исторический архив (РГИЛ). Фонд 733 - Департамент народного просвещения МНП; фонд 734 - Ученый комитет МНП; фонд 740 - Департамент общих дел МНП; фонд 1278 - Государственная дума I, II, III и IV созывов.

См.: Российский государственный архив социально-политической истории (РГАСПИ). Фонд 12 - Надежда Константиновна Крупская; фонд 17 - Центральный Комитет КПСС (1898, 1903-1991 гг.).

См.: Российский государственный архив новейшей истории (РГАНИ). Фонд 5; фонд 72 - Идеологическая комиссия при ЦК КПСС. См.: Центральный государственный архив Санкт-Петербурга (ЦГА СПб). Фонд 2551

- Комиссариат народного просвещения Союза Коммун Северной области. (1918-
1919 гг.).

См.: Государственный архив Саратовской области (ГАСО). Фонд 4 - Саратовская
городская управа; фонд 5 - Саратовская губернская земская управа; фонд 13 - Дирек
ция народных училищ; фонд 25 - Саратовское губернское по земским и городским де-
лам присутствие; фонд Р-1738 - Исполнительный комитет Саратовского областного

Совета депутатов трудящихся; фонд - Р-461 - Исполнительный комитет Саратовского городского Совета депутатов трудящихся; фонд Р-2215 - Отдел народного образования Исполнительного комитета Саратовского областного Совета депутатов трудящихся; фонд Р-315 - Отдел народного образования Исполнительного комитета Саратовского городского Совета депутатов трудящихся.

36 телыюсть государственных структур по развитию образовательной сферы, познакомиться с участием российской общественности в этом процессе, изучить выдвигавшиеся предложения по реформированию российского образования. Среди этих материалов важное место заняли документы Министерства народного просвещения царского и Временного правительств. Особое значение для настоящего исследования имели документы трех фондов: 733 - Департамент народного просвещения МНП, 734 - Ученый комитет МНП, 740 - Департамент общих дел МНП. В фонде 734, например, оказались сконцентрированными интересные документы, связанные с подготовительной деятельностью по разработке проектов реформирования средней школы. Особый интерес представляли материалы, касавшиеся государственной и общественной оценки проекта школьной реформы, разработанного комиссией, работавшей под руководством министра народного просвещения П. С. Вашювского. Среди них специально подготовленный по распоряжению министра общий обзор газет и журналов по вопросам, «касающимся устройства средних учебных заведений», отзывы на проект реформы школы руководителей таких ведущих государственных ведомств, как Министерство внутренних дел, финансов, юстиции, Обер-прокурора Святейшего синода и др.

Весьма интересны документы, включенные в фонд 733. Среди них различные варианты проектов реформы школы, подготовленные разными структурами, материалы, позволившие достаточно глубоко познакомиться с реформаторской деятельностью, осуществлявшейся в 1915-1916 гг. при министре просвещения графе П. Н. Игнатьеве, в том числе его доклады, переписка, протоколы заседаний по проблемам реформирования образования и другие материалы.

Фонды РГИА позволили осуществить анализ деятельности Государственной думы начала XX в. по вопросам развития системы образования. Особый интерес для нас представляли документы Думы III созыва (1907-1912 гг.), протоколы заседаний ее Комиссии по народному образованию,

37 активно и плодотворно занимавшейся проблемами российского образования, введения в стране всеобщего обучения.

Материалы Российского государственного исторического архива дали также возможность изучить сложные, во многом противоречивые взаимоотношения власти и общества по вопросам реформирования школы, сложившиеся в период Временного правительства. Это касалось, в основном, взаимоотношений Министерства народного просвещения с созданным в этот период по инициативе общественности, прежде всего Всероссийского учительского союза, Государственным комитетом по народному образованию. Представленные в фондах архива постановления и их проекты, другие нормативные документы по вопросам перестройки школы, принятые Временным правительством, письма по этим вопросам, направленные министрами народного просвещения в его адрес, изданные приказы и распоряжения дали возможность всесторонне изучить осуществлявшуюся в этот период государственными структурами деятельность по обновлению системы образования. Анализ представленных в архиве проектов реформирования школы, разработанных Государственным комитетом по народному образованию, выражавшим интересы и настроения широкой российской общественности, позволил сопоставить правительственную образовательную политику с общественным видением стратегии обновления образования.

