Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Самореализация личности младшего школьника как психолого-педагогическая проблема .
1. Самореализации личности в процессе воспитания .
2. Особенности самореализации личности в младшем школьном возрасте .
Глава 2. Эмпирическое исследование педагогических условий самореализации личности младших школьников .
1. Проявления самореализации в личностных свойствах младших школьников .
2. Условия самореализации личности в организации воспитательного процесса начальной школы .
Заключение.
Список использованной литературы.
Приложения.
- Самореализации личности в процессе воспитания
- Особенности самореализации личности в младшем школьном возрасте
- Проявления самореализации в личностных свойствах младших школьников
- Условия самореализации личности в организации воспитательного процесса начальной школы
Введение к работе
В условиях современного российского переходного общества, по свидетельству социологов, "для многих детей понижается качество процесса социализации со многими вытекающими последствиями для индивида" [207; с.246]. Подобное заключение основано на общем анализе положения детей в кризисных социально-экономических обстоятельствах. Оно учитывает также значительное ослабление внеурочной воспитательной работы в массовой практике общеобразовательных школ, проходившее в течение завершающего XX век десятилетия.
Последнее во многом объясняется неудовлетворенностью педагогов господствовавшей "адаптивно-дисциплинарной моделью воспитания" (Асмолов А.Г., Ягодин Г.А.), вошедшей в противоречие с новыми требованиями времени.
В то же время в научной педагогике активно разрабатываются новые подходы к организации воспитательной работы. Варианты современных концепций воспитания предложили Битинас Б.П., Бочарова В.Г. (26), Бон-даревская Е.В. (34), Газман О.С. (47), Кабуш ВТ. (81), Коротов В.М.(ЮО), Малькова З.А., Новикова Л.И., Караковский В.А. (97), Рожков М.И., Бай-бородова Л.В. (22), Сидельковский А.П. (195), Таланчук Н.М. (212) и другие. При всей оригинальности авторских позиций в них присутствует общая ориентация на развитие личности ребенка, опора на его собственную активную позицию в воспитательном процессе.
Однако в силу общей политики в области образования массовая школа не востребовала эти современные разработки, они не получили известность в широких слоях педагогов.
Особое отношение к воспитательной работе сложилось в начальной школе. Отчасти оно спровоцировано акцентированием внимания в научной и методической литературе на учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте (Давыдов В.В., Эльконин Д.Б. и др.). Адаптация детей к школе, освоение позиции ученика - основная тема публикаций по вопросам педагогики и психологии 6-10-летних. Усилила приоритет учебной деятельности в сознании и практической работе педагогов начальной школы привлекательность хорошо рекламируемых идей и технологий развивающего обучения Эльконина Д.Б., Давыдова В.В., Занкова Л.В. Сущностные характеристики этих технологий, включающие стимулирование активности личности, ее самостоятельность, стремление к творческому самовыражению, автоматически не повлияли на сферу воспитания. Субъект-объектный, императивно-манипулятивный подход в общении с младшими школьниками остается доминирующим в массовой педагогической практике.
Задачи развития личности, вынесенные в цели образовательной системы страны, требуют адекватного осмысления механизмов такого развития с учетом уже имеющихся достижений. В работах отечественных психологов (Анциферова Л.И., Абульханова-Славская К.А., Асмолов А.Г., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Петровский А.В., Петровский В.А., Рубинштейн С.Л. и др.), в ставших широко известными концепциях зарубежных ученых (Маслоу А., Роджерс К., Берне Р. и др.) выделен принцип саморазвития личности. "Подлинными основаниями и движущей силой развития личности выступает совместная деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение личности в мире людей и приобщение ее к культуре. Через преобразование в своих поступках и деяниях мира, других людей и себя: идет самоосуществление индивидуальности и обогащение жизни общества... Индивид в своем развитии испытывает социально обусловленную потребность быть личностью и обнаруживает способность стать личностью, реализуемые в социально-значимой деятельности. Этим определяется развитие человека как личности" [186,с.523].
