Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Оценка эффективности труда учителя как актуальная педагогическая проблема
1.1 Теоретические основы оценки обученностн учащихся средней школы 17
1.2 Основные характеристики и показатели эффективности труда учителя 39
1.3 Специфика оценки знаний, умений и навыков учащихся по иностранным языкам 63
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности диагностики учебной деятельности учителя на основе тестового контроля
2.1 Опыт конструирования процедуры диагностики учебной деятельности учите ля 78
2.2 Разработка содержания и видов тестового контроля по учебному предмету 102
2.3 Оценка результативности и эффективности опытно-экспериментальной работы ] 22
Заключение 157
Библиография 164
Приложения 183
- Теоретические основы оценки обученностн учащихся средней школы
- Основные характеристики и показатели эффективности труда учителя
- Опыт конструирования процедуры диагностики учебной деятельности учите
- Разработка содержания и видов тестового контроля по учебному предмету
Введение к работе
Современная школа становится всё более сложной системой, ей приходится действовать в динамично изменяющемся мире, предъявляющем к ней возрастающие требования. Сегодня требования к образованию предъявляются с позиций гуманистической концепции, суть которой - в безоговорочном признании человека как высшей ценности. Одна из важнейших проблем образовательной политики - повышение качества образования, что отражает эффективность труда учителя. Это требует решения ряда проблем, связанных с совершенствованием образовательного процесса в школе, в том числе выявления фактической, а не формальной эффективности учебной деятельности преподавателя; выработки принципов, методики анализа учебной деятельности учащихся и учителя. Эффективность - это показатель качества. Оценка эффективности труда учителя -актуальная, сложная, противоречивая педагогическая проблема.
Учебная деятельность в разных аспектах исследуется в педагогике и психологии: анализу структуры учебной деятельности, изучению особенностей формирования её отдельных компонентов посвящены работы Л.С.Выготского [48], Т.В.Габай [49], В.В.Давыдова [65], А.Н.Леонтьева [Ш, 119], Н.Ф.Талызиной [189], Д.Б.Эльконина [71]; на определении возможностей учебной деятельности в формировании творческих начал личности акцентируют внимание Е.Н.Кабанова-Меллер [87, 88], И.Я.Лернер [120], П.ИЛидкасистый [162].
Важнейшей особенностью учебной деятельности является её научно-теоретический характер. Учебная деятельность универсальна, так как составляет основу любой другой деятельности. Особенность учебной деятельности заключается в том, что она носит целостный характер, она развёртывается в силу индивидуальных потребностей прежде всего её субъекта - ученика. Учебная деятельность учителя не может быть эффективной, если она не организуется, не управляется и не контролируется.
Существуют различные методики для качественных изменений в способах и результатах работы преподавателя. Это порождает потребность в научно обоснованных способах их решения. В данном случае педагогическая диагностика может служить одним из эффективных средств повышения результативности труда учителя.
Педагогическая диагностика определяет эффективность учебной деятельности преподавателя, даёт информацию о результатах обучения, показывая реальную ситуацию. Применение методов диагностики для анализа результатов образовательного процесса - один из возможных путей выявления фактической, а не формальной эффективности учебной деятельности преподавателя, в частности, преподавателя иностранного языка.
Общетеоретические аспекты проблемы педагогической диагностики рассмотрены в работах С.И.Архангельского [16], Ю.К.Бабанского [18, 20], В.П.Беспалько [24, 25], Б.П.Битиниса [31], Т.А.Ильиной [84, 85], В.Ингенкампа [86], А.И.Кочетова [105], Н.М.Розенберга [178], В.П.Симонова [186, 187], Н.Ф.Талызиной [196, 198]; диагностика уровня обученности учащихся нашла отражение в исследованиях М.В.Артюхова [14], В.П.Беспалько [26, 27], Е.Д.Божович [36, 147], В.П.Мизинцева [15, 135, 136], В.П.Симонова [184, 185, 187], М.Н.Скаткина [188], ЕТ.Черненко [185], Д.Б.Эльконина [71]; проблема эффективности обучения исследовалась Ю.К.Бабанским [19, 20], В.М.Блиновым [33], Е.Д.Божович [36], М.И.Махмутовым [132, 133], Н.М.Мочаловой [143], Т.И.Шамовой [220]; диагностикой эффективности учебной деятельности преподавателя занимаются Л.А.Башарина [23], Б.П.Битинас и Н.К.Голубев [54], В.И.Зверева [77, 78], В.Б.Кочуров [106], Л.В.Макарова [125], А.К.Маркова [129, 130], М.АЛинакис [163], В.П.Симонов [183, 186, 187]
Педагогическая диагностика является частью образовательного процесса, обеспечивает научный подход в управлении образовательным процессом, в организации учебной деятельности учителя, его профессиональном развитии и саморазвитии. Педагогическая диагностика изучает результативность образовательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности и обученности учащихся и росте педагогического мастерства учителей. Диагностика вносит конкретность в учебную деятельность педагога, накапливает информационную базу для оценки труда преподавателя, направляет его на решение практических задач, ориентирует на оптимизацию учебно-воспитательного процесса, а также выявляет наиболее ценный опыт, который может быть использован в дальнейшей педагогической деятельности.