Значительно расширить представления о такой важной общественной организации, каким являлся Всероссийский учительский союз (ВУС), позволили и материалы Государственного архива Российской Федерации. Документы, представленные в фондах 517 - Всероссийский союз учителей и деятелей по народному образованию и Р-5490 - Совет Всероссийского учительского союза, дали возможность проследить неоднозначную историю этой организации от зарождения в годы первой русской революции и до ее запрещения Советской властью в 1918 г. Исследовать деятельность другой общественной учительской организации, Всероссийского союза

38 учителей-интернационалистов, созданного в 1918 г. большевиками в противовес ВУСу, удалось на основе документов фонда Р-5501 - Центральное бюро Всероссийского союза учителей-интернационалистов (ВСЕСУИН).

Были использованы и материалы фонда Р-5462, содержащего документы профессионального союза работников просвещения, фактически являвшегося преемником как ВСЕСУИНа, так и ВУСа.

Фонды ГАРФ содержат большое количество документов, которые дали возможность раскрыть разноплановую деятельность по переустройству школы, осуществлявшуюся в разные периоды центральными органами управления системой образования - от Наркомпроса РСФСР, созданного в 1917 г., до Государственного комитета по народному образованию СССР, существовавшего в 1988-1991 гг.

Так, в документах Наркомпроса РСФСР более всего интересовали ма
териалы по вопросам разработки в 1918 г. положения о Единой трудовой
школе, складыванию и реализации на практике в 1920-е гг. инновационных
подходов к содержанию и организации образовательной деятельности,

формированию в 1930-е гг. принципов построения советской школы, во многом сохранившихся вплоть до 1980-х гг. Были изучены протоколы заседаний коллегии Наркомпроса, его нормативные документы, переписка с вышестоящими органами и подведомственными учреждениями, многочисленные материалы структурных подразделений - отделов реформы школы, единой школы, Главного управления социального воспитания и политического образования детей (Главсоцвоса), Государственного ученого совета (ГУСа).

Фонды ГАРФ помогли вскрыть весьма интересные моменты, связанные и со школьной реформой рубежа 1950-1960-х гг. Были изучены мате-риалы, раскрывавшие деятельность Верховного Совета СССР, других государственных органов по вопросам осуществления этой реформы. Вызвали интерес документы, демонстрировавшие, несмотря на широко прово-

39 дившуюся пропагандистскую кампанию, во многом негативную общественную оценку результатов ее осуществления.

Важное значение для нас имели и материалы по подготовке закончившейся неудачей школьной реформы 1984 г. и последовавшей за ней перестройкой системы образования страны. По сути дела впервые в научный оборот был введены многие документы этого периода, в частности переписка по данным вопросам, осуществлявшаяся Министерством просвещения СССР, ряд стенографических отчетов съездов, совещаний и др.

Исследование проблемы взаимоотношений власти и общества в ре
формировании образования невозможно без изучения документов, отра
жавших деятельность коммунистическое партии в этом направлении. Это
му способствовали фонды Российского государственного архива социаль
но-политической истории и Российского государственного архива новей
шей истории. В РГАСПИ особый интерес представляли материалы Полит
бюро ЦК ВКП(б), в 1930-х гг. особо занимавшегося проблемами пере-
стройки советской школы. В РГАНИ были выделены партийные докумен-

ты, относившиеся к школьным реформам рубежа 1950-1960-х гг. и середины 1980-х гг. Среди них отчеты о совещаниях по этим вопросам, проводившихся в Центральном Комитете, стенограммы заседаний Идеологической комиссии при ЦК КПСС, различного рода справки и докладные записки.