Становящаяся, развивающаяся личность не просто проявляет активность, осуществляя деятельность, вступая в общение со взрослыми и сверстниками. В проявляемой активности обнаруживается сама личность с присущими ей свойствами, ранее сформированными качествами, способностями, мотивами. Осознается это или нет, в акте актуальной активности личность реализует себя, свои потенциальные возможности. Реализуясь, она преобразовывает предмет, на который направлена активность, отношения, в которые она вступает. Преобразуя, она преобразует и себя, обеспечивая тем самым движение в своем развитии. С учетом этого явления "в формировании целей воспитания теория педагогики должна исходить из необходимости развития у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность со своими специфическими запросами и индивидуальными способами социальной самореализации" [145;с.5].
Самореализация личности не является прерогативой только дошкольного, подросткового и более старших возрастов, ложное представление о чем может сложиться при изучении как научной, так и популярной литературы. Несмотря на преобладание интереса авторов к другим важным особенностям младшего школьного возраста, многочисленные наблюдения свидетельствуют об интенсивной самореализации детей начальных классов как в школе, так и за ее пределами. Иное дело, что это явление не принимается во внимание в традиционной педагогической практике, не включается в предмет заботы организаторов воспитательного процесса в начальной школе.
Таким образом, мы отмечаем противоречие между реально осуществляющейся самореализацией индивида в процессе ее личностного становления и игнорированием этой реальности в практике организованного воспитания младших школьников.
Названное противоречие определило проблему исследования: какие педагогические условия необходимы, чтобы самореализация личности была включена в воспитательный процесс, организуемый в младшем школьном возрасте.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: Выявить и обосновать педагогические условия, способствующие включению самореализации личности младшего школьника в процесс его целенаправленного воспитания.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: самореализация личности младшего школьника в воспитательном процессе.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: педагогические условия самореализации личности младшего школьника в воспитательном процессе.
ГИПОТЕЗА. Самореализация личности младшего школьника, становится возможной и значимой для личностного развития, если:
• организуется многообразие деятельностей и отношений;
• в деятельности педагога преобладает демократический стиль отношений, а доминирующей формой общения педагогов и воспитанников является диалог;
• обеспечивается включенность внешкольных интересов и приобретений в жизнедеятельность классного коллектива.
ЗАДАЧИ:
1. Выявить особенности процесса самореализации младшего школьника.
2. Обосновать педагогические условия, при которых самореализация личности младшего школьника включается в процесс ее воспитания.
3. Определить педагогические средства, способствующие самореализации личности младшего школьника.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ являются: - теории личности, разработанные в отечественной психологии Абульхановой-Славской К.А., Асмоловым А.Г., Божович Л.И., Леонтьевым А.Н., Петровским А.В., Петровским В.А., Рубинштейном С.Л. Учиты
вались также некоторые положения гуманистических и феноменологических направлений теорий личности Роджерса К., Маслоу А.;
- концепции школьных воспитательных систем, предложенные Новиковой Л.И., Селивановой Н.Л., Караковским В.А.;
- характеристики социализации, представленные в работах Кона И.С., Мудрика А.В., Рожкова М.И. и др.;
- идеи гуманистической педагогики начальной школы, описанные Амонашвили Ш.А., Сухомлинским В.А., Цукерман Г.А.;
Такой подход определил МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
ведущие - метод теоретического анализа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий и формирующий эксперимент, массовый опрос;
частные - изучение монографической и периодической литературы, индивидуальные беседы, анкетирование, экспертные оценки, тестирование.
Педагогический эксперимент проводился йа базе школы № 17, . третьих классов школ №7,12,17,22,34 г. Костромы.
Формирующий этап эксперимента был проведен на базе школ № 17 и 34 г. Костромы.
Этапы проведения исследования:
I этап - 1993-94 годы: изучалась научная литература психолого-педагогического содержания, анализировался и обобщался отечественный педагогический опыт по решению проблемы исследования. Составлялась экспериментальная программа исследования, определялись методологический и методический подходы к проблеме.
