Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы исследования диалоговых отношений как фактора становления субъектности учащихся в образовательном процессе 15
1.1. Становление субъектности личности как педагогическая проблема 15
1.2. Теоретические подходы исследования диалоговых отношений в образовательном процессе 37
1.3. Направляющая и стимулирующая роль факторов процесса становления субъектности школьников в диалоговых отношениях образовательной практики 57
Глава 2. Становление системы диалоговых отношений и субъектности её членов в образовательном процессе (на примере обучения литературе) 74
2.1. Моделирование системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового, экзистенциального пространства личности 74
2.2. Опыт построения творческого проблемно-смыслового пространства становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе 97
2.3. Педагогический мониторинг становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях как вероятностного развития их взаимовлияния в образовательном процессе 118
Выводы 140
Заключение 141
Библиография 146
Приложение
- Становление субъектности личности как педагогическая проблема
- Теоретические подходы исследования диалоговых отношений в образовательном процессе
- Моделирование системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового, экзистенциального пространства личности
- Опыт построения творческого проблемно-смыслового пространства становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе
Введение к работе
В современных условиях происходит изменение основной парадигмы образования от ориентации на предметное содержание школьных дисциплин к пониманию учения как процесса образования, порождения смыслов и пониманию общения как механизма реализации данных смыслов. Эти положения, являясь актуальными в системе непрерывного образования, нашли отражение в ряде государственных документов. В государственных образовательных стандартах второго поколения определены компоненты научного знания и ключевые компетентности, к которым относятся, в том числе и коммуникативные. Становление данной компетентности включает сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнеров в совместной деятельности, умение вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Современная образовательная ситуация характеризуется развитием опережающего образования. Пространство опережающего образования создает условия для раскрытия духовных сил человека, организуя обучение как процесс двусторонней активности учителя и ученика. Внутри этого процесса происходит понимание взаимодействия, т.е. диалоговых отношений. В деятельности проектирования «живого» знания педагог вступает в соавторство со школьниками, и диалог оказывается пространством, позволяющим заявить свою внутреннюю позицию и увидеть её отражение в позиции «Другого». «Живое» знание помогает иначе смотреть на мир, иначе чувствовать, иначе желать и действовать.
Вопросы становления компетентности в общении и развитие диалоговых отношений разрабатываются в философии, психологии и педагогике. Проблема становления субъектности исследовалась рядом философов: К.А. Абульхановой-Славской, Г.С. Батищевым, М. Бубером, М.К. Мамарда-швили, С.Л. Рубинштейном, В.И. Слободчиковым, М. Хайдеггером и др. Проблема субъектности как психологическая находит свое выражение в тру- дах Л.С. Выготского, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, O.K. Тихомирова и др. Современные педагоги (Н.Б.Крылова, Л.Н. Куликова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.) считают субъектность основой и целью образования. Ученые полагают, что становление личности, поиск собственной позиции происходит в диалоге. В процессе диалогического взаимодействия становление субъектности учащегося является следствием его включения в общность «учитель - ученики» как «полисубъектную», саморефлексивную, завершающую цикл «Я» - «МЫ» - «Я».
Несмотря на то, что эти идеи получили развитие в теории и практике педагогики, они недостаточно проработаны и мало используются в образовательном процессе школы.
Обзор теоретических исследований и анализ практики образовательной деятельности позволили выделить противоречия социального, научного и практического уровней. Отметим некоторые из них: противоречие между потребностью современного общества в творческих молодых людях, способных выстраивать субъектные диалоговые отношения как ценностные смыслы бытия, и наличием трудностей в становлении системы диалоговых отношений и субъектности её членов в образовательном процессе школы; противоречие между разрозненными коммуникативными действиями обучающихся на уроках литературы и во внеурочной деятельности и становлением системы содержательных и процессуальных компонентов субъектности учащихся в диалоговых отношениях постижения художественного текста; противоречие между традиционным учебным процессом, в котором отношения носят формальный характер, и системой взаимовлияний диалоговых отношений, складывающихся в процессе свободного выбора смыслов, действий, мотивов, отношений как «живого» знания.
Названные противоречия выявили проблему исследования: поиск путей построения системы диалоговых отношений как основы субъектности образовательного процесса.
Выявленные противоречия и сформулированная проблема определили потребность рассмотрения взаимосвязанных процессов становления системы диалоговых отношений и субъектности её членов в теме диссертационного исследования «Диалоговые отношения как фактор становления субъектности учащихся в образовательном процессе».
Объект исследования: обучение гуманитарным дисциплинам в общеобразовательной школе в условиях диалога.
Предмет исследования: диалоговые отношения как фактор становления субъектности учащихся в образовательном процессе.
Процесс становления системы диалоговых отношений и субъектности её членов обусловливает цель исследования: разработать, теоретически обосновать процесс становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях «коллективного субъекта» творческого образовательного пространства и проверить его эффективность.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
Исследовать теоретико-методологические основы становления субъектности личности в диалоговых отношениях аксиологического подхода, утверждающего систему ценностей (собственной роли и позиции личности, общения и ориентации на духовно-творческую деятельность, самодвижения и самореализации).
Раскрыть содержательные и процессуальные компоненты проектирования диалоговых отношений в теории и практике педагогики как взаимодействие воспитанников с окружающим миром, как познавательные и переживаемые отношения.
Определить направляющую и стимулирующую значимость факторов процесса становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях.
Разработать модель системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового, экзистенциального пространства личности.
