Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты управления образовательной системой специального (коррекционного) образовательного учреждения 15
1.1 Оценивание специальной (коррекционной) образовательной системы на уровне образовательного учреждения как педагогическая проблема 15
1.2 Организационно-методические условия совершенствования оценивания образовательной системы специального (коррекционного) образовательного учреждения 45
1.3 Оценочно-функциональная модель управления образовательной системой С(К)ОУ 59
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Опытно-поисковая работа по реализации оценочно-функциональной модели управления , специальным (коррекционным) образовательным . Учреждением 83
2.1 Программа исследования эффективности деятельности руководителя по управлению специальным (коррекционным) образовательным учреждением 83
2.2 Содержание опытно-поисковой работы по управлению специальным (коррекционным) образовательным учреждением 105
2.3 Анализ эффективности оценочно-функциональной модели управления образовательной системой С(К)ОУ 121
Выводы по практической части 136
Заключение 138
Библиографический список 145
- Организационно-методические условия совершенствования оценивания образовательной системы специального (коррекционного) образовательного учреждения
- Оценочно-функциональная модель управления образовательной системой С(К)ОУ
- Содержание опытно-поисковой работы по управлению специальным (коррекционным) образовательным учреждением
- Анализ эффективности оценочно-функциональной модели управления образовательной системой С(К)ОУ
Организационно-методические условия совершенствования оценивания образовательной системы специального (коррекционного) образовательного учреждения
Можно привести разные суждения, имеющие отношение к пониманию того, что такое «качество образования». Качество образования понимается в общем случае как соответствие стандарту, норме; обладание характеристиками полного соответствия стандарту, т.е. степени достижения желаемых результатов [58]. Под «качеством образования» В.А. Болотов предлагает понимать интегральную характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов государственным нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям [18]. Н.Н. Диканская, Е.В. Герасимова подчёркивают, что понятие качества образования - это сложная интегративная характеристика, которую можно трактовать в категориях совершенства (степени достижения) или соответствия целевым установкам [44]. СЕ. Шишов, В.А. Кальней данное понятие рассматривают как социальную категорию, определяющую состояние и результативность образования, его соответствие потребностям и ожидани А i!i") !Vi ям / общества (различных -социальных, группНв развитии !и {формировании1 \\lt г гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности; степень удовлетворения ожиданий различных участников образовательного процесса от предоставляемых школой образовательных услуг [196]. В этом же ключе качество образования определяет А. Моисеев: «качество образования - это совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование» [102, с. 10-15].
Итак, анализ исследований показывает, что сегодня нельзя говорить о всеобщей согласованной позиции по поводу понимания «качества образования». В то же время, все авторы единодушны в том, что качество образования - это совокупность свойств образования, но не всех, а лишь тех, которые / потенциально отвечают требованиям заказчиков на образование. При этом в современном обществе качество обычно рассматривается в двух аспектах: как удовлетворение запросов и ожиданий (практический аспект) и как харак тер объекта или явления, то есть полный набор реализованных характеристик качества и их значения, связанный с запросами и ожиданиями (технический аспект) [58]. Анализ приведённых определений показывает, что качество образования - это не только результат на выходе, но и качество самого об разовательного процесса, качество и цена средств достижения целей, каче ство условий. Важно также, что качество образования определяется сово купностью показателей, характеризующих различные аспекты деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п. Этот под ход согласуется с выделенными нами выше объектами управления образо вательной системой образовательного учреждения. При этом авторы пред ставляют качество образования через определённые составы характеристик, тем или иным способом сгруппированных. Многие исследователи подчёр кивают необходимость уровневого подхода к выделению качественных характеристик образования, соотнося индивидуальный уровень и уровеньдоб-, разовательного учреждения с уровнями муниципалитета, региона и федера ции в целом [58]. Стремление детализировать представления об отдельных объектах образовательных процессов приводит авторов, опирающихся на совершенно разные логические схемы, к выделению разных совокупностей исследуемых составляющих (В.И. Загвязинский, Н.Н. Диканская, Е.В. Герасимова, Г.С. Ковалёва и др.).
