Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности социально-трудовой адаптации детей с умственной отсталостью в клинико-психолого-педагогической литературе 8
1.1. Понимание феномена "социально-трудовая адаптация" 8
1.2. Клинико-нсихологическис характеристики подростков с умственной отсталостью и их роль в эффективности социально-трудопой адаптаций 16
1.3. Психологические особенности подростков с умственной отсталостью и влияние их на социально-1 рудовую адаптацию 25
Глава 2. Организация и методы исследования 43
2.1. Количественные данные о подростках. участвующих в эксперименте 43
2.2. Методы и экспериментальные психологические методики 43
Глава 3. Данные эксперимента 57
3.1. Структурно-уровневые характеристики интеллекта 57
3.2. Исследование особенностей психомоторного развития у подростков с умственной отсталостью 63
3.3. Анализ особенностей "импульсивности и рефлексивности" у подростков контрольной и экспериментальной группы 68
3.4. Исследование особенностей самооценки 73
3.5. Исследование ценностных ориентации в изучаемых группах 75
3.6. Исследование профессиональных предпочтений 84
3.7. Исследование особенностей психического состояния по методике Люшера 85
Заключение 116
Выводы 120
Список литературы
- Понимание феномена "социально-трудовая адаптация"
- Клинико-нсихологическис характеристики подростков с умственной отсталостью и их роль в эффективности социально-трудопой адаптаций
- Количественные данные о подростках. участвующих в эксперименте
- Структурно-уровневые характеристики интеллекта
Введение к работе
Проблема социальной и трудовой адаптации детей с нарушениями в развитии имеет глубокие исторические корни.
Врачи, педагоги прошлого всегда уделяли большое внимание воспитанию у умственно отсталых детей полезных привычек, способствующих обеспечению их жизненно необходимыми умениями и навыками, которые помогут им стать полноценными членами общества (В. П. Кащенко) [57J.
Положение о том, что развитие детей с умственной отсталостью подчиняется общим законам психического развития детей, разработанное Л. С. Выготским было подтверждено в исследованиях педагогов, психологов и клиницистов (Еременко И. Г., Зейгарник Б. В., Певзнер М. С, Рубинштейн С. Я., Сухарева Г. Е., Шиф Ж. И. и др.) [43,47,116,135,143,163]. Под воздействием коррегирующего лечебного и психолого-педагогического воздействия формируются знания и совершенствуется интеллектуальная деятельность, повышается эффективность социально-трудовой адаптации детей и подростков с нарушениями интеллекта.
Отечественные врачи и педагоги (Кащенко В.П., Граборов А.П.) [57,34] высказывались о необходимости обучения детей с умственной отсталостью (олигофрения) жизненно важным делам, домоводству, рукоделию, кулинарии. Однако, эти попытки решения проблемы остаются актуальными и в настоящее время.
Актуальность исследования. В современных условиях перехода к свободному рынку проблема социально-трудовой адаптации подростков с умственной отсталостью становится проблематичной, поскольку в школах VIII вида не достаточно разработаны организационные и экономические программы профессиональной подготовки и трудоустройства выпускников с ум-
ственной отсталостью. Проблема актуальна и потому, что в настоящее время имеется отчетливая тенденция к социальной интеграции детей с умственной отсталостью. Так, по данным Госкомстата России (2002) число обучающихся в специальных классах массовой школы за последние 10 лет увеличилось более, чем в 3 раза (с 7,1 тыс. в 1991/92 учебном году до 25.3 тыс. в 2001/02 учебном году).
Есть все основания полагать, что социально-трудовая адаптация умственно отсталых подростков во многом зависит от физического здоровья, психических и личностных особенностей и развития условий социальной среды.
В современных условиях жизни общества подготовка к социально-трудовой адаптации умственно отсталых подростков приобретает важнейшее значение, так как является необходимым условием их полноценной интеграции в общество. В то же время социально-трудовая адаптация умственно отсталых подростков отражает гуманистическое направление в обществе, поэтому актуальным становится исследование не только частных сторон их социально-трудовой адаптации, а всестороннее комплексное изучение этой проблемы.
Объектом исследования - подростки с различной степенью умственной отсталости.