П этап - 1994 - 1998 годы: был организован и осуществлен формирующий эксперимент с целью апробаций педагогических условий, сформулированных в гипотезе. В ходе эксперимента проводилось уточнение рабочей гипотезы.
III этап - 1998 год: анализировались, обобщались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ:
Обоснована необходимость такой организации воспитания в начальной школе, которая способствует самореализации личности младшего школьника;
Определены и экспериментально обоснованы педагогические условия включения самореализации младшего школьника в воспитательный процесс;
- Показаны особенности развития свойств личности современного младшего школьника, характеризующие ее отношение с миром и к самому себе.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ:
- Полученные результаты исследования позволяют повысить эффективность учебно-воспитательной работы в начальной школе;
- На материалах исследования разработан спецкурс для студентов факультета педагогики и психологии.
ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ проведенного исследования, его выводов обеспечена опорой на непротиворечивые методологические основания, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, подтверждена данными, свидетельствующими о позитивных изменениях в личностных характеристиках испытуемых.
АПРОБАЦИЯ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ проводилась через регулярные выступления по проблеме исследования на конференциях и методологических семинарах кафедры педагогики и педтехнологий КГПУ им. Н.А. Некрасова, на научно-практических конференциях в КГПУ им. Н.А.Некрасова, на областной конференции работников домов творчества юных, на Костромской областной педагогической конференции по вопросам преемственности между детским садом и школой, на семинаре школь ных психологов школ развивающего обучения в г. Москве, на международной конференции по вопросам детского движения, в непосредственной работе автора с младшими школьниками в школах № 17 и № 34, негосударственной школе "Щедрое яблоко" г. Костромы..
НА ЗАШИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
• Воспитание личности младшего школьника являет собой создание условий для самореализации индивида как социального существа, вопреки традиционно установившемуся его пониманию, как научению.
• Воспитательная ценность самореализации заключается в дея-тельностном проявлении потенциальных возможностей личности младшего школьника, их самопознания и актуализация стремления к их дальнейшему развитию.
• Важнейшим условием самореализации личности в педагогическом организованном процессе является многообразие деятельностей и отношений, в которые ребенок может включиться как "пробующий себя" субъект, поскольку в силу специфики возраста направленность самореализации младшего школьника носит поисковый характер.
• Возможность и эффективность педагогического влияния на процесс самореализации личности младшего школьника определяется стилем педагогической деятельности воспитателя. Высокая степень эффективности достигается диалогической формой общения возможной при демократическом стиле педагогической деятельности, характеризуемой как субъект-субъектные отношения, сфокусированные на предмете деятельности или проблеме обсуждения. Авторитарная, манипулятивная форма общения снижает эффект педагогического влияния, разоблачая себя в отношении к личности как к объекту воспитательного воздействия.
• Педагогическое влияние включает в себя задачу создания привлекательных "образцов" форм и способов самореализации для младшего школьника, потому что среди разнообразных сфер жизни младшего 77 школьника немало таких, в которых процесс самореализации может приобретать отрицательную направленность и закрепляться в негативных формах поведения.
СТРУКТУРА РАБОТЫ
Диссертация состоит из двух глав, введения, заключения, приложения и списка использованной литературы.
Во введении дается обоснование актуальности темы, определяется объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, характеризуется его методологическая основа, новизна и практическая значимость, база и методы исследования.
В первой главе "Самореализация младшего школьника как психолого-педагогическая проблема" представлен анализ.состояния проблемы в научной литературе, обсуждаются особенности процесса самореализации в младшем школьном возрасте. •
Вторая глава "Эмпирическое исследование педагогических условий самореализации личности младших школьников в воспитательном процессе" содержит описание методов исследования, результаты изучения проявления самореализации в личностных свойствах младших школьников, показаны условия самореализации в организации воспитательного процесса начальной школы.
В заключении дается изложение основных выводов исследования.
В приложении представлены основные методики, использованные в исследовании, программа занятий по развитию; эмоционально-волевой сферы ребенка.