Проведение диагностики учит преподавателя навыкам самоанализа, самооценки. Для педагога важно знать, что и как усвоили учащиеся. Диагностика необходима учителю для получения информации об уровне обученности учащихся, для коррекции собственной деятельности, а также диагностические процедуры позволяют по-новому оценить труд учителя и организовать учебный процесс. Диагностика даёт максимально точную информацию для принятия продуктивных решений, обеспечивающих повышение результативности образовательного процесса. Качество и эффективность образовательного процесса определяется эффективностью и качеством работы учителя.
Изучение научной литературы, анализ результатов выпускных экзаменов по иностранному языку в школе и вступительных в вузах показывают, что проблема оценки качества знаний школьников и эффективности учебной деятельности преподавателя остаётся актуальной, а также недостаточно разработана и освещена в педагогической теории и практике
Учитель - ключевая фигура образовательного процесса. Эффективность учебно-воспитательной работы в школе зависит, прежде всего, от учителя. Эффективность труда учителя, в частности, учителя иностранного языка, во многом зависит от профессиональных качеств и индивидуально-психологических особенностей личности преподавателя, что подтверждают исследования, проведённые Ю.П.Азаровым [4], Н.Ф.Гоноболиным [55], Г.А.Китайгородской [95], Н.В.Кузьминой [113, 114], А.С.Макаренко [124], Р.П.Мильрудом [137], Л.М.Митиной [141],
Е.И.Пассовым [158], В.П.Симоновым [183, 186, 187], В.А.Сластёниным [189, 190], В.С.Цетлин [216, 217], В.Д.Шадриковым [218].
Значимость личностных качеств педагога очень существенна. Личностные недостатки являются серьёзным препятствием на пути к достижению целей обучения, но особое значение имеют профессиональные качества, от которых зависит результативность обучения. Высокая компетентность и профессиональное мастерство преподавателя позволяют ему эффективно управлять учебно-познавательным процессом учащихся. Компетентность преподавателя характеризуется его готовностью к выполнению профессиональных функций, гармоничным единством социальных установок и его психолого-педагогической подготовки. Главное в характеристике его личности - это знание предмета, эрудиция и педагогическое мастерство, в первую очередь. Практическое владение иностранным языком - основа знания учебного предмета «Иностранный язык». Оно предполагает, что учитель должен уметь выражать мысли на иностранном языке в устной и письменной форме, читать литературу в подлиннике, иметь правильное произношение и достаточно богатый запас слов и выражений, владеть нормами грамматики. Учителю иностранного языка необходимо иметь знания о культуре страны преподаваемого языка. Преподаватель должен разбираться в методике обучения иностранным языкам, знать возрастную психологию, уметь дифференцированно подойти к учащимся.
Растёт объем требований, предъявляемых обществом к учителю, от него требуют не только постоянного пополнения знаний предмета, но и развития творческой индивидуальности. Необходимое качество учителя -способность к инновационной деятельности, способность к её проектированию, диагностике и коррекции, способность оценивать степень собственных достижений. Педагог должен творчески самовыражаться в своей учебной деятельности, повышая тем самым её эффективность.
Эффективность образовательного процесса и учебной деятельности учителя во многом определяется организацией контроля за усвоением знаний учащихся. В школьной практике широко применяется традиционная форма контроля, которая имеет определённые положительные качества и существенные недостатки. Главным недостатком традиционной формы контроля является субъективизм в оценке знаний, умений и навыков учащихся. Несомненно, что в проверке, осуществляемой человеком, всегда проявляется его отношение к проверяемому. Следовательно, нужна форма контроля, не зависящая от субъективной оценки проверяющего. Необходимо не оценивание, а измерение результатов учебной деятельности учащихся. Необходима надёжная процедура диагностики, "обеспечивающая качественную, оперативную обработку и анализ информации о результатах учебной деятельности школьников и преподавателя, что и является обязательным условием повышения эффективности учебной деятельности учителя.
В своих работах В.С.Аванесов [2, 3], В.П.Беспалько [25, 27], В.В.Гузеев [60, 61], Б.У.Родионов и А.О.Татур [177], В.П.Симонов [187], В.М.Соколов [193] подчёркивают, что традиционная форма контроля не даёт объективной информации о результатах процесса ооучения, сформированности умений и навыков, наличии пробелов в знаниях. Анализ изученной нами научной литературы показывает, что традиционные методы контроля - необъективная и ненадёжная форма оценивания качества знаний, умений и навыков учащихся. Особую актуальность проблема контроля приобрела в связи с введением государственных образовательных стандартов.