Документы Государственного архива Саратовской области дали возможность проследить процесс реализации на местах образовательной политики, в основе своей формировавшейся в центре.

Таким образом, материалы архивов позволили на основе введения в научный оборот значительного числа малоизученных документов исследо-вать разные стороны многогранной деятельности государственных структур и общественных организаций по реформированию образования, осуществлявшегося на разных этапах новейшей истории российского государ-

40 ства. Однако без использования широкого круга опубликованных источников эта проблема не могла бы быть исследована.

Среди них нами были выделены конституции, законы и законопроекты, призванные на разных этапах развития российского государства регулировать его систему образования. Важное место заняли материалы заседаний высших государственных органов, съездов, конференций, совещаний, на которых обсуждались вопросы развития образования, его реформирования. Сюда, например, относятся опубликованные материалы заседаний Государственной думы, стенографические отчеты съездов коммунистической партии, Советов и др.

Большую группу источников составили распорядительные документы,
принятые высшими органами власти по вопросам развития образования.
Среди них императорские указы и рескрипты, постановления Временного
правительства, ВЦИК, ЦК коммунистической партии, правительства. Осо
бое значение имели документы и материалы органов управления образова-
нием - от Министерства народного просвещения царского правительства

до Министерства образования Российской Федерации.

Изучение всех этих документов позволило проследить развитие государственной образовательной политики, ее изменение в зависимости от смены исторических условий, выявить отношение государства к вопросам реформирования школы, деятельность властных структур по привлечению общественности к его осуществлению. Предпринятые в разные годы издания сборников, включавших подобного рода документы, дали возможность достаточно полно использовать их для исследования проблемы государственно-общественных взаимоотношений в реформировании образования¹. *

См.: Пруговии А. С. Законы и справочные сведения по начальному народному образованию. Изд. 2. СПб., 1904; Чарно.чуский В. //. Свод законов, циркуляров и справочные сведения по народному образованию в переходный период. М., 1908; Декреты Советской власти. В 5-ти томах. М: Государственное издательство политической литературы. Т. I., 1957; Т. И, 1959; Т. III, 1964; T.IV, 1968; Т. V, 1971; О коммунистическом воспитании и укреплении связи школы с жизнью. Сборник документов / Сост.

_лл РОССИЙСКАЯ

⁴¹ ГОСУДАРСТВЕННАЯ

Существенным дополнением к указанным источникам яв^ш/сь материалы статистики. Однако не всегда статистика являлась точной. Вместе с тем сравнение различных данных позволяет констатировать, что в целом, несмотря на определенные расхождения, она верно отражала тенденции развития образования. Среди опубликованных статистических материалов особо важными для настоящего исследования явились, прежде всего, специальные, издававшиеся в разные годы, тематические сборники о развитии системы образования¹. Кроме этого серьезным источником, свидетельствовавшим о результатах осуществлявшейся образовательной политики, стали материалы переписей населения, проводившихся в разные годы².

Большой интерес представляли материалы и выступления по пробле
мам образования государственных и политических деятелей - Николая II,
В. И. Ленина, И. В. Сталина, Н. С. Хрущева, руководителей органов госу
дарственной управления разного уровня. Без сомнения важными являлись
статьи, речи и доклады руководителей, в разные периоды возглавлявших
образовательное ведомство страны - А. В. Луначарского, А. С. Бубнова,

М. М. Дейнеко. М.: Педагогика, 1964; Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сборник документов, 1917-1973. / Составители: Л.А.Абакумов, Н. П. Кузин, Ф. И. Пузырев, Л. Ф. Литвинов. М.: Педагогика, 1974 и др.