Самореализации личности в процессе воспитания
В условиях современного российского переходного общества, по свидетельству социологов, «для многих детей понижается качество процесса социализации со многими вытекающими последствиями для индивида» (207; с.246]. Подобное заключение основано на общем анализе положения детей в кризисных социально-экономических обстоятельствах. Оно учитывает также значительное ослабление внеурочной воспитательной работы в массовой практике общеобразовательных школ, проходившее в течение завершающего ХХ век десятилетия.
Последнее во многом объясняется неудовлетворенностью педагогов господствовавшей «адаптивно-дисциплинарной моделью воспитания» (Асмолов А.Г., Ягодин Г.А.), вошедшей в противоречие с новыми требованиями времени.
В то же время в научной педагогике активно разрабатываются новые подходы к организации воспитательной работы. Варианты современных концепций воспитания предложили: Битинас Б.П., Бочарова В.Г. (28), Бондаревская Е.В.(36), Газман О.С. (49), Кабуш В.Т. (82), Коротов В.М.(101), Малькова З.А., Новикова Л.И., Караковский В.А.(98), Рожков М.И., Байбородова Л.В. ( ), Сидельковский А.П.( ), Таланчук Н.М. (213) и другие. При всей оригинальности авторских позиций, в них присутствует общая ориентация на развитие личности ребенка, опора на его собственную активную позицию в воспитательном процессе.
Однако, в силу общей политики в области образования, массовая школа не востребовала эти современные разработки, они не получили известность в широких слоях педагогов.
Особое отношение к воспитательной работе сложилось в начальной школе. Отчасти оно спровоцировано акцентированием внимания в научной и методической литературе на учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте (Давыдов В.В., Эльконин Д.Б. и др.). Адаптация детей к школе, освоение позиции ученика – основная тема публикаций по вопросам педагогики и психологии 6-10-летних. Усилила приоритет учебной деятельности в сознании и практической работе педагогов начальной школы привлекательность хорошо рекламируемых идей и технологий развивающего обучения Эльконина Д.Б.-Давыдова В.В., Занкова Л.В.. Сущностные характеристики этих технологий, включающие стимулирование активности личности. ее самостоятельность, стремление к творческому самовыражению, автоматически не перенеслись в сферу воспитания. Субъект-объектный, императивно-манипулятивный подход в общении с младшими школьниками остается доминирующим в массовой педагогической практике.
Задачи развития личности, вынесенные в цели образовательной системы страны, требуют адекватного осмысления механизмов такого развития с учетом имеющихся достижений по их изучению. В работах отечественных психологов(Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н, Выготский Л.С., Анциферова Л.И., Абульханова-Славская К.А., Петровский А.В., Петровский В.А., Асмолов А.Г. и др.), в ставших широко известными концепциях зарубежных ученых (Маслоу А., Роджерс К., Бернс Р. И др.) выделен принцип саморазвития личности. «Подлинными основаниями и движущей силой развития личности выступает совместная деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение личности в мире людей и приобщение ее к культуре. Через преобразование в своих поступках и деяниях мира, других людей и себя: идет самоосуществление индивидуальности и обогащение жизни общества... Индивид в своем развитии испытывает социально обусловленную потребность быть личностью и обнаруживает способность стать личностью, реализуемые в социально-значимой деятельности. Этим определяется развитие человека как личности» [187, с.523].
Становящаяся, развивающаяся личность не просто проявляет активность, осуществляя деятельность, вступая в общение со взрослыми и сверстниками. В проявляемой активности обнаруживается сама личность с присущими ей свойствами, ранее сформированными качествами, способностями, мотивами. Осознается это или нет, в акте актуальной активности личность реализует себя, свои потенциальные возможности. Реализуясь она преобразовывает предмет на который направлена активность, отношения в которые она вступает. Преобразуя она преобразует и себя, обеспечивая тем самым движение в своем развитии. С учетом этого явления “в формировании целей воспитания теория педагогики должна исходить из необходимости развития у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность со своими специфическими запросами и индивидуальными способами социальной самореализации [148; С.5]
Самореализация личности не является прерогативой только дошкольного, подросткового и более старших возрастов, ложное представление о чем может сложиться при изучении как научной, так и популярной литературы. Несмотря на преобладание интереса авторов к другим важным особенностям младшего школьного возраста, многочисленные наблюдения свидетельствуют об интенсивной самореализации детей начальных классов как в школе, так и за ее пределами. Иное дело, что это явление не принимается во внимание в традиционной педагогической практике, не включается в предмет заботы организаторов воспитательного процесса в начальной школе.