Государственный образовательный стандарт ориентирует весь процесс обучения на планирование обязательных требований к результатам обучения. Проблему стандартизации исследуют В.П.Беспалько [26], Б.С.Гершунский [53], Г.В.Гутник [64], М.И.Грабарь [58], В.М.Соколов [193]. Учитель должен использовать форму контроля, позволяющую определить, соответствует ли уровень обученное учащихся требованиям Государственного образовательного стандарта. Полученные данные будут основой для анализа и прогнозирования учебной деятельности учащихся и преподавателя. В результате изучения вопроса мы пришли к выводу, что такой формой контроля может стать тестирование. В педагогической практике многих стран мира находят применение тесты. Мировой опыт говорит, что тестирование является наиболее приемлемой формой изучения и проверки результативности обучения. В настоящее время следует особо отметить возрастание роли и значения тестирования в России. Большое количество образовательных учреждений делают тестирование основной формой оценивания знаний. Проводится централизованное тестирование по предметам, (с 1999 учебного года - 11 предметов). Растёт число вузов, заменивших вступительные экзамены тестированием. Проект новой реформы образования в Российской Федерации на срок до 2010 года предусматривает системное реформирование содержания образования и развитие Национальной системы тестирования как условия для объективного контроля качества образования.
В современной науке разработаны теоретические основы психолого-педагогического тестирования (В.С.Аванесов [1,2,3], Дж.Айзенк [5], А.Анастази [11], В.П.Беспалько [25], П.П.Блонский [34], Н.В.Давыдова [66], Н.А.Дадыкина [67], А.Н.Майоров [122,123], Д.Равен [171]); обоснованы статистические методы обработки и проверки тестов (Ф. Гальтон, Ч.Спирмен, К. Пирсон [см.: 122]).
В методике преподавания иностранных языков идёт активный процесс внедрения тестов. Проблемой тестирования иностранных языков занимаются отечественные и зарубежные исследователи: Л.Б.Банкевич [22], Л.Ф.Бахман [226], Р.М.Валетт [231], Н.В.Володин [45], А.Ю.Горчев [57], А.Дейвис [227], Г.В.Иванова [81], Е.Ф.Иванова [82], Г.Ю.Князева [96], В.А.Коккота [97], В.И.Кувшинов [ПО], Р.Ладо [228], О.Г.Поляков [165, 166], И.А.Рапопорт [172, 173, 182], Р.Сельг и И.Соттер [173, 182], Е.Л.Товма [200], СК.Фоломкина [209], И.А.Цатурова [214,215].
Основой тестового контроля является теория педагогических измерений. Тестирование даёт максимум информации о качестве знаний обучаемых. Измерения позволяют определить, какие решения следует принять учителю, чтобы результаты его учебной деятельности соответствовали целям обучения. Без измерения невозможно установить эффективность учебной деятельности преподавателя. Отличительная черта теста - наличие измерения, что позволяет получить количественную и качественную информацию о прогрессе обучения, о наличии пробелов и о прогнозе успешности. Достоинство тестового контроля заключается в том, что к настоящему времени только в отношении тестов утвердилась норма обязательной проверки их качества. Это самое существенное требование, которое выгодно отличает тесты от других методов педагогического контроля. Измеряя качество знаний, умений и навыков, сам тест обладает критериями качества: валидностью, надёжностью и эффективностью,
Вопросы качества тестов рассматриваются в трудах В.С.Аванесова [1, 2], В.П.Беспалько [25], А.Ю.Горчева [7], В.А.Коккоты [97], А.Н.Майорова [122], И.А.Рапопорт [172], И.А.Цатуровой [214, 215].
Тесты могут установить уровень обученности учащихся в соответствии с требованиями образовательного стандарта по данному учебному предмету. Тестовый контроль даёт возможность оперативно получать информацию о ходе учебного процесса. Тест выявляет как знание, так и незнание школьников, что делает возможным организацию корригирующего обучения, а также внесение педагогом изменений в организацию повторяющего учебного процесса. Тест способствует установлению обратной связи в процессе обучения. Обратная связь позволяет определить, как промежуточные результаты воздействуют на процесс обучения, на его ход, на действия преподавания и обучения. Информация о промежуточных результатах даёт возможность наметить дальнейшие пути для осуществления целей обучения. Эффективность учебной деятельности учителя обусловлена наличием постоянной обратной связи. Тест - один из вариантов педагогической диагностики.
Анализ научной литературы по вопросам диагностики эффективности учебной деятельности учителя, в частности, учителя иностранного языка, а также современная практика показывают, что основной причиной невысокой эффективности учебной деятельности педагога является отсутствие чёткого и обоснованного подхода к этой проблеме, его подмена набором противоречивых рекомендаций. Вопросы определения эффективности учебной деятельности преподавателя, конкретных результатов обучения чрезвычайно сложны и тесно связаны с проблемой измерений и оценок педагогических процессов.
Данная проблема обусловлена возникшим противоречием между пониманием важности и необходимости достоверного оценивания результатов обучения и практическим претворением этого положения в 9 жизнь. Учитель, анализируя и оценивая качество знаний обучаемых им учащихся, постоянно помнит, что сам, в свою очередь, станет объектом оценивания руководством образовательного учреждения и вышестоящими органами. Не имея инструмента для определения эффективности своей учебной деятельности или желая скрыть плохое качество своей работы, преподаватель (как субъект оценивания) выставляет субъективные оценки > учащимся, так как это именно тот формальный показатель, по которому очень часто судят о качестве его работы.