В соответствии с предметом исследования в своей работе будем анализи ровать качество признаков объекта по трём составляющим образовательной системы: результативная, процессная и системная. Считаем, что, управляя ко личественными и качественными таких составов характеристик удобно дости гать тех или иных признаков качества образовательной системы. Далее вычле І м ним признаки названных составляющих, динамикой которых можно было бы управлять и создавать инструменты для измерения степени их выраженности. Результативная составляющая образовательной системы. Результаты образовательной деятельности С(К)ОУ рассматриваются как в аспекте оценки учебных достижений обучающихся, так и в аспектах оценки уровня нравственного и физического развития учащихся, готовности к полноценной жизни в условиях современного общества. При этом исследователи делают акцент на новых особенностях результатов образования. Становится ясно, что в процессе образования на соответствующих возрастных этапах у человека должны формироваться определенные целостные виды деятельности и соответствующие им способности. С позиции деятельностного подхода качество образования можно определить как меру соответствия результатов развития личности обучающихся в конце какого-либо возрастного периода возможностям для развития, содержащимся в культуре [53]. С этой же позиции интегральный критерий качества образования, например, определяется как уровень способности человека к самореализации в деятельности. Причем этот интегральный критерий будет определяться как синтез трех других критериев (уровня способности школьника к различным ви дам, деятельности: учебной, инновационной, к саморазвитию) [там же].
В обиход школьной практики вошли представления о компетентностях или компетенциях, которые интерпретируются часто очень расширительно и до сих пор неоднозначно - и как интегральные единицы, обобщающие знания, умения, навыки (ЗУНы) в определённой области, и как особые умения, позволяющие гибко применять знания и навыки для решения новых задач, а также и совершенно бихевиорально - как паттерны поведения, требуемого от исполнителя на определенном рабочем месте (Л.М. Спенсер, СМ. Спенсер). А.А. Чумаков считает, что все эти понятия (в отличие от знаний) относятся к операциональной основе деятельности разного уровня обобщенности (компетенции - более высокий уровень обобщенности, чем умения и знания). С психологической точки зрения (А.Г. Шмелев, А.А. Чумаков), умения и навыки являются компонентами деятельности,
Оценочно-функциональная модель управления образовательной системой С(К)ОУ
Исследование относится к числу работ, в которых описывается оценочная деятельность и её структурные компоненты в специальном (коррек-ционном) образовательном учреждении, технологии оценивания, внедрение объективных методов контроля и их практическое использование на отдельных этапах образовательного процесса. Всё это является довольно сложным предметом исследования, поэтому целесообразно прибегнуть к методу моделирования - одному из наиболее распространенных методов психолого-педагогических исследований.
В педагогической энциклопедии значится, что метод моделирования V " это создание идеальной, с точки зрения научных данных, модели организации и условий функционирования педагогического процесса или какой-либо его части. Моделированию как научному методу посвящены работы философов В.Н. Буркова, Б.А. Глинского, Б.С. Грязного, Б.С. Дынина, Е.П. Никитина, В.А. Штофа, педагогов А.И. Архангельского, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.И. Журавлева, А.А. Кирсанова, В.В. Краевского, Д.А. Новикова, Т.Г. Новиковой, психологов А.Н. Занковского, Б.Ф. Ломова. Известно, что моделирование как метод исследования - это логика упрощения. С помощью моделирования в исследовании сравниваются и оцениваются варианты проектных решений, имитируются реальные процессы развития, принимаются решения о выборе альтернатив. Моделирование позволяет оперировать с объектами, относительно которых не имеется полноты знаний. Б.А. Глинский, анализируя значение метода моделирования, отмечает, что наиболее простой функцией является воспроизведение свойств и отношений предметов и процессов. В.В. Краевский характеризует моделирование как познавательную рефлексию, основанную на понятиях, принципах и закономерностях [79]. Именно моделирование позволит наладить стабильное функционирование в инновационном режиме и прогнозировать совокупный эффект от раз-{личныхнововведений.