Таким образом, мы отмечаем противоречие между реально осуществляющейся самореализацией индивида в процессе ее личностного становления и игнорированием этой реальности в практике организованного воспитания младших школьников.
Названное противоречие определило проблему исследования: какие педагогические условия необходимы, чтобы самореализация личности органично вписывалась в воспитательный процесс, организуемый в младшем школьном возрасте.
Особенности самореализации личности в младшем школьном возрасте
Обратим внимание на то, что А.В. Мудрик говорит о задачах, которые, по его мнению, встают перед самой личностью и которые в процессе своего развития личность сама решает. Такой подход близок идеям саморазвития личности, предлагаемым в последние годы отечественными разработчиками педагогики «гуманистического, свободного воспитания». Представитель этого научного направления Н.Б.Крылова, пытаясь найти конструктивное решение построения структуры как самоорганизующейся и саморазвивающейся открытой системы, называет шесть базовых функциональных блоков, выступающих в качестве механизмов саморазвития личности. Это: самоорганизация, самоопределение, самопознание, саморегуляция, самореабилитация, самореализация, самообразование. Указанные блоки взаимосвязаны, а их взаимодействие определяется выполнением каждым из них определенных функций.
С помощью механизмов самоопределения обеспечивается ситуативный выбор позиции, поступка, суждения, оценки, субъекта общения и взаимодействия. С помощью самоорганизации личность обеспечивает, планирует, оперативно организует, контролирует те или иные формы своей жизнедеятельности. Функция саморегуляции и самореабилитации состоит в постоянной коррекции, адаптации, сохранении и восстановлении целостности «Я» и жизнеобеспечения всего организма. Роль самореализации во всех формах проявления саморазвития состоит в нацеливании личности на максимальное раскрытие творческих способностей, на адекватное и гибкое поведение, соответствующих ожиданиям значимых других и собственным задачам. В конечном счете, полагает Н.Б.Крылова, самореализация состоит в раскрытии потенциала личности. И, наконец, функция самообразования и самовоспитания состоит в совершенствовании мышления, чувств и воли личности, а также ее практических умений и навыков[,c.89].
Не оценивая предложенный вариант структуры саморазвития, отметим авторское понимание специализированной функции самореализации в этом процессе, которая видится в раскрытии способностей, потенциалов личности.
Развитие личности тем эффективнее, чем полнее она (личность) выражает, осуществляет все богатство своей сущности. С тем чтобы личность развивалась, она должна не только познавать себя, окружающий мир, определить свое место в мире, но и выполнить свои задатки, возможности, интересы, притязания, вступая в отношения с окружающим миром. Более того, самосознание и самоопределение в значительной мере теряют личностный и социальный смысл вне самореализации (Батенин С.С., Коган Л.Н., Кон И.С., Майорова Е.Ф., Михайлов Н.Н., Смирнов Г.Л., и др.).
Различные аспекты самореализации в развитии человека раскрывались еще Ф.Беконом. Он высказал мысль о том, что “человеку недостаточно познать самого себя, нужно найти так же способ, с помощью которого он может разумно и умело показать, проявить себя, в конце концов, изменить себя и сформировать” [26;с.458]. Г.В.Ф.Гегель особое внимание уделял деятельности, в которой личность (ее помыслы и желания, стремления)реализуется, раскрывается. «Та цель, для осуществления которой я должен быть деятельным, должна каким-либо образом являться и моей целью... Бесконечное право субъекта заключается в том, что сам он находит удовлетворение в своей деятельности и в своем труде.” [50;с.25–26]
Этимологически слово “Самореализация” происходит от слов “реализация”, “реализовать”, что в словаре русского языка С.И. Ожегова означает следующее: реализовать - осуществить, исполнить планы; реализоваться - осуществиться, исполниться [151].