Несмотря на существование множества работ, посвященных этой проблеме, до сих пор нет методики, определяющей фактическую эффективность учебной деятельности учителя. Данная методика должна быть проста и доступна для всех учителей. Всё это и определило актуальность и тему нашего исследования. і Цель исследования заключается в научном обосновании применения ' тестирования как формы контроля в обучении для получения достоверной
I информации об эффективности учебной деятельности учителя в общеобразовательной школе; а также в разработке и апробации гестов, 1 отвечающих всем критериям качества: валидности, надёжности, эффективности.
Объектом исследования являлась учебная деятельность учителей общеобразовательной школы.
Предметом исследования избрана процедура диагностики эффективности учебной деятельности учителя общеобразовательной школы. І В своём исследовании мы исходили из следующей гипотезы.
Тестовый контроль обеспечивает достоверную информацию о фактической ' эффективности учебной деятельности учителя, если будут учтены і следующие требования: L - тест соответствует и легко диагностируется по всем критериям ! качества, то есть валидности, надёжности, эффективности; оценка эффективности, диагностики должна проводиться с учётом специфики учебного предмета; учитель должен обладать необходимым методическим мастерством для проведения тестирования на основе применения многобалльных шкал и рейтинговых технологий.
Исходя из цели и гипотезы исследования в работе были поставлены и решались следующие задачи:
Изучить современное состояние проблемы диагностики эффективности учебной деятельности учителя в дидактике и школьной практике.
Обосновать условия эффективности тестирования в качестве контроля обученное учащихся по гуманитарным предметам.
Составить и апробировать серию тестов для девятых классах общеобразовательной школы.
Разработать процедуру диагностики с целью оценки эффективности учебной деятельности учителя на этой основе.
Внедрить разработанную процедуру диагностики в практику работы школы и проверить её эффективность.
Методологическая основа исследования.
Современные представления о природе процесса обучения, деятельностный и личностно-ориентированный подход к обучению вообще и к иностранному языку в частности, современные представления о педагогической диагностике.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы были использованы теоретические и эмпирические методы педагогического исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы с целью определения исходных данных положений и основных направлений в организации исследования, изучения педагогического опыта по исследуемой проблеме; анкетирование; организация и коррекция педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялись разработка и внедрение опытных образцов тестов, синтез эмпирического материала, использовались приемы математической обработки данных. Применение системы научно-исследовательских методов позволило рассмотреть педагогические явления и факты в их взаимосвязи и выразить результаты исследования в качественных и количественных показателях.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (1996-1997 уч.г.) проходило изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования. На основе проведённого анализа были выявлены возможности средств педагогической диагностики, реализация которых позволит получить информацию о фактической эффективности учебной деятельности учителя. Проводились первичные наблюдения, их анализ и обобщение; анкетирование учителей и учащихся; накопление эмпирических данных. Были составлены и апробированы тесты для определения степени обученмости школьников по иностранному языку в девятых классах, так как девятый класс является одним из завершающих этапов обучения иностранному языку и выявляет конечный уровень обученности учащихся по иностранному языку за базовый курс обучения. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления степени обученности школьников и эффективности учебной деятельности учителя иностранного языка.
На втором этапе (1997-2000 уч.гг.) разрабатывалась гипотеза исследования и уточнялись задачи, на этой основе разрабатывался и проводился формирующий эксперимент с целью проверки продуктивности процедуры диагностики учебной деятельности учителя иностранного языка с помощью тестового контроля; анализировались и корректировались тесты для улучшения их качества; уточнялась и корректировалась методика процедуры диагностики с учётом данных формирующего эксперимента; разрабатывались нормы оценок для тестов; выявлялось значение отдельных форм учёта индивидуальных достижений учащихся для успешного осуществления данной процедуры диагностики; разрабатывалась инструкция для учителя и учащихся по проведению процедуры тестирования.
На третьем этапе (2000-2001 уч. г.) корректировалась и апробировалась методика процедуры диагностики на базе образовательных учреждений № 12, 15, 32 г. Сургута; проводился контрольно-аналитический эксперимент и анкетирование учащихся с целью выявления результативности разработанной процедуры диагностики эффективности учебной деятельности учителя иностранного языка; сделан анализ и обобщение результатов эксперимента; сформулированы выводы; осуществлено оформление диссертации.
Научная повита исследования заключается в том, что; обобщены дидактические основы диагностики эффективности учебной деятельности учителя иностранного языка; подтверждено педагогическое обоснование тестирования как одной из эффективных форм контроля обученности учащихся по иностранному языку; обоснована процедура диагностики эффективности учебной деятельности учителя иностранного языка на основе использования многобалльных шкал.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: использованы все пять показателей степени обучен ности — как фактора результативности образовательного процесса с целью диагностики эффективности учебной деятельности учителя; разработана серия тестов с целью контроля результатов учебной деятельности учащихся в обучении французскому языку в девятых классах;
Теоретическая значимость исследования: представленные в работе теоретические выводы и практические рекомендации могут быть использованы для диагностики эффективности учебной деятельности учителя иностранного языка; созданные и апробированные тесты могут быть применены для определения степени обученности учащихся по французскому языку в девятых классах общеобразовательной школы; предложенная нами процедура диагностики учебной деятельности учителя иностранного языка может служить основой для научных разработок по данной проблеме для других учебных предметов.