\Лі!,н)! (t 0i»7 j\, (f,p ) у,Н Р к\ v,\ Проанализировав сущность моделей и учитывая цель нашего исследования, приходим к выводу о том, что разрабатываемая нами модель по характеру воспроизводимых сторон является структурно-функциональной. В сравнении с общепринятой структурой модели, компоненты предлагаемой нами структурно-функциональной модели раскрывают организацию оценивания образовательной системы образовательного учреждения, а именно - цель, задачи, содержание критериев и показателей, инструментарий многопозиционного оценивания - и отвечают за постоянное воспроизведение взаимодействия между элементами данного процесса. Моделируемые нами функциональные компоненты представляют собой устойчивые базовые связи структурных компонентов, то есть условия организации работы, функции модели, обусловливая тем самым движение, развитие, совершенствование данного компонента целостного образовательного процесса. Таким образом, под функционально-оценочной моделью управления специальным (коррекционным) образовательным учреждением мы будем понимать педагогически обоснованную систему, отражающую структурно-функциональные связи процесса оценивания результирующей, процессной и системной составляющих образовательной системы, представленные в необходимой наглядной форме и способные предоставлять новые знания об объекте исследования.
Остановимся ещё на некоторых сущностных характеристиках модели в педагогическом проектировании, которые выделены в работе Т.Г. Новиковой и способны обогатить моделирование в нашем исследовании [113]. 1. Модель всегда индивидуальна. Исходной позицией создания модели любой образо вательной подсистемы должно быть ясное понимание того, что у каждого проекта свой индивидуальный путь развития, в котором учитываются специ фика и реальное состояние научного, кадрового, материального, техническо го и прочего потенциала. Любой проект наполняется содержанием конкрет ffif,T l" V ных межличностных отношении, и они накладывают отпечаток на проекти- , руемые взаимодействия, меняя их суть. 2. Модель - это объект, которого нет в действительности. Проектная деятельность предполагает «бросок» (шаг) вперёд, и к тому же существующая модель при переносе в новые условия обязательно будет претерпевать изменения, о которых было сказано выше. 3. Модель носит прогностичный характер. Прогностическая модель, как от мечает Б.С. Гершунский, - документ принципиально открытый для опера тивного внесения корректив во все её структурные блоки по мере изменения внешних и внутренних параметров и факторов, влияющих на цели образова ния. Таким образом, именно в модели находят свое отражение результаты прогностического междисциплинарного мониторинга за параметрами внеш ней по отношению к образованию среды внутренних (психолого педагогических) инноваций [там же]. При разработке модели участники про ектирования составляют прогноз желаемого будущего. 4. Модели носят объяснительный характер. Модель объясняет, как изменится структура управленческой, организационной, педагогической деятельности. Модель позволяет объяснить, каковы будут отличия новой деятельности, осуществляемой в коллективе, от имеющейся и как будет соотноситься эта деятельность с целевыми установками отдельной личности. 5. Модель является инструментом для конструирования возможных будущих ситуаций, нахождения альтернатив в развитии с учетом главного - связи между образовательным (или другим) процессом и организацией образовательного учреждения. Видение участником проблемы, выдвигаемой им и решаемой в ходе коллективной работы, наталкивается на другие альтернативные видения, что позволяет наиболее полно, четко, весомо, значимо объяснить суть проекта и направлений продвижения к цели.
Приступая к моделированию системы управления С(К)ОУ посредством оценивания качества, остановимся на обсуждении избранных нами методологических оснований.
Важным методологическим основанием для моделирования системы оценивания специального (коррекционного) образовательного учреждения, выделения ее компонентов, связей между ними и их функций в нашем исследовании служит системный подход. Перечисленные категориально-системные представления (компоненты, структура, функции системы) сами по себе образуют систему, они взаимосвязаны, определяются друг через друга.