Самореализация во многих работах отечественных ученых рассматривается как свободная деятельность, самодеятельность личности, в которой проявляется ее определенная автономность от предметно-социальной среды. Мотивы, лежащие внутри личности, ее стремления, притязания, настоятельная внутренняя потребность побуждают к самореализации (Батенин С.С., Буева Л.П., Коган Л.Н., Михайлов Н.Н., Сабиров Х.Ф., Фролов И.Т.). Это, в известной мере, усложняет управление процессом самореализации, а определенные аспекты делает неуправляемыми извне.
С точки зрения Михайлова Н.Н., Когана Л.Н., Леонтьева Д.А. самореализация есть не просто развертывание, осуществление данных природой возможностей, а формирование себя. В результате общественной практики, самопознания у личности складывается определенная “самомодель”, т.е. образ ожидаемого, желаемого “Я”. Реализуя себя, личность решает свой жизненный план, жизненную программу, свои цели (Батенин С.С., Коган Л.Н., Мудрик А.В.). Самореализуясь в деятельности, общении, отношениях личность опредмечивает сущностные силы в вещах, предметах и других общественно-значимых результатах деятельности. Раскрытие себя в мечтах, фантазиях, грезах, не приносящих блага другим людям, - лишь видимость, а не действительная самореализация личности (Коган Л.Н., Кон И.С., Поляков С.Д.).
В основе самореализации лежат: противоречия между возможностями человека, его способностями и степенью их реализации в его деятельности (Майорова Е.Ф.); внутренние присущие личности противоречия между ее жизненной целью (смыслом жизни) и ее реальным бытием, реальной степенью ее приближения к этой цели (Коган Л.Н.); стремление личности к осознанию, раскрытию, утверждению своей индивидуальности, неповторимости своего “Я” (Михайлов Н.Н.). Однако сам процесс самореализации возможен лишь в системе отношений, взаимодействия с окружающим миром.
Человеку свойственно стремление как к сущностной, так и к сугубо внешней реализации себя. Сущностная самореализация - это стремление раскрыть свои возможности и дарования в контакте с миром и утвердиться в процессе успешной реализации себя. Д. А. Леонтьев [118] дал психологический анализ сущностной самореализации человека. Самореализацию он рассматривает как процесс опредмечивания сущностных сил человека. Этот процесс может принимать форму созидания объектов материальной и духовной культуры (культурализация) или полагания себя в форме личностных вкладов в других людей (персонализация).
Проявления самореализации в личностных свойствах младших школьников
С критикой данной теории выступал зарубежный психолог В.Франкл, который подчеркивал, что “ самоактуализация является лишь результатом, следствием осуществляемого смысла... Человек возвращается к самому себе и обращает свои помыслы к самоактуализации, только если он промахнулся мимо своего призвания” [228; с.58-59].
Данное высказывание В.Франкла наводит на размышления о неоднозначности использования понятия “самоактуализация”. В случаях, называемых А.Маслоу “прислушиванием к голосу импульса”, “предоставлении возможности собственному Я проявляться”, добавка “само”, очевидно, используется в значении “ актуализирующееся само по себе”. В другом случае, и именно на это обратил внимание В.Франкл, речь идет о самоактуализации как осмысленном процессе, как осознанной и целенаправленной деятельности индивида, преследующего цели наиболее полного осуществления себя как личности.
Различение этих значений представляется важным не только для уточнения предмета нашего исследования. Вероятно, мы можем наблюдать различные аспекты одного и того же явления, его особенности относительно как возраста человека, так и уровни личностного сознания индивида.