См.: Грамотность в России. М, 1922; Народное образование в РСФСР (по статистическим данным Наркомпроса на 1-е апреля 1923 г.). М., 1923; Статистический сборник по народному просвещению РСФСР. М., 1927; Народное просвещение в основных показателях. Статистический сборник. М.-Л., 1928; Статистика культурного строительства. Педагогическое образование. М.-Л., 1931; Культурное строительство СССР. Статистический сборник. М.-Л.: Госпланиздат, 1940; Народное образование, наука и культура в СССР. Статистический сборник. М.: Статистика, 1977; Народное образование и культура в СССР: Статистический сборник / Госкомстат СССР. М.: Финансы и статистика, 1989; Образование в Российской Федерации. Статистический сборник / Госкомстат России. М., 1995 и др.

См: Всесоюзная перепись населения. 17 декабря 1926 г. Краткие сводки. Вып. VII.
Возраст и грамотность населения СССР. М.: Изд-во ЦСУ Союза ССР, 1928; Всесоюз-
% ' пая перепись населения 1937г. Краткие итоги / Ред. коллегия: Ю.А.Поляков (отв.

ред.) и др. М., 1991; Всесоюзная перепись населения 1939 года: Основные итоги / Под ред. Ю.А.Полякова. М.: Наука, 1992; Итоги Всесоюзной переписи населения 1959 года (Сводный том). М.: Гостатиздат, 1962: Итоги Всесоюзной переписи населения 1970 года. (В 7-ми томах). Т. 3. М.: Статистика, 1972: Население СССР. По данным Всесоюзной переписи населения 1979 года. М.: Политиздат, 1980; Население СССР. По данным Всесоюзной переписи населения 1989 года. М.: Финансы и статистика, 1990; Население России за 100 лет (1897-1997): Стат. сб. / Госкомстат России. М., 1998.

42 Е. И. Лфанасенко, Г. А. Ягодина, В. М. Филиппова и др.. Все эти люди, во многом определяя существо государственной образовательной политики, в своих выступлениях и статьях давали ее толкование, разъясняли предпосылки появления тех или иных решений, их последствия. Все это обеспечило более глубокое и всестороннее изучение существа государственной политики в образовательной области.

Отношение общества к проблеме реформирования образования, степень его участия в этом процессе можно было проследить по материалам различного рода комиссий и комитетов, создававшихся, в том числе, совместно с государственными структурами, для реализации задач перестройки образования¹. Важными были документы общественных организаций, таких, например, как Всероссийский учительский союз, сыгравший весьма важную роль в общественно-политической жизни страны в 1917-1918 гг. и внесший существенный вклад в определение перспектив развития школы².

Участие общественности в перестройке образования проявлялось и в
разработке различного рода программ, концепций школьных реформ, ко
торые частично были опубликованы³. Их анализ и сопоставление позволи
ли выявить имевшийся спектр точек зрения на развитие школы, совпаде
ние и различие подходов государства и общества к этим проблемам.

¹ См.: Отчет о деятельности бывшего С.-Петербургского Комитета грамотности Императорского вольного экономического общества за 1895 год. СПб., 1896; Труды Высочайше учрежденной комиссии по вопросу об улучшениях в средней общеобразовательной школе. На правах рукописи. Вып. I-VIII. СПб., 1900; Обзор деятельности учрежденной с Высочайшего соизволения при Министерстве народного просвещения комиссии по преобразованию средней школы. СПб., 1901 и др.

См.: Известия Всероссийского учительского союза. 1917, 1918; Бюллетень Государственного комитета по народному образованию при Министерстве народного просвещения. 1917; Петроградский учитель. Орган Петроградского учительского союза. 1917,

1918.

См.: Фспьборк Г. А. Всеобщее образование в России. М., 1908; Проект реформы средней школы (Доклад Совещания, образованного Государственной думой для разработки проекта реформы средней школы) // Русская школа. 1912. № 7-8. С. 60-101; Временное положение о единой общеобразовательной школе // Бюллетень Государственного комитета по народному образованию при Министерстве народного просвещения. 1917. №6/8. С. 11-27 и др.