На защиту выносятся: теоретически и практически обоснованные показатели эффективности учебной деятельности учителя; разработанная процедура диагностики как основа оценки эффективности учебной деятельности учителя.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседании кафедры СурГПИ, Научные результаты исследования нашли отражение в докладах для руководителей методических объединений г. Сургута, педагогических советах школ, на семинарах. Внедрение методики процедуры диагностики эффективности учебной деятельности преподавателя проходило в ходе введения спецкурсов для учителей образовательных учреждений № 12, 15, 32 г, Сургута, а также посредством публикаций научных статей.
Предлагаемая работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и библиографии. Во введении обосновывается актуальность темы, определяются основные задачи и методы исследования, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту. Определяется её научная новизна, практическая значимость.
Первая глава посвящена рассмотрению теоретических основ оценки обученности учащихся; основных показателей эффективности труда учителя иностранного языка; специфике оценки обученности учащихся по иностранному языку.
Во второй главе рассматривается проблема традиционной и нетрадиционной форм контроля, обосновывается преимущество тестового контроля. Формулируется определение теста, уточняются цели, функции, принципы тестирования. Производится качественный и количественный анализ 'экспериментального изучения, использования тестового контроля для определения эффективности учебной деятельности учителя иностранного языка.
В заключении обобщаются результаты проведённого исследования, формулируются основные выводы и методические рекомендации, предлагаются возможные направления в решении проблемы диагностики эффективности учебной деятельности учителя иностранного языка.
В приложении представлены тесты, инструкция для учителя и учащихся по процедуре тестирования, таблица учёта индивидуальных достижений учащихся.
Теоретические основы оценки обученностн учащихся средней школы
В условиях демократизации школы важную роль играет точная, достоверная информация о результатах учебной деятельности учащихся и учителя. Значение достоверной оценки учебной деятельности учащихся и учителя отмечали Щ.А.Амонашвили [9], Ю.К.Бабанский [18, 19, 20], В.П.Беспалъко [24, 25], Б.П.Битинас [31, 32], К.Ингенкамп [86], Я.А.Коломенский [99], Ф.В.Костылев [104], В.П.Мизинцев [135, 136], В.П.Симонов, [183, 184, 186, 187], М.Н.Скаткин [93, 188], В.А.Сухомлинский [195],К.ДУшинский [204].
В.П.Мизинцев отмечает, что «с точки зрения современной психологии обучения для оценки результатов учебной деятельности первостепенный интерес представляет та её составляющая, которая определяется как совокупность сложившихся к данному моменту у школьника знаний, умений и навыков; то есть обученность» [136, С.74].
В науке нет точного и общепринятого определения «знание». В нашем исследовании мы будем придерживаться определения, в котором раскрывается сущность и форма существования знаний: «Знание - это продукт общественной, материальной деятельности людей; идеальное выражение в знаковой форме объективных свойств и связей мира природного и человеческого» [80, С. 150-151]. Знания как результат познавательной деятельности человека исследуются философией, логикой, психологией и педагогикой. Каждая из наук анализирует его разные стороны и по-своему характеризует. Одно из главных требований к знаниям учащихся - качество. Т.И.Шамова следующим образом определяет качество знаний: «Качество знаний - это целостная совокупность относительно устойчивых свойств знаний, характеризующих результат учебно-познавательной деятельности учащихся» [220, С.9-10]. Под качеством знаний рассматривают наиболее значимые свойства результатов усвоения: прочность, системность, глубину, осознанность.
Рассмотрение проблемы оценки обученное школьников приобретает особую значимость, так как существующая в нашей школе система оценки качества знаний не даёт достоверной информации о позитивных и негативных моментах учебного процесса. Необходимость рассмотрения этой проблемы продиктована несовершенством критериев «пятибалльной» отметки.
14 февраля 1944 года Народный комиссариат просвещения РСФСР утвердил Инструкцию о применении цифровой пятибалльной системы оценки успеваемости и поведения учащихся начальной, семилетней и средней школы, в целях «более чёткой и точной оценки успеваемости и поведения учащихся, повышения требовательности к качеству знаний» [202, С.6-7]. В ней были рекомендованы определённые показатели, которыми нужно руководствоваться при выставлении каждой из оценок.