Предметом исследования - изучение особенностей психологических, личностных и психомоторных социально-трудовой адаптации умственно-отсталых подростков, воспитывающихся в Республиканском центре психолого-педагогической медико-социальной помощи детям г. Владикавказа.
Гипотеза исследования: Возможности социально-трудовой адаптации обусловлены индивидуально-личностными особенностями: соматическим состоянием, разной степенью развития интеллекта, психомоторных функций, влиянием социальной среды, в частности, семейных отношений.
Социально-трудовую адаптацию умственно отсталых подростков затрудняют: тяжесть умственной отсталости (IQ); снижение вербального интеллекта и памяти; неадекватность самооценки; зависимость в выборе ценностных ориентации от социального окружения; нарушения психомоторного развития и состояния здоровья в целом.
Благоприятными в прогностическом отношении факторами социально-трудовой адаптации умственно отсталых подростков являются относительная сохранность восприятия, развитие наблюдательности и зрительно-пространственной ориентации.
Цель исследования являлось комплексное психолого-медико-педагогическое изучение особенностей социально-трудовой адаптации подростков с умственной отсталостью..
Задачи исследования:
Исследование социальной среды (семья) и соматического состояния подростков.
Сравнительное исследование структурно-уровневых характеристик интеллекта, у подростков с различной степенью умственной отсталости и их влияние на эффективность социально-трудовой адаптации.
Исследование психомоторных функций у подростков с умственной отсталостью в их связи с социально-трудовой адаптацией.
4. Исследование личностных характеристик подростков с различной
степенью умственной отсталости и их влияние на социально-трудовую адап
тацию.
Научная и теоретическая новизна. Впервые в результате комплексного клинико-психологического и педагогического экпериментального исследования выявлено, что социально-трудовая адаптация подростков с умственной отсталостью зависит не только от степени умственной отсталости, но и от
структуры интеллектуальных функций, личностных характеристик, многих составляющих психомоторных функций, соматического здоровья подростков и социальной среды, в которой развивался ребенок.
Впервые также определены факторы, затрудняющие социально-трудовую адаптацию и факторы относительно благоприятные в прогностическом отношении для социально-трудовой адаптации.
Практическая значимость работы. Результаты, полученные в процессе экспериментального исследования являются основой для: а) разработки индивидуальных программ социально-трудовой адаптации умственно отсталых подростков; б) способсвуют оптимальной организации их трудовой и учебной деятельности; в) дают реальные возможности для дифференцированного подхода при организации трудовой деятельности подростков с умственной отсталостью; г) могут быть использованы в вузовских спецкурсах при подготовке специальных психологов и педагогов.
Положения выносимые на защиту:
Социально-трудовую адаптацию затрудняют следующие особенности психологических функций умственно отсталых подростков:
тотальное недоразвитие всех психических функций, создающее узкий диапазон для социально-трудовой адаптации;
выраженная диспропорция в развитии психомоторных и интеллектуальных функций;
своеобразие нарушений психомоторных функций;
нарушения в формировании личности умственноотсталого подростка (низкий уровень мотивации и установки на трудовую деятельность; низкий уровень развития коммуникативных функций; неадекватность самооценки; слабое развитие навыков самоконтроля и саморегуляции, проявляются в импульсивности и недостаточности волевой регуляции.
Прогностически благоприятными факторами социально-трудовой адаптации умственноотсталых подростков являются относительная сохранность (по сравнению с другими функциями) перцептивных функций.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования были представлены в форме 8 докладов на научно-практических конференциях г. Владикавказа, использованы в 4 научно-практических семинарах, реализованы в работе Республиканского центра психолого-педагогического и медико-социальной помощи детям г. Владикавказа с положительными результатами. Материалы исследования обсуждались на кафедре специальной психологии СПбГУ. Основные результаты диссертации отражены в 4 публикациях.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, приложение, списка литературы, включая 186 источников, из них 17 иностранных авторов. Общий объем работы 136 страниц компьютерного набора, включая 14 таблиц и 12 рисунков.
Основные положения диссертации содержатся в 4 публикациях, а также представлены в научных докладах, прочитанных 8. Материалы диссертации использованы в семинарах 4, а также реализуются в работе Республиканского Центра психолого-педагогической медико-социальной помощи детям г. Владикавказа.