Особое место среди источников заняли статьи и книги современников изучавшихся нами реформационных процессов, их воспоминания, в которых получили отражение взгляды как представителей власти, так и общественности на школьное образование. Они не просто существенно добавляли сведения, полученные из других источников. Они дали возможность проникнуться духом эпохи, увидеть личностные различия в подходах к об-разованию, пониманию его миссии. Эта группа источников позволила в наибольшей степени увидеть многообразие общественных оценок проблем образования, путей его реформирования.

Исключительное значение для настоящего исследования приобрел та
кой вид источников, как периодическая печать, в первую очередь та, кото
рая выходила на этапах подготовки и реализации школьных реформ. С ее
помощью удалось, с одной стороны, проследить официальную позицию
государственной власти по отношению к перестройке образования, а с
другой - выявить общественные оценки осуществлявшихся реформ, сте-
пень участия общества в их подготовке и проведении. При этом нельзя не

отдавать себе отчета в том, что в советский период печать находилась под полным контролем партийно-государственной власти. Однако и с учетом этого она осталась важным для настоящего исследования источником.

Таков круг источников, позволивших, с нашей точки зрения, достаточно полно и всесторонне исследовать процесс государственно-общественных взаимоотношений в реформировании российского школьного образования в указанный нами период, сделать выводы, несущие в себе определенную научную новизну.

Научная новизна диссертационного исследования состоит, прежде всего, в самой постановке проблемы, попытке на основе введения в оборот ранее не использовавшихся источников, нового прочтения уже известных документов и материалов рассмотреть сложную и многоплановую, достаточно противоречивую деятельность государства и общества по реформированию отечественного школьного образования в конце XIX - начале

44 XXI вв. как единый процесс, со своими во многом взаимосвязанными и взаимообусловленными периодами.

В числе авторских новаций - предложенная периодизация этого исторического процесса с обоснованием органической взаимосвязи отдельных периодов и их особенностей.

В диссертации в качестве закономерности выводится связь школьных реформ с периодами существенных социально-экономических и политических преобразований в стране, что подчеркивало их объективную обусловленность. Одновременно с этим прослеживается устойчивая тенденция влияния субъективных качеств лидеров государства - Николая II, И. В. Сталина, Н. С. Хрущева и др. - на характер осуществлявшегося реформирования образования.

Автор исследования приводит обоснование объективной обусловлен
ности участия, наряду с государством, и общественности в развитии обра
зования, на основе конкретного исторического материала показывает нега-
тивные последствия концентрации в руках власти всех функций по управ-

лению образовательной сферой.

В диссертации прослеживается два основных направления участия общества в делах образования: во-первых, выработка, в том числе и совместно с государственными структурами, стратегических программ и проектов развития образования, его реформирования, а во-вторых - непосредственное участие в осуществлении жизнедеятельности системы образования, в том числе и на уровне образовательных учреждений. Впервые сделан вывод о взаимообусловленности этих направлений на основе анализа имевших место в истории отечественной школы попыток внедрения второго направления без достаточного развития первого.

Автор исследования, прослеживая взаимосвязь различных этапов развития отечественного образования, делает заключение о прямой внутренней преемственности основных идей, лежавших в основе проектов реформирования школы, рожденных в дооктябрьский период, с программой

45 построения новой школы, выработанной после Октября 1917 г., хотя в тот период и широко декларировалось их отторжение. В диссертации впервые выделяются общие черты государственно-общественных взаимоотношений в сфере образования, существовавших в конце XIX - начале XX вв. и на современном этапе. Эта общность состоит в значительном расширении возможностей для роста общественной активности при сохраняющемся превалировании государственной составляющей в управлении и развитии образовательной системы. Впервые показана взаимосвязь современных задач модернизации образования с идеями реформирования средней школы, выдвигавшимися в конце XIX - начале XX вв., однако в силу целого ряда политических и идеологических причин, не реализованных ни в дооктябрьской России, ни в Советском государстве.

На основе анализа и обобщения исторического опыта государственно-общественного взаимодействия в реформировании отечественного школьного образования сформулированы выводы, учет которых мог бы быть учтен при осуществлении программ модернизации образования в современных условиях, показаны возможные пути повышения эффективности взаимодействия государства и общества как главного условия развития образовательной сферы.