В инструкции говорится; «Балл «5» ставится в том случае, если учащийся исчерпывающе знает весь программный материал, отлично понимает и прочно усвоил его. Балл «4» ставится в том случае, когда учащийся знает весь требуемый программный материал, хорошо понимает и прочно усвоил его... Балл «3» - когда учащийся обнаруживает знание основного программного материала, в устных ответах допускает ошибки. Балл «2» - когда ученик не знает большую часть программного материала». Расплывчатость этих показателей оценки настолько очевидна, что И.Ф.Харламов сделал попытку конкретизировать критерии «пятибалльной» отметки и предложил следующую систему оценки знаний, умений и навыков учащихся. Балл «5» - когда а) ученик обнаруживает усвоение всего объёма программного материала; б) выделяет в нём главные положения; в) осмысленно применяет полученные знания на практике; г) не допускает ошибок при воспроизведении знаний, а также в письменных работах и выполняет последние уверенно и аккуратно, д) легко отвечает на видоизменённые вопросы, на которых нет прямых ответов в учебнике. Балл «4» - когда а) ученик выявляет знание материала; б) отвечает без особых затруднений на вопросы учителя; в) умеет применять полученные знания на практике; г) в устных ответах не допускает серьёзных ошибок и легко устраняет отдельные неточности с помощью дополнительных вопросов учителя; д) в письменных работах делает незначительные ошибки. Балл «3 » выставляется за знания, когда а) ученик обнаруживает усвоение основного материала, но испытывает затруднения при его самостоятельном воспроизведении и требует дополнительных и уточняющих вопросов учителя; б) предпочитает отвечать на вопросы воспроизводящего характера и путается при ответах на видоизменённые вопросы; в) допускает ошибки в письменных работах. Балл «2» выставляется, когда а) у ученика имеются отдельные представления об изученном материале, но всё же большая часть его не усвоена; б) в письменных работах ученик допускает грубые ошибки [211, С.214-215]. Следует отметить, что даже конкретизированные таким образом показатели существующей «пятибалльной шкалы» оценок не свидетельствуют о достоверности результатов обучения. В последние годы традиционная «пятиоалльная система» оценки знании подвергается критике из-за её неспособности точно измерить, повысить мотивацию обучаемых, слабой дифференцирующей способности. Шкала оценивает не прирост знаний, умений и навыков учащихся, а их убывание.
Основные характеристики и показатели эффективности труда учителя
Положение о важной, определяющей роли учителя в процессе обучения является общепризнанным во всех педагогических науках. Ещё в начале двадцатого века П.Ф.Каптерёв подчёркивал, «что личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения» [92, С.595]. Любая профессия предъявляет человеку определённые требования. П.Ф.Каптерёв сформулировал следующие требования к претендующему быть учителем. Прежде всего у учителя должны быть «специальные учительские свойства» и «личный учительский талант». Ученый-педагог отмечает: «Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство -субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве» [Там же]. Личностно-профессиональный аспект учителя по объёму и числу работ занимает ведущее место в исследованиях учёных: Н.Ф.Гоноболин [55], Л.М.Митина [141], В.А.Крутецкий [109], В.Д.Шадриков [218] занимаются исследованием педагогических способностей; Н.В.Кузьмина [ИЗ] - структурой педагогической деятельности; В.А.Сластёнин [189, 190] - личностью учителя; И.П.Раченко [174] - научной организацией труда; Ю.П.Азаров [4], И.А.Зязюн [153] - педагогическим мастерством; В.И.Зверева [77, 78], В.П.Симонов [183, 186, 187] - анализом и оценкой эффективности учебной деятельности учителя; В.И.Загвязинский [75], В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандров [91], Р.Х.Шакуров [219] - педагогической деятельностью как творческим процессом.
Педагогический процесс есть деятельность учителя, поэтому эффективность учебно-воспитательной работы зависит от того, как он управляет учебно-познавательной деятельностью учащихся. Понятие «деятельность», перенесённое в педагогический словарь из философии, трактуется как процесс, в ходе которого человек познаёт, воспроизводит и творчески преобразует окружающий мир. В этом понимании педагогическая деятельность есть средство управления педагогическим процессом, совокупность способов управления, упорядоченная в способе обучения и реализуемая в приёмах преподавания. А.Н. Леонтьев считает, что системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель [118].
Согласно современным теоретическим представлениям в структуру педагогической деятельности входят три основных компонента (Н.В.Кузьмина): конструктивный, организаторский, коммуникативный.
Конструктивная (гностическая) деятельность распадается на конструктивно-оперативную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-организационную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-познавательной базы педагогического процесса).
Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива, организацию совместной деятельности.
Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, общественностью, родителями [113, С.40]. Роль учителя в педагогическом процессе огромна, его авторитет, профессиональные, личностные и индивидуальные качества имеют прямое отношение к результатам обучения. Рассмотрим эти качества учителя также и с позиции требований, которые предъявляет сегодня школа к учителю иностранного языка. Учитель иностранного языка должен отвечать трём группам требований, предъявляемых к этой профессии.
Требования первой группы предъявляются к учителю вообще как носителю профессии и к учителю иностранного языка, в частности. Этим требованиям должен отвечать любой настоящий учитель вне зависимости от того, работает ли он в сельской или городской школе, преподаёт ли историю, язык, физкультуру.
Требования второй группы предъявляются к передовому учителю вообще, вне зависимости от учебного предмета, который он преподаёт.