Анциферова Л.И. связывает самореализацию со становлением незавершенной структуры личности и стремлением человека экстраполировать себя в будущее, желанием выразить себя в определенном виде деятельности. Личность - это субъект собственного развития, постоянно находящийся в поиске и построении тех видов деятельного отношения к миру, в которых могут полнее всего проявиться и развиться уникальные потенции отдельного индивида.
С учетом того, что личность есть продукт конкретно - исторических условий и совокупности общественных отношений, А.В.Мудрик определяет самореализацию как творчески преобразовательное отношение человека к самому себе, как процесс, основанный на самопознании и осуществляемый во взаимодействии с окружающим миром, в результате чего раскрываются способности, творческие возможности, убеждения и интересы личности. Самореализация вызывается внутренними и внешними побуждениями. Внешними побуждениями выступает социально - предметная среда. К внутренним побуждениям относятся потребность в достижении, наличие жизненных перспектив, а также осознание личностью своих сущностных сил. Личность должна не только знать свои психические свойства, но и осознавать себя как целостность.
Именно отсюда идет знание, ощущение образа своих сущностных сил. Он складывается под влиянием прежде всего внешнего мира : «...воздействие внешнего мира на человека запечатлевается в его голове, отражается в ней в виде... “идеальных стремлений”, и в этом виде они становятся идеальными силами” [87; с.368-375].Став” идеальными силами “, образ сущностных сил является побудителем активности личности. Так как осознав, ощутив его, ребенок, с одной стороны, стремится реализовать его, а точнее “высказать” в той или иной ситуации, а с другой - школьник активно ищет общения, контактов со сверстниками с тем, чтобы образ сущностных сил был “услышан “ и понят.
В процессе самореализации личность раскрывает свои личностные ресурсы, сущностные силы, являющиеся ее возможностями, задатками. Сущностные силы, являющиеся ее возможностями, включают в себя: способности к выполнению определенного вида социальной деятельности; потребности, которые всегда социальны и формируются в ходе человеческой практики; знания, навыки, умения, необходимые для выполнения любого вида деятельности; чувства, имеющие социальный характер [89;с.31-38]. Необходимо сказать о том, что личность может выполнить, реализовать свои сущностные силы в процессе конкретных действий в познании, в предметно- практической деятельности, общении, игре, спорте. Через действия, взаимодействия, направленные на окружающий мир, личность развивается. ”Своими действиями я непрерывно взрываю, изменяю ситуацию, в которой я нахожусь, а вместе с тем непрерывно выхожу за пределы самого себя. Мое действие отрицает меня самого в каком-то аспекте, а в каком-то меня преобразует, выявляет и реализует” - писал Рубинштейн С.Л. [192;с. 276]. Каждый школьник осознает свои сущностные силы как нечто целое. На самом же деле они отражают весьма сложную и многомерную структуру. Так, они включают индивидуально-типологические особенности - темперамент, характер, способности; сущностные характеристики- потребности, мотивы, интересы, чувства, установки, убеждения, стремления, притязания, знания, навыки, умения; функции и роли - ученика, сына (дочери), представителя определенной субкультуры и т.д. Однако с точки зрения педагогики, педагогического управления, указанные характеристики не всегда поддаются корректировке или выходят за рамки предмета педагогики. Более традиционными для педагогики являются такие составные как интересы, убеждения, знания, навыки и умения. Взаимообусловленность данных характеристик столь многоаспектна и сложна, что представляется очень сложным выделить из них ведущие и второстепенные. Но с достаточной степенью уверенности можно говорить, что индивид должен личностно значимо и социально ценно реализовать все эти составные (в большей или меньшей степени), т.к. от их осуществления в целом и каждой в отдельности зависит развитие личности, ее отношение к миру и к себе самой.
Условия самореализации личности в организации воспитательного процесса начальной школы
Анализ психолого-педагогических источников показывает, что проблемы развития личности младшего школьника в социальном плане изучены недостаточно, несмотря на значительный вклад таких исследователей как Божович Л.И., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Люблинская А.А., Маркова А.К. Репкин В.В., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б. и др. Большинство авторов рассматриваю этот вопрос в связи с новой ведущей деятельностью младшего школьника.