Научно-практическая значимость диссертации обусловлена непосредственной связью затрагиваемых в ней проблем с современным этапом развития российского образования. Исследованный и обобщенный в ней опыт взаимодействия власти и общества в реформировании отечественной школы может способствовать более глубокому и объективному анализу и оценке нынешнего состояние образования, определению наиболее оптимальных путей его совершенствования на основе обеспечения эффективного взаимодействия государственных структур и широкой общественности.

Материалы диссертации создают возможность для дальнейшей научной разработки предложенной концепции истории реформирования обще-

46 го образования в конце XIX - начале XXI вв., их использования другими исследователями, занимающимися историей отечественной школы. Они могут быть также применены:

при разработке учебных курсов по отечественной истории, истории педагогики, различного рода специальных курсов в высших учебных заведениях;

при подготовке учебных и учебно-методических пособий для студентов высшей школы, слушателей системы повышения квалификации и переподготовки работников образования;

в практической деятельности органов управления образованием.

Апробация результатов исследования была осуществлена в докладах на ряде научных конференций, в том числе: «Актуальные проблемы довузовского образования» (Саратов, январь 2000 г.); «Информатизация образования: проблемы, перспективы» (Саратов, сентябрь 2000 г.); «Современные учебники по истории в критическом осмыслении» (Саратов, апрель 2001 г.); «Инновации в управлении как фактор развития образовательных систем» (Интернет-конференция, май 2001 г.); «Государственная политика в области образования: региональный аспект» (Пенза, октябрь 2001 г.); «Государственно-общественные отношения и взаимодействия в образовании» (Саратов, февраль 2002 г.); «Патриотическое воспитание в музее: опыт, проблемы, перспективы» (Саратов, декабрь 2002 г.); «Межрегиональные исследования в общественных науках» (Москва, март 2003 г.); «Власть и общество» (Чебоксары, апрель 2003 г.); «Историческое сознание и власть в зеркале России XX века» (Саратов, октябрь 2004 г.).

По исследуемой проблеме автором опубликованы 32 научные работы общим объемом 60 печатных листов, в том числе 2 монографии.

Диссертационные материалы использовались автором и его коллегами при чтении лекционных курсов по отечественной истории, истории педагогики.

Тенденции и противоречия в развитии российской системы общего образования к концу XIX в

Наиболее значимыми для России могли бы быть, в случае их реализа ции, проекты, предусматривавшие создание образовательной системы, ха рактеризовавшейся единством, взаимосвязанностыо различных ступеней образования. Надо сказать, что именно на этих принципах осуществлялось формирование образовательной системы в период царствования Екатери ны II и Александра I. Положение изменилось при Николае I. «Уставом 1828 года народная школа совершенно оторвана от средней и высшей » школы; в основу классификации учебных заведений впервые положена у нас сословность и разделение народа на «состояния»2 - писали видные деятели российской педагогической общественности конца XIX - начала XX вв. Г. А. Фальборк и В. И. Чарнолуский. Представители прогрессивно мыслившей российской общественности предлагали конкретные варианты изменения этого положения и создания системы образования, построенной на иных основах и принципах. Одним из первых такой проект был разработан в начале 1860-х гг. Н. И. Пироговым. Видный представитель российской общественности, он считал участие в развитии образования своим патриотическим долгом. Практический вклад в улучшение дела образования Н. И. Пирогов вносил, являясь в 1850-х - начале 1860-х гг. попечителем сначала Одесского, а затем Киевского учебного округа. В ответ на предложение Министерства на ТитовЛ. А. Реформы Александра II и их судьба. С. 171.

Фальборк Г., Чарнолуский В. Народное образование в России. С. 25. родного просвещения высказаться по поводу нового устава низших и средних училищ, он предложил свой проект построения образовательной системы. (См. приложение 1).