Третья группа требований - это требования к учителю иностранного языка. «Всеми современными исследователями отмечается, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность» [ 160, С.261 ],
Профессионализм учителя характеризуется уровнем профессиональных умений и навыков. Исследованием педагогических умений занимаются П.Я.Гальперин [50], Н.Ф.Гоноболин [55], Е.Н.Кабанова-Меллер [113], Н.В.Кузьмина [113], А.Н.Леонтьев [118], Н.А.Менчинская [134], Л.М.Митина [141], С.Л.Рубинштейн [180], В.А.Сластёнин [189,190].
Критерием отбора умений является их значимость для успешной реализации педагогического процесса. Каждому из умений соответствует характеристика, показывающая относительную силу влияния этого умения на конечный результат педагогической деятельности. К таким умениям дидактика относит следующие; гностические, проектировочные, конструктивные, процессуальные и наличие обратной связи.
Опыт конструирования процедуры диагностики учебной деятельности учите
В настоящее время возрастает потребность в информации о результатах обучения, показывающей реальную ситуацию. Учителю такая информация необходима для самооценки эффективности своей учебной деятельности, оценки достижений ученика, корректировки педагогических воздействий. Учащимся данная информация позволит оценить свои результаты, выявить уровень готовности для дальнейшего изучения учебного предмета, увидеть недостатки и наметить план для их устранения, перейти на более высокий уровень обучения.
Мировой опыт измерения результативности обучения говорит о том, что тестирование - одна из наиболее приемлемых форм изучения и проверки эффективности учебной деятельности учителя.
Тесты, как специальная форма проверки, появились более ста лез назад как в психологии, так и в педагогике. Тесты зарекомендовали себя в психологии как достаточно надёжный измерительный инструмент и начали проникать в другие сферы научной деятельности, в частности, в педагогику.
За рубежом с помощью тестов проверяется подготовленность миллионов школьников, студентов, учителей, военнослужащих, управленческого персонала [205, 210].
В современной науке разработаны теоретические основы психологического и психолого-педагогического тестирования, имеется достаточно знаний о сущности использования тестов (Дж.Айзенк [5], П.П.Блонский [34], К.Ингенкамп [86], Р.Ладо [228]), разработаны статистические основы обработки и проверки тестов (Ф.Гальтон, К.Пирсон, Ч.Спирмен [см.: 124]).
Известный вклад в разработку теории и методики тестового контроля в связи с его применением в программированном обучении внесли Г.Н.Александров [6], ВЛ.Беспалько [25], Т.А.Ильина [84, 85], Н.Ф.Талызина [197], В.В.Хубулашвили [213].
Работа над тестами по иностранным языкам в нашей стране началась в 1963-1964 гг., хотя уже в 20-30 гг. вопросами оценки качества тестов занимались многие исследователи: Е.И.Гурьянова, Г.С.Костюк, Н.Д.Левитова, А.М.Мандрыки, М.Ю.Сырк.
Ряд авторов по вопросам тестирования: Л.В.Банкевич [22], Б.В.Володин [45], АЮ.Горчев [57], Н.А.Дадыкина [67], Г.Ю.Князева [96], В.А.Коккота [97], В.И.Кувшинов [ПО], О.Г.Поляков [165], И.А.Рапопорт [172, 173], Р.Сельг и ИСоттер [173, 182], Е.ЛТовма [200], С.К.Фоломкина [209], И.А.Цатурова [214, 215] - указывает на важность этой проблемы для методики преподавания иностранных языков.
Исходя из того, что основная цель изучения иностранного языка -коммуникативная, а формы коммуникации - говорение, слушание, чтение и письмо, то объектом тестирования должны быть практические умения и навыки.
Что мы понимаем под понятием «тест»? Чаще всего мы встречаемся с упрощённым восприятием этого понятия как простого перевода английского слова «test» - проба, проверка, исследование,
В отечественной литературе существуют свои определения теста.
«Тест в психологии и педагогике - стандартизированные задания, результат выполнения которых позволяет измерить психофизиологические и личностные характеристики, а также знания, умения и навыки испытуемого» [199, C.5I3]. По определению Т.А.Ильиной, «тест - это форма контроля знаний и умений учащихся, обеспечивающая объективную и унифицированную проверку знаний, основанную на предъявлении большого числа заданий, требующих либо дачи краткого ответа, либо выбора ответа из числа данных» [84, С.55].
В своей исследовательской работе И.А.Цатурова так определяет, что такое тест: «тест - это метод педагогического измерения, процедура выполнения которого создает особые, психологически комфортные условия для тестируемых с целью выявления уровня сформированности лингвистических, коммуникативных и социокультурных компетенций набором предварительно подготовленных и опробованных на показатели качества заданий, и результаты которого поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям» [214, С.20-21].
С точки зрения И.А.Рапопорт, «тест - это самым тщательным образом подготовленная в соответствии с определёнными разработанными правилами, прошедшая предварительную экспериментальную проверку и специальную процедуру для её улучшения, имеющая достаточные характеристики своей эффективности совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью квалиметрического выявления социальных, психических и психофизиологических характеристик его личности, отличающаяся формализацией ответов испытуемых, выделением в них части, несущей наибольшую информационную нагрузку, что ускоряет, облегчает и объективизирует их последующий анализ, обработку и интерпретацию» [173, С.4].