Согласно принципу системности, «изучаемые явления рассматриваются с точки зрения целого и обладают свойствами, которые невозможно вывести из его фрагментов или частей» [144, с. 143].
Базовые положения системного подхода включают в себя две группы. Первая - это совокупность взглядов о соотношении целого и его частей, системы и её компонентов, о несводимости первой к аддиктивнои совокупности вторых (то есть о системных качествах, эмерджентных свойствах), о специфике частей в рамках целостности и т.д. Вторая - это общие представления и соответствующие им методологические установки, вытекающие из общей логики развития форм научного познания, предполагающие наличие двух его основных стадий - «предметоцентрической» и «системоцентрической». На второй из них предмет исследования раскрывается уже не только «сам по себе» (то есть в аспекте его качественной определенности и вне связи с теми более общими системами, в которые он реально включен), но и в его «конкретном» - внутрисистемном бытии, в его качественной специфичности (то есть как компонент определенной метасистемы) [144].
Оценивание образования является подсистемой системы управления качеством. Под управлением качеством образования в образовательном учреждении понимаем сложный многоаспектный процесс, предполагающий применение инновационных методов управления качеством и научной организации управления; стандартизацию целевых ориентиров и составляющих управления, оценку состояния, изменений и тенденций в образовании. Как видим, в системе управления качеством приоритетную роль имеет объектив-M і ное оценивание, обеспечивающее основу для анализа результатов образования, функционирования, развития, прогнозирования и совершенствования системы управления качеством образования.
Содержание опытно-поисковой работы по управлению специальным (коррекционным) образовательным учреждением
Рассмотрев в первой главе теоретические основы оценивания качества специального (коррекционного) образовательного учреждения, мы пришли к выводу о составе содержания и методов деятельности руководителя С(К)ОУ по управлению учреждением. Теоретическое осмысление проблемы потребовало проверки положений гипотезы о возможности достижения эффективных изменений в состоянии образовательной системы специального j(коррекционного) образовательного учреждения при условии реализации, ру-, ководителем диагностической, корректирующей, оценочной, развивающей, обучающей, мотивирующей, информационной, прогностической функций по управлению обеспечением, проектированию и реализации оценочных процессов. Итак, цель опытно-поисковой работы: реализация оценочно-функциональной модели управления образовательной системой С(К)ОУ, последующая оценка достигнутых результатов.
Задачи опытно-поисковой работы: 1) определение первоначального уровня функционирования специального (коррекционного) образовательного учреждения; уточнение содержания и методов деятельности руководителя по совершенствованию оценочных процессов; 2) реализация руководителем оценочно-функциональной модели управления С(К)ОУ (состава преднамеренных изменений в организации оценивания образовательной системы); 3) проведение промежуточных и контрольного замеров состояния управляемой и управляющей систем специального (коррекционного) образо вательного учреждения для оценки достигнутых результатов в качестве обра зовательных услуг; 4) обработка полученных результатов с помощью методов математиче ской статистики и их анализ. База исследования. В опытно-поисковой работе были задействованы разные группы участников образования в муниципальном специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся (воспитанников) с ограниченными возможностями здоровья школе-интернате № 11 г. Челябинска в 2002-2010 годах (табл. 1). Общий объем обследованной выборки более 1219 человек, в том числе - 455 школьников, 30 специалистов школы, 734 родителя обучающихся и воспитанников.
Этапы опытно-поисковой работы. I этап (2002-2004 гг.) - констатирующий. На данном этапе были реализованы следующие исследовательские функции: диагностическая (выявление состояния оценочных процессов в специальном (коррекционном) образова 85 тельном учреждении; определение их материально-технической и методической оснащенности, специальной компетентности педагогического персонала, его отношения к совершенствованию образовательных услуг посредством механизмов оценивания их качества и др.); прогностическая (определение субъектов опытно-поисковой работы, прогнозирование её хода и результатов, определение компенсационных механизмов управления образовательной системой в случае сбоев, связанных с осуществлением исследования в реально разворачивающемся образовательном процессе); организационная (формирование исследовательских групп). Основные методы реализации этапа -экспертная оценка, анкетирование, тестирование, интервьюирование по оцениванию результативной, процессной, системной составляющих образовательной системы.