Н. И. Пирогов при разработке проекта основывался на широко распространившемся в обществе мнении о необходимости разделения среднего образования на два основных направления — классическое и реальное. Кроме этого, он исходил из двух принципиальных основ, на которых должна была строиться образовательная система страны: законченность каждой ступени образования и, одновременно с этим, их преемственность1.

В начале 1880-х гг. свою систему организации российского образова ния предложил председатель постоянной комиссии по техническому обра зованию Императорского Русского технического общества, учредитель и почетный член общества Е. Андреев. Он также выступал за законченность ступеней образования, их преемственность, а также за специализацию обу чения, горячо поддерживая при этом утверждение Н. И. Пирогова о том, что она должна начинаться не ранее 13-14 лет. Представленная в приложении таблица (см. приложение 2) позволяет увидеть принципиальные основы построения системы образования, предлагавшейся Е. Андреевым. Противоположные этим взглядам мысли относительно места и роли учебных заведений высказывал в 60-е гг. XIX в. исследователь опыта создания и развития народных училищ в Европе и России Н. Вессель. Он сделал весьма спорное заключение о саімодостаточности каждого уровня образования. «Никаких ступеней не должно быть в системе народного образования, - писал он, - и народные училища, как и все другие общеобразовательные заведения, поэтому не могут составлять ни низшую, ни среднюю

Большевистская власть и педагогическая общественность: выстраивание отношений

В знак протеста отказались от сотрудничества с большевиками чиновники Министерства народного просвещения. Они заявили, что «могут признать Совет народных комиссаров правительственной властью лишь только в том случае, если Совет будет признан Учредительным собранием»1.

О приостановлении своей деятельности заявил и Государственный комитет по народному образованию, мотивируя это общим политическим положением, созданным «восстанием большевиков»2.

Решительно выступали против большевистской власти и многие видные представители научно-педагогической общественности, которые, однако, впоследствии активно с ней сотрудничали. Так, видный ученый Е. Н. Медынский писал: «Большевизм, как ядовитый цветок па нездоровой почве, расцвел пышным цветом на народной темноте, наследии проклятого самодержавия» .

Резко отрицательно отозвался на предложение о вхождении в новые

органы власти известный педагог С. Т. Шацкий. В своем письме, направ ленном в московские газеты, он заявлял: «Я не могу работать с людьми, которых я не уважаю, а к таковым после Ленина и Троцкого, к сожалению, приходится причислить и Луначарского»4.

Главной общественной силой, возглавившей развернувшуюся среди педагогов кампанию протеста против большевистской власти, стал Всероссийский учительский союз (ВУС). Созданная всего несколько месяцев назад, эта организация завоевала широкое влияние в учительской среде. На 1 января 1918 г. в это объединение входило 346 организаций, сформированных в 60 областях и губерниях. Кроме того, свыше 200 организаций поддерживали связь с ВУСом, хотя формально в его состав и не входили5.

Основными составными частями союза были Московская областная организация и Петроградский учительский союз.

ВУС, не ограниваясь общими заявлениями, вступил в созданный в первые же после захвата власти большевиками дни Комитет спасения Родины и революции. Он обратился при этом ко всем учительским организациям с призывом «выполнить самоотверженно гражданский профессиональный долг учительства и встать на страже свободы и просвещения»1.

Негодуя по поводу насильственного захвата власти большевиками, Всероссийский учительский союз заявлял о необходимости «борьбы с большевизмом, губящим русской государство и народную культуру»". Вместе с тем руководство ВУСа, постановив, что «считает невозможным какое бы то ни было сотрудничество с правительственной властью, созданной путем насилия» , было осторожно в призывах к радикальным методам борьбы, каковой являлась, к примеру, забастовка. В первые послеоктябрьские дни ВУС заявлял, что он «решительно отвергает учительскую забастовку как метод борьбы»4. Однако спустя месяц позиции руководства организации в этом отношении поколебались. Совет ВУСа, призывая учительство продолжать борьбу «путем устного и печатного слова», «путем непризнания и неподчинения власти» теперь добавлял, и это важно подчеркнуть, «в крайних случаях путем политической забастовки»5.