Понимание феномена "социально-трудовая адаптация"
Термин «адаптация» (от латинского слова adaptio - приспособление) впервые был введен Аубертом примерно в 1865 году. Он означал изменение чувствительности анализаторов под влиянием приспособления органов чувств к действующим раздражителям. В дальнейшем многие авторы стали употреблять его для обозначения всякого приспособления живого организма к условиям существования.
И. Колайков [63] рассматривает адаптацию как необходимое условие существования всего живого. Она включает в себя в качестве обязательной предпосылки взаимодействие организма со средой и распространяется не только на сами полезные изменения в живой системе, но и на механизмы, посредством которых эти изменения происходят: на отбор информации, создание модели решения проблемной ситуации, определение последовательности необходимых изменений.
Адаптационные связи со средой делятся на: - относительно постоянные или динамичные (в структурно-функциональном отношении ); - нормальные или патологические, (способствующие либо нет) сохранению и стабилизации течения и проявления жизненных реакций.
Адаптивный процесс, таким образом, представляет собой единую стройную и надежную систему, способную отражать жизненные условия, исправлять и регулировать отношения живых систем с этими условиями, а адаптация-организацию универсальных ( оптимальных для данного живого существа ) связей и взаимодействий со средой.
В публикации В.Д.Балина мы находим следующий подход к проблеме: "Имея дело с огромными потоками разнохарактерной информации, нервная система использует законы самоорганизации и "обыгрывает" свойство неравновесности среды, вычленяя в ней наиболее устойчивые соотношения между потоками информации - инварианты. Процессом выявления инвариантных характеристик управляет психика. Формирование психического отражения -ответ биологических систем на неопределенность окружающей среды, резко увеличивающий адаптивные возможности организмов" (С. 136) [11].
Е.В. Трифонов описывает адаптацию как процесс и как результат данного процесса. В первом варианте - это структурно-функциональное приспособление организма в целом или отдельных его систем к окружающим условиям, предназначенное для сохранения организмом своей структуры и функций в пределах нормы в изменяющихся условиях среды. Реально адаптация осуществляется одновременно на многих уровнях организма в целом. Во втором случае адаптация рассматривается как результат процесса приспособления к каким - либо условиям. (С. 1 7) [ 144]
Адаптация человека затрагивает широкий спектр социальных, биологических и психологических аспектов, которые проявляются не только в материальной, но и в духовной внутренней и внешней деятельности человека. Биологические формы адаптации человека социально опосредованы и происходят обычно внутри и через социальные формы адаптации. Соматическое развитие зависит от социальных условий, которые могут стимулировать или замедлять генетически детерминированный процесс созревания. (Tanner Y. М. [184]).
В исследованиях Ю.А.Александровского и А.Ф. Березина [З, 13] в едином процессе адаптации выделяют три основных аспекта психической адаптации: собственно психическая адаптация, направленная на поддержание психического гомеостаза и сохранение психического здоровья;
1) социально-психологическая адаптация, основная функция которой -организация адекватного микросоциального взаимодействия;
2) психофизиологическая адаптация, обеспечивающая оптимальное формирование психофизиологических соотношений и сохранение физического здоровья.
В процессе психической адаптации могут видоизменятся как внутренние состояния человека, так и параметры среды. Эффективность психической адаптации зависит от условий и от свойств человека: психологических особенностей личности, объема и характера знаний, направленности, своеобразия эмоциональных и волевых качеств.
И.И. Мамайчук подчеркивает необходимость комплексного подхода к проблеме психической адаптации и системно - структурного анализа ее составляющих.
Системно-уровневый подход к психической адаптации позволил выделить ее основные характеристики — иерархичность и динамичность. Иерархическая система включает три основные, необходимые для психологического анализа дизонтогенеза подсистемы: активирующую, включающая в себя активацию и регуляцию психического тонуса; когнитивную подсистему, обеспечивающую поиск, воспритие и переработку информации; программирующую подсистему, отражающую программирование, самоконтроль и саморегуляцию. Выделенные подсистемы тесно связаны между собой и непосредственно участвуют в любом психическом акте человека. Система психической адаптации динамична и находить в постоянном развитии. (С. 19) [89]
Клинико-нсихологическис характеристики подростков с умственной отсталостью и их роль в эффективности социально-трудопой адаптаций
По последним данным ВОЗ количество детей с нарушениями умственного развития достигает примерно 1% (при некотором преобладании лиц мужского пола ), но это усредненные количественные показатели, они не отражают истинного числа таких детей, молодых людей в любой отдельно взятой стране (Иванов Е.С., Исаев Д.Н., [48]).