II этап (2005-2011 гг.) -опытно-поисковый. Реализованы следующие исследовательские функции: проектировочная (разработка программы опыт но-поисковой работы при её последующем уточнении относительно содер жания и методов реализации руководителем функциипо управлению специ альным (коррекционным) образовательным учреждением); исполнительская (апробация оценочно-функциональной модели деятельности руководителя специального (коррекционного) образовательного учреждения); мониторин говая (проведение промежуточных и контрольного срезов состояния управ ляемой и управляющей систем). Основные методы реализации данного эта па: моделирование управления С(К)ОУ в различных условиях, методы вне дрения функций управления оцениванием образовательной системы в прак тику образовательного процесса; семинары-практикумы для специалистов С(К)ОУ; комплекс методик, обеспечивающих получение эмпирических дан ных, соотносимых с констатирующим замером состояния управляемой и управляющей систем (экспертная оценка, анкетирование, тестирование). III этап (2011-2012 гг.) - заключительно-оценочный. Ведущее содер жание данного этапа - аналитическая деятельность, обобщение материалов; анализ результатов, их соотнесение с целью работы; формирование выводов об эффективности мер, обеспечивающих совершенствование качества образовательной системы; оформление итогового текста.
Исследование проведено опытно-поисковым путем. Опытно-поисковая работа конструируется изначально как исследовательский поиск, основанный на осознании проблемы, разработке исходной теоретической концепции, выдвижении целей, гипотезы, плана исследования. Поиск предполагает внесение преднамеренных изменений в образовательный процесс или в организацию систем образовательной деятельности, ведущих к позитивным изменениям: более высоким результатам, снижению затрат времени и сил, сохранению здоровья участников образования. В отличие от эксперимента в опытной работе учитывается только общий интегративный эффект нововведений и не ставится задача выявления того, какой фактор или факторы сыграли ведущую роль в достижении эффекта и, тем более, не измеряется величина влияния на результат каждого из факторов и их внутренние корреляции [79; 113; 143, с. 64].iV. Реализация исследования осуществлена в рамках одного из направле-.У( v,s ний модернизации системы образования. СВ. Куров предлагает квалификацию модернизационных изменений основывать, во-первых, на сравнении характеристик системы до модернизации и после нее; во-вторых, на анализе цели производимых изменений; в-третьих, на сопоставлении в целом обобщенных показателей качества поведения управляемой системы до и после модернизации [21]. Отсюда, решения по модернизации относятся, во-первых, к состояниям управляемой системы; во-вторых, производятся в рамках одной модели управления в заданных пределах; в-третьих, не затрагивают коренной трансформации целей, принципов, всей структуры системы; в-четвертых, связаны с изменением входных управляющих воздействий; в-пятых, предполагают априори улучшение отдельных характеристик системы.
Анализ эффективности оценочно-функциональной модели управления образовательной системой С(К)ОУ
Развивающая функция руководителя нацелена на перевод форм взаи-і модеиствия участников образования от совместно-распределенной к совместно-последовательной и совместной формам взаимодействия; на постоянную работу посредством управленческого консультирования со смыслами каждого участника совместной деятельности (их оформление и переоформление), на сближение общих и единичных смыслов и т.п.