class3 ЦЕНТРАЛИЗОВАННАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ

В 1930-1980-е гг.: ОТ СТАНОВЛЕНИЯ К КРИЗИСУ class3

Формирование централизованной государственной системы образования

1930-е гг. стали периодом особого внимания большевистской партии и государства к школе, ее целям и задачам. Выступая на состоявшемся летом 1930 г. XVI съезде ВКП (б) И. В. Сталин подчеркивал, что до сих пор приходилось экономить на всем, даже на школах, чтобы спасти, восстановить тяжелую промышленность. «За последнее время, однако, - заявил он, - мы уже восстановили тяжелую промышленность и двигаем ее дальше. Следовательно, настало время, когда мы должны взяться за организацию всеобщего обязательного первоначального образования»1.

Политика власти в сфере образования получала соответствующее идеологическое обоснование, рассчитанное на широкие массы. Так, газета «Правда» писала: «Когда наша страна окончательно утвердилась на социалистическом пути своего развития, когда большинство крестьянских хозяйств объединились в колхозы..., когда все хозяйство страны большевистскими темпами перестраивается на социалистических началах, когда лозунг т. Сталина об овладении техникой стоит со всей остротой, - качество работы нашей школы как мощного орудия культурного подъема масс и подготовки кадров, приобретает исключительное значение» .

Усиление внимания государства к системе образования в 1930-е гг. объяснялось не только тем, что оно уже могло больше уделять этого внимания. И не только тем, что школа призвана была создавать необходимую общеобразовательную базу для подготовки специалистов, в которых остро нуждалось развивавшееся народного хозяйства. Власть обращалась к школе, поскольку видела в ней важнейшее средство политического воспитания молодого поколения, а эта задача приобретала особое значение.

Советская страна формально имела все главные атрибуты демократического государства. В 1936 г. была принята Конституция, провозгласившая основные права и свободы граждан. Органами государственной власти снизу доверху являлись советы, избираемые на основе всеобщего, прямого и равного избирательного права. На принципах демократического централизма строилась деятельность и правившей коммунистической партии.

Однако реальная власть была сосредоточена в руках Сталина и созданного им аппарата, подчинявшего, контролировавшего и направлявшего жизнедеятельность всего общества и каждого его члена. Человек в этом государстве являлся только частью единого механизма, существовать вне которого он не мог. Его мысли, идеалы, интересы должны были безусловно совпадать с интересами государства и осуществлявшейся им политикой.

Похожие диссертации на Государство и общество в реформировании российского школьного образования

Влияние государства и общества на гимназическое образование в России во второй половине XIX - начале XX в.Маркова Светлана Михайловна

Школьное образование российских немцев: проблема взаимодействия государства, церкви и общества (1830-е - 1917 гг.)Черказьянова Ирина Васильевна

Школьное образование российских немцев: проблема взаимодействия государства, церкви и общества (1830-е - 1917 гг.)Черкасьянова Ирина Васильевна

Исторический опыт реформирования государства и общества в СССР и России в конце XX - начале XXI векаЕремина Ольга Сергеевна

Аграрная политика государства в условиях реформирования российского общества. 1990-2000-е годыВласов Сергей Дмитриевич

Реформирование школьного образования в Томской области: исторический анализ регионального опытаПучкина Юлия Александровна

Реформирование высшего образования Кемеровской области на этапе становления рыночной экономикиКостюков Алексей Александрович

Исторический опыт разработки и реализации проектов реформирования системы образования Российской Федерации в 1984-2004 гг.Тарасова Светлана Владимировна

Деятельность Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации по реформированию системы образования в 1993-2003 гг. : исторический аспект исследованияБызова Ольга Михайловна

Из истории реформирования системы образования на Северном Кавказе в 1984-1993 гг. : на примере ДагестанаАбдулкадыров Мустафа Джамулаевич