В своём исследовании мы будем пользоваться терминологией, предложенной В.С.Аванесовым, который следующим образом определяет тест: «педагогический тест - это система фасетных заданий определённого содержания, возрастающей трудности, специфической формы, позволяющая качественно оценить структуру и эффективно измерить уровень знаний, умений, навыков и представлений» [З, С.34].
Это определение гомогенного теста. Такой тест отличает дисциплинарная общность заданий, осуществляющая идею достоверного измерения подготовленности учащихся по одной учебной дисциплине.
Разработка содержания и видов тестового контроля по учебному предмету
Тестирование относится к классу современных методик педагогической диагностики, с помощью которых можно точно оценить уровень владения учащихся требуемым программным материалом, степень усвоения или конкретных умений и навыков, уровень учебной деятельности учителя.
Проведенное нами исследование показало, что главные цели тестового педагогического контроля следующие: 1. Достоверная оценка знаний учащихся. 2, Сравнение качества работы педагогов, и на этой основе - создание стимулов улучшения работы. Существует пять основных функций контроля: - диагностическая, - оценивающая (оценочная), - обучающая, - организующая, - воспитывающая. Диагностическая функция — вытекает из самой сущности контроля, нацеленного на выявление уровня и структуры подготовленности. Эта функция даёт начало педагогической диагностике. Цель диагностики -получение валидной информации.
Оценивающая функция. Деятельность учащихся на уроке нуждается в оценке, так как является важным стимулом в их дальнейшей учебной деятельности. Оценка деятельности учащихся важна и для учителя: с одной стороны, учитель получает представление об уровне обученностн каждого ученика, с другой - может выяснить, в какой коррекции нуждается его собственная педагогическая деятельность,
Обучающая функция реализуется при использовании тестов для выявления пробелов, дифференциации знания от незнания: этому способствует разделение знаний на предлагаемые, приобретаемые, проверяемые, применяемые, сохраняемые и забываемые. Содержание теста образует проверяемые знания. Перечисленные знания не совпадают по широте, глубине, конкретности, обобщённости, осознанности и прочности. Выявление несовпадающих элементов образует рефлексивную и мотивационную основу обучающей функции тестового контроля. Одновременно с контролирующей, контроль осуществляет и обучающую функцию. Она способствует повторению и закреплению учебного материала, углублению знаний, умений и навыков учащихся.
Организующая функция контроля проявляется в проведении учебного процесса. В зависимости от результатов контроля принимается решение о необходимости проведения дополнительных занятий и консультаций, об оказании помощи неуспевающим учащимся, о поощрении хорошо работающих учащихся и педагогов. Большую роль в реализации организующей функции контроля играет активизация учебной деятельности учащихся посредством разработки современных средств обучения.
Воспитывающая функция контроля связана с повышением учебной мотивации личности учащихся, формирования ответственности за результаты своего учебного труда, формирования установок на сотрудничество учащихся и педагогов в процессе приобретения знаний, на самоорганизацию процесса учения и др. Цели и функции тестирования рассматриваются в связи с целями образования.
Принципы научной организации тестового контроля - это основные требования, которыми руководствуются педагоги в своей деятельности; они возникают в результате обобщения передового опыта, а также в процессе развития методологии и теории. Принципы способствуют эффективности ученого процесса. B.C. Аванесов предлагает эти принципы расположить в следующей последовательности: - принцип связи тестового контроля с образованием и обучением; - принцип объективности; - принцип справедливости и гласности; - принцип научности и эффективности; - принцип систематичности и всесторонности [5, С.72-73].
Наша точка зрения не в полной мере совпадает с точкой зрения автора, мы считаем, что принцип научности и эффективности, названный под № 4, по своей значимости должен быть первым; а также полагаем, что будет правильнее принцип объективности сформулировать как принцип достоверности, так как контроль даёт не столько объективную, как достоверную информацию о знаниях учащихся. Исходя из вышесказанного, предлагаем принципы организации тестового контроля расположить в следующей последовательности: - принцип научности и эффективности; - принцип связи тестового контроля с образованием и обучением; - принцип достоверности; - принцип справедливости и гласности; - принцип систематичности и всесторонности. Принцип научности и эффективности предписывает необходимость разработки тестов на научной основе, проверки результатов на надёжность и валидность.
Принцип связи тестового контроля с образованием и обучением. Только по итогам применения тестов можно судить о необходимой обратной связи от контроля к обучению и знать - что достигнуто и в каком направлении дальше двигаться.
Принцип достоверности нацеливает на устранение субъективизма и предвзятости. Традиционный путь - формирование коллегиальной оценки, для чего создаются комиссии. Получаемые при этом оценки нередко называются объективными, хотя они и продолжают оставаться субъективными.
Принцип справедливости и гласности означает одинаково доброжелательное отношение ко всем без исключения тестируемым, открытость всех этапов контроля, своевременность ознакомления с результатами тестирования.
Принцип систематичности и всесторонности. Им подчеркивается необходимость согласования целей и результатов текущего, рубежного, тематического и итогового контроля, его регулярности.