В реализации развивающей функции ориентировались на утверждение К. Арджириса, согласно которому сумма знаний, которыми обладает организация, больше, чем сумма знаний её сотрудников. Необходимо постоянное и прогнозируемое развитие организации: от пассивности к активности; от зависимости к независимости; от потребности немедленного удовлетворения потребностей к способности их отсроченного удовлетворения; от способности выполнять только конкретные операции к способности осуществлять абстрактные операции; от нескольких способностей к их многообразию. В учреждении за годы опытно-поисковой работы сформирована среда, опре 118 деляющая организацию как самообучающуюся, когда работники развивают свои способности для получения желаемых результатов, вследствие чего происходит освоение новых моделей мышления (а не поведения), когда люди постоянно учатся вместе. В основу управленческой концепции заложен постулат о достижении коллективных целей путем использования знаний, навыков и инсайтов всех сотрудников. Большое внимание уделено формированию таких характеристик организационной культуры, которые способствуют и поддерживают развитие обучающих процессов в учреждении: устанавливается баланс интересов всех сторон (ни одна группа не доминирует в мышлении руководителя, т.к. он понимает, что любая из них при доминировании может замедлить развитие организации или даже уничтожить её); организационная культура сосредоточена на людях, а не на системах (руководитель считает, что подчиненные могут и будут учиться и при этом ценят обучение и изменения); создается у людей уверенность в том, что они могут в случае необходимости изменить свою среду, (у работников есть общее убеждение, что они управляют собой и влияют на образовательное учреждение; предпи- сывает целостный подход к решению проблем); поощряются открытые коммуникации; организационная культура основана на вере в командную работу; предполагает доступность лидеров для общения.
Информационная функция руководителя в ходе опытно-поисковой работы означала поставку в систему сведений об источниках информации, о специальных средствах оценивания деятельности по апробации возможных вариантов решений поставленной управленческой задачи, о проектировочных механизмах достижения цели, об особенностях субъектов процессов управления образованием на всех уровнях; о реагируемости естественных образовательных систем на те или иные воздействия в связи с научно-методическим совершенствованием контрольно-оценочных процессов в учреждении; о взаимоотношениях между некими субъектами управляемой системы; об опыте применения психологических сведений в других образовательных учреждениях и т.п.
Административным и методическим работникам (в том числе руководителям лабораторий, руководителям методических объединений), всем заинтересованным обеспечивается доступ к ресурсам сети Интернет, а также к оперативной информации по теме за счет расширения подписки на издания периодической печати. В учреждении создана и поддерживается база данных по вопросам оценивания качества образования. Функционально обеспечен подбор информации по заказам руководящих и педагогических работников специального (коррекционного) образовательного учреждения (через библиотеку). Действует сайт, обеспечивающий взаимодействие с родительской общественностью.
Создана система методических мероприятий, обеспечивающих информирование участников образовательного процесса о результативности участия в социальных проектах, разрабатываемых технологиях и инструмента-рии оценивания образовательных достижений, обследования уровня речевого развития, сформированности социальных компетенций обучающихся воспитанников. Опыт работы обобщался в публикациях, методических пособиях («Модель оценки качества образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении V вида» (2009 г.), «Формирование социальных компетенций в образовательном учреждении: инструментальное обеспечение воспитательной работы» (2010 г.)).
Результаты реализации инновационной деятельности представляются на обсуждение широкой общественности в средствах массовой информации, на сайте С(К)ОУ, представлены в портфолио, на информационных стендах. Педагоги специального (коррекционного) образовательного учреждения имеют доступ к информации о происходящем через: подготовку списка литературы для реферирования; подбор журналов (взаимодействие с библиотекой); отбор источников информации; обеспечение доступа к Интернет 120 ресурсам; создание сайта С(К)ОУ; формирование базы данных по вопросам оценивания.
В связи с инновационным характером реализуемого проекта большое значение руководителем отведено реализации прогностической функции. Она включает в себя: разработку программы поэтапного изменения организационной структуры специального (коррекционного) образовательного учреждения в соответствии с представлениями о качестве образовательных услуг и наличной ситуацией; выбор инструментов реструктуризации управления, соответствующих особенностям состояния учреждения; разработку плана-графика последующих мероприятий по реструктуризации управления; управление максимальной адаптацией проекта к внутренней и внешней среде образовательного учреждения и т.п. Управление проектом потребовало разработку перспективных планов учебной, коррекционно-развивающей, воспитательной, оздоровительной, методической и научно-методической работы, а также перспективного плана повышения квалификации руководящих и пе-дагогических работников специального (коррекционного) образовательного учреждения.