Далеко не везде имеется одинаковое понимание умственной отсталости, существуют различные диагностические критерии, более того, этот показатель не учитывает и возрастной динамики людей с проблемами в умственном развитии. В настоящее время проблема умственной отсталости находится в центре внимания ученых в связи с ее большой социальной значимостью, поиском подходов к адаптации и абилитации данной группы детей. Одним из главных направлений социальной адаптации умственной отсталости всегда считалось приобщение их к трудовой деятельности.
Многие авторы пытаются в определении умственной отсталости представить совокупность факторов: этиологических (причинных), патогенетических (механизмы нарушения мозговой деятельности), клинических, психологических, социокультуральных, адаптивных, поведенческих и др. Например, одно из последних определений, данное Ковалевым В.В. - «умственная отсталость - это группа чрезвычайно разнородных состояний, в самой различной степени и по самым различным причинам нарушающих адекватное возрасту функционирование индивида в обществе вследствие дефекта познавательных способностей» [60].
Другое определение, содержащееся в Международной классификации болезней 10-го пересмотра МКБ-10 - «Умственная отсталость - это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих обший уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей». Несколько ниже подчеркивается, что у таких детей «адаптивное поведение нарушено всегда» (МКБ-10, стр.222) [90].
В ряде зарубежных стран этому термину соответствуют другие, например, в англоязычных странах "mental Retardation", в франкоязычных странах "alienation mentale".
При классификации умственной отсталости важно учитывать не только форму клинической картины психического недоразвития, но и также его внутреннюю структуру. Например, отечественные педагоги и клиницисты обращали внимание на дизгармоничное развитие подростков, страдающих умственной отсталостью. Н. И. Озерецкий, Л.В.Занков, С.С.Мнухин и др. [110, 44, 101]. С.С.Мнухин и Д.Н.Исаев в клинической картине олигофрении обратили внимание на неоднозначность олигофрении по своей структуре и выделили формы астеническая, атоническая, дисфорическая и стеническая. Описание этих форм представлена Д.Н.Исаевым [51].
Астеническая форма, которая характерезуется неглубоким нарушением интеллекта. В структуре интеллектуального дефекта наблюдается нарушение школьных навыков, недоразвитие зрительно-пространственных функций, трудности установления последовательных умозаключений в рассказах, сниженный уровень обобщений.
Атоническая форма при которой наряду с интеллектуальной недостаточностью разной степени глубины у детей наблюдается аспонтанность, бедность, невыразительность эмоций, неспособность к психическому напряжению, что проявляется в чрезмерной отвлекаемости, в двигательном беспокойстве и пр.
Дисфорическая форма, при которой у детей на фоне умственной отсталости наблюдается выраженная аффективная напряженность.
Стеническая форма. Эта форма психическое недоразвития характерзу-ется неравномерным развитием интеллектуальных, мнестических и эмо-циональноволевых процессов. У них наблюдаются более выраженные и стойкие побуждения и влечения, что спососбствует формированию у них упорства при возникающих препятствиях. Представленная классификация отражает сложную психопатологическую структуру дефекта при психическом недоразвитии.
Клинико-психологическая структура дефекта при психическом недоразвитии обусловлена необратимыми явлениями недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры как наиболее поздно созревающе го и наиболее сложного образования. Г.Е.Сухарева относит к умственной отсталости те формы психического недоразвития, при которых преобладает интеллектуальный дефект и отсутствует прогродиентность, т.е. прогрессирова-ние в развитии дефекта [142].