Младший школьный возраст - это изменение всей социальной ситуации развития ребенка, особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа. Они обуславливают и динамику развития на протяжении соответствующего периода, и новые качественно своеобразные образования, возникающие к его концу.
Л.С.Выготский выделил и специальную единицу анализа изучения социальной ситуации психического развития. В качестве таковой он предложил переживания или аффективное отношение ребенка к среде [31; с.151 - 157].
Переживание - есть такая «единица», в которой в неразрывном единстве, представлены с одной стороны, среда, т.е. то, что вносит в это переживание сам ребенок и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым им уровнем психического развития. Характер переживаний ребенка, его аффективное отношение к среде, дают возможность понять, какое именно воздействие оказывает среда на ребенка (Под аффективным состоянием понимаются длительные, глубокие эмоциональные переживания, непосредственно связанные с активно действующими потребностями и стремлениями (Божович Л.И, Выготский Л.С., Коффк К., Левин К., Рубинштейн С.Л. и др.).
За переживаниями ребенка, лежит мир его потребностей - его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями их удовлетворения.
Изученная нами психолого-педагогическая литература по проблеме личностного развития, к сожалению не дает ответы на многие вопросы, связанные с развитием ребенка младшего школьного возраста, т.к. исследователи этого возраста сосредотачивали свое внимание, главным образом, на психическом развитии и не всегда различали его с развитием личности. Эту особенность отметил А.В.Петровский, возглавляемому коллективу которым принадлежит одна из новейших концепций личности и ее развития. А.В.Петровский и его коллеги исходят из представления развития личности как процесса вхождения человека в новую социальную среду и интеграции в ней. «Социальная среда – сложный, многообразный, а нередко и противоречивый мир. Это все социальные условия и ситуации, вещи и особенности социального окружения, сфера общения, условия места и времени, вся материальная и духовная культура общества. Среда представляет собой то конкретное поле социальной деятельности и отношений личности, где формируются и реализуются ее способности, где каждый человек включается в жизнедеятельность общества[39;c.9].
Авторы концепции выделяют два типа закономерностей возрастного развития личности 1. – внутренние психологические закономерности, определяемые внутренними противоречиями в системе внутригрупповых и межгрупповых отношений, субъектом, которых является личность. 2. – закономерности, возникающие как в результате вхождения личности в новые группы и выступающие в качестве институтов ее социализации, так и вследствие задаваемого внешними обстоятельствами изменения социальной позиции личности внутри относительно стабильной группы» [175;c.52-53]. В данной концепции источником развития и утверждения личности выступает противоречие между потребностью индивида в персонализации и объективной заинтересованностью общности, референтной для индивида, принимать те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности [85;c.62]. Личность ребенка, подростка, юноши формируется в результате последовательного включения в различающиеся по уровню развития общности. Развитие личности определяется процессом развития данной общности, в которой она интегрирована и которая господствует на данной возрастной ступени. В процессе своего развития на каждом возрастном этапе, вливаясь в новую общность, или изменяя свою позицию, индивид проходит три фазы своего становления в ней как личности. Содержание каждой из этих фаз представляется следующим образом: I. Приходя в новую группу, человек не может проявить себя как личность раньше, чем освоит нормы, принятые в данной группе. Не овладеет приемами, которыми владеют все члены группы. Возникает необходимость «быть как все», адаптироваться в общности. II. На этой фазе происходит обострение противоречия между достигнутым результатом адаптации и неудовлетворенной потребностью в персонализации. Идет поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности. Если ребенок не находит их в классной деятельности, это приводит к его уходу в другие детские сообщества. III. Эта фаза характеризуется детерминацией противоречий между сложившимися на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности одобрять и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности [85;c.63]. Остановимся подробно на анализе процесса развития личности младшего школьника и его особенностей, в соответствии с прохождением трех фаз развития с момента поступления в школу.