Исследования психологов и педагогов показали,что психическое недоразвитие при умственной отсталости носит тотальный характер, охватывает все сферы психики: сенсорику, моторику, память, внимание, интеллект, эмоции и личность в целом. Тотальность недоразвития психики является определяющей характеристикой умственной отсталости. В структуре психического дефекта у детей с умственной отсталостью имеют место недостаточность в развитии гнозиса, праксиса, эмоций, памяти и других психических функций, которые, как правило, проявляются меньше, чем недоразвитие мышления. В многочисленных клинико-психологических исследованиях подчеркивается, что в структуре их психического дефекта наблюдается недостаточность познавательной деятельности и в первую очередь дефицитар-ность абстрактного мышления, процессов обобщения в сочетании с нарушенной динамикой - инертностью психических процессов. (Лебединская К.С, Лебединский В.В., Лубовский, Сухарева Г.Е. [75, 76, 80, 77]
Количественные данные о подростках. участвующих в эксперименте
Как отмечалось выше, в нашу группу вошли подростки с различной степенью умственной отсталостью в легкой и умеренной степени. У подавляющего большинства обследуемых умственная отсталость была обусловлена церебрально-органической недостаточностью центральной нервной системы вследствие родовой травмы или ранней постнатальной инфекции.
Исследования предпосылок к социально-трудовой адаптации разных групп подростков с умственной отсталостью начинаем с анализа данных, полученных с помощью методики Д. Векслера. Использовались такие интегра-тивные показатели как общий показатель интеллекта.
Общий показатель интеллекта является индикатором общего интеллекта, то есть сложноинтегрированного качества психики, обеспечивающего индивиду успешность поведения в различных ситуациях и эффективность различных видов деятельности.
Из таблицы видно, что 100% учеников контрольной группы по IQ относятся к интеллектуальной норме.
Сложнее оказалось с подростками экспериментальной группы. По медицинским документам у всех был диагноз умственная отсталость. Но по данным методики Векслера у части из них IQ было выше 70, более глубокое изучение этих подростков позволило отнести их в группу задержек психического развития.
Общий коэффициент интеллекта состоит из двух слагающих: коэффициентов вербального и невербального интеллекта.
За оценкой вербального показателя стоит вербальный интеллект как интегральное образование и одновременно подструктура общего интеллекта, функционирование которой осуществляется в вербально-логической форме, с преимущественной опорой на знания. Уровень и структура теснейшим образом связаны с полученным образованием, многообразием интеллектуального жизненного опыта, всей совокупностью условий социализации человека.
Невербальный показатель отражает состояние интегрального образования и подструктуры общего интеллекта, деятельность которого связана с особенностями психофизиологических, сенсомоторных, перцептивных характеристик субъекта и сформировавшимися на их основе умениями.
Сравнительный анализ результатов полученных данных выявил наиболее значительное отставание подростков с умственной отсталостью по вербальному интеллекту.
Первое место у учащихся общеобразовательной школы занимает практическое мышление, социальный опыт и здравый смысл (2), у учащихся специальной школы этот показатель на третьем месте.
Анализ результатов выполнения отдельных субтестов у подростков с умственной отсталостью по половой принадлежности обнаружил большую способность мальчиков к выявлению последовательности организации целого из частей, пониманию ситуации (8) и к синтезированию на предметном уровне - целого из деталей (10).
С целью более дифференцированного анализа полученных уровневых характеристик интеллекта в изучаемых группах мы выделили основные блоки, предложенные Дж. Коэном и успешно используемыми некоторыми психологами (Трошихина, 1997; и др). Выделяются следующие блоки: вербальное понимание; перцептивная организация; блок памяти и внимания. В таблице 3 представлены средние показатели в каждой группе.
Приведенные в таблице 3 данные позволяют отметить следующие моменты:
1. Для всех групп характерны: выраженное недоразвитие вербального понимания (лингвистических способностей) и сниженные показатели памяти (числовые способности) при лучших показателях перцептивной организации (механические);
2. В самой неблагополучной группе (І) у мальчиков значительно выше показатели перцептивной организации;
3. В самой благополучной группе (IV) девочки получили более высокие результаты по блоку "вербальное понимание";
4. Относительная сохранность перцептивных функций интеллекта является прогностически благоприятным фактором для изучаемого контингента детей.
Структурно-уровневые характеристики интеллекта
Дж. Каган и другие исследователи выделили четыре группы испытуемых. Две группы, включающие в себя приблизительно две трети испытуемых, составили импульсивные (быстрые - неточные, малоадаптированные) -рефлексивные (медленные — точные). Еще две группы сравнительно немногочисленные - быстрые точные (адаптированные) и медленно - неточные (неадаптированные).
В нашем случае по точности ответов (на уровне средних) можно сказать, что большинство обследуемых с нарушением интеллекта с заданием не справилось: наличие 10 и менее правильных ответов показывает, что решение находится на уровне случайного угадывания.
По второму компоненту - времени, затраченному на выполнение задания, их можно сравнивать с детьми дошкольного возраста, которые еще не научились выдвигать альтернативные гипотезы, а потому дают импульсивные неточные ответы.
Рефлексивность — импульсивность описывает тенденцию к размышлению (рефлексии) в процессе принятия решения при специфических условиях, а именно: когда несколько возможных альтернатив представляют основу для выбора одной, наиболее подходящей. Экспериментально было показано, что испытуемые, отвечающие быстро, ошибаются часто (импульсивность), в то время как те испытуемые, которые используют паузы для выбора альтернативы, гораздо меньше ошибаются. Исследования детей с нормальным интеллектом также подтвердили, что рефлексивные и импульсивные испытуемые используют специфические сканирующие движения, а их результаты, в частности — компонент ошибок — существенно зависит от 10. Второй компонент -время ответа является относительно независимым.
В данном исследовании, детей с проблемами в интеллектуальном развитии, эти закономерности не выявлены. Мы не получили значимых корреляционных связей между уровнем развития интеллекта (Д. Векслер) и точностью выполнения заданий (Дж. Каган).
Более того, девочка, входящая в первую группу, и имеющая очень низкие показатели по Д. Векслеру, дала один из лучших результатов и по точности и по времени выполнения теста Дж. Кагана, тогда как мальчик из четвертой группы - показал один из самых плохих результатов (см. таблицу 7).
Исследователи отмечают относительную стабильность времени ответов в течение всего периода выполнения теста у школьников не имеющих проблем интеллектуального развития. У детей, принимавших участие в данном исследовании, время ответов значительно варьируется (от 3 секунд до 71 и т. п.)
Ввиду слабости полученных связей можно сделать только предположение о том, что в результативности подростков с умственной отсталостью временной параметр импульсивности играет ведущую роль.
Сравнительный анализ импульсивности, проявляющийся в поведении учащихся, по наблюдениям и экспертным оценкам педагогов и психологов, и импульсивности, полученной по методике Дж. Кагана, выявил наличие достоверной положительной связи.
Для нашего исследования применение методики (импульсивность -рефлексивность), позволяющей реально измерить выраженность импульсивности конкретного ребенка расширяет не только когнитивное поле анализа, но и возможности коррекционной работы. Данные изучения самооценки приведены в таблицах 8, 9. Под самооценкой понимают оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Самооценка получает объективное выражение в том, как человек оценивает свои возможности и результаты деятельности других, влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности. (Прихожан, 1985).
Сравнительный анализ эмпирического материала выявил, что самооценки подростков с умственной отсталостью отличаются от самооценок их нормально развивающихся сверстников. Достоверные различия получены при оценке по шкалам: "характер", "общительность". Ученики с проблемами в интеллектуальном развитии считают себя более общительными, с неплохим характером, но менее счастливыми.
Самооценка ума у учащихся сравниваемых школ отличается не значительно, причем у мальчиков она выше.
Сравнение самооценок мальчиков позволяет отметить, что основные отличия обнаруживают шкалы "характер", и "здоровье".
Самооценки девочек — отличаются между собой по шкалам "счастье", "общительность" и "характер".
Сравнение самооценок мальчиков и девочек специальной школы обна руживает, что мальчики считают себя более умными, здоровыми и счастливыми, девочки выше оценивают свой характер и общительность.
Усредненные самооценки групп учащихся специальной школы выде ленных по показателям интеллекта (см. табл. 9) выявляют некоторые отличия. Учащиеся II и IV групп считают себя менее счастливыми, I группа оценивает выше свое здоровье и ниже - ум.
Изучение ценностных ориентации проводилось при помощи методики "Ценнностные ориентации" Рокича. Под "ценностями" понимают признаваемые отдельными людьми или группами эталоны, с которыми они соотносят свои взгляды и поступки. Они возникают под влиянием психосоциальных условий и выступают в виде ценностных ориентации, ценностных категорий и систем ценностей и в силу этого, выступают важнейшим фактором, ругули-рующим, детерминирующим мотивацию личности. (Jaspers К. (1971), Spranger Е. (1928) и др.)