5. Проанализировать опыт построения творческого образовательного пространства, создающего необходимые педагогические условия для ста новления субъектности учащихся в диалоговых отношениях.
6. Определить направления мониторинговых исследований становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута гипотеза: в процессе обучения учащихся общеобразовательной школы литературе создается система становления субъектности учащихся через диалоговые отношения, и данный процесс может быть эффективным, если модель системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового, экзистенциального пространства личности будет построена поэтапно («Я-Другой», «Я-Мир», «Я-Сам») и будет выражать: а) отношения сотрудничества и проникновения личностного «Я» в ценностно-смысловое пространство; б) выделение своего «Я», встроенного в «нишу» как поля возрастного и креативного движения; в) становления спонтанности как готовности к творчеству и сотворческим отношениям в ситуации «встречи»; если творческое образовательное пространство, представляющее собой единство структурных компонентов предметно-пространственного, социального и психодидактического, будет построено поэтапно: 1) «Я и Искусство» (введение идей в свой субъектный опыт); 2) «Искусство и Я» (переживание и сопереживание школьника как читателя и творца диалога своей жизни); если система взаимодействующих субъектов диалоговых отношений разворачивается в условиях педагогического мониторинга как основы прогноза её дальнейшего становления.
Методологическую основу исследования составили концепции, раскрывающие ценностные смыслы экзистенциального (Ж.-П. Сартр, С.Л. Франк, М. Хайдеггер, К. Ясперс), субъектного (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, В.А. Петровский), аксиологического (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, В.А. Сластенин) подходов, рассматриваемых применительно к педагогическим явлениям и процессам, а также идеи: «открытости» обучения будущему и его ценностям, неотделимость изучения человека от комплекса его связей с миром, обществом, экзистенциальной ситуацией (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.П. Зинченко, В.А. Кобылянский, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейн, B.C. Соловьев и др.); субъектности (К.А. Абульханова-Славская, М.Н. Ахметова, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Т.К. Клименко, Н.Б. Крылова, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, O.K. Тихомиров и др.); идеи о человеке как о самоорганизующейся системе (М.С. Каган, Л.Н. Куликова, А. Маслоу, Л.И. Новикова, К. Роджерс).
Теоретическая основа исследования базируется на идеях отечественных и зарубежных ученых, раскрывающих сущность понятий «становление», «диалоговое взаимодействие»: идея сотрудничества в прогрессивной педагогике России (В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Острогорский); в историческом аспекте рассматриваются идеи Я.А. Коменского, М. Мон-тессори, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др.; научные труды представителей отечественной педагогики (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушин-ский); — идеи личностно-ориентированного образования (И.Л. Вахнянская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); идеи ценностей педагогики как культуры (В.А. Кан-Калик, Н.Б. Крылова, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская и др.); идеи педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, В.А. Караков-ский, В.Ф. Шаталов и др.); проблемы исследовательской деятельности (М.Н. Ахметова, В.П. Зинченко, Л.И. Новикова, М.Ю. Швецов и др.); — проблемы образовательного творческого пространства (В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова и др.); проблемы творчества как высшей ценности и сотворческих отношений (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, В.П. Зинченко, Ю.М. Ломов, М.К. Мамарда-швили, В.А. Петровский). идеи мотивационно-ценностных отношений (И.Л. Вахнянская, И.А. Зимняя, А.В. Рогова, В.А. Сластенин и др.); идеи диалогического общения (К.А. Абульханова-Славская, М.Н. Ахмето-ва, М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.П. Зинченко, Л.Н. Куликова, A.M. Лобок, А.В. Мудрик, В.А. Петровский и др.); - идеи диалоговых отношений при постижении художественного текста (М.М. Бахтин, Н.Б. Берхин, B.C. Библер, В.П. Зинченко, Е.Н. Ильин).
Изучение философских, социальных, психолого-педагогических основ воспитания личности является средством решения актуального вопроса становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях.
Для реализации цели и задач данного исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ и обобщение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, диссертационных исследований; систематизация; классификация; теоретическое моделирование; изучение и обобщение опыта педагогов-практиков), эмпирические (педагогическое наблюдение; анкетирование; тестирование; устные и письменные опросы; интервьюирование; индивидуальные и групповые беседы; сравнение; проектирование; педагогический эксперимент), математические (регистрация полученных данных и их математическая обработка; ранжирование; рейтинг). Названные методы стали основой экспериментальной работы и явились обобщающим результатом исследования в соответствии с поставленными целью и задачами.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилось муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 30» г. Читы. Исследование осуществлялось с 2002 по 2009 годы и проводилось в три этапа. Всего на различных этапах в экспериментальной работе приняли участие 120 учеников, 35 учителей и 55 родителей МОУ «СОШ № 30» г. Читы.
Первый этап (2002 — 2004 гг.) - аналитико-поисковый: анализировалось состояние проблемы исследования в философской, психолого-педагогической литературе; исследовалась сущность понятий «диалоговые отношения», «субъектность»; определялись теоретические основания становления субъектности ученика в образовательном процессе; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2005 — 2008 гг.) — экспериментальный: с целью проверки выдвинутой гипотезы было проведено исследование; организована опытно-экспериментальная работа. Конструировалась теоретическая модель системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового, экзистенциального пространства личности на основе полученных результатов; выявлялись уровни готовности учеников к диалогу, прослеживалась динамика диалоговых отношений; проводилась экспериментальная работа по проверке эффективности технологии открытого тематического планирования.
Третий этап (2008 — 2009 гг.) — рефлексивно-обобщающий: завершение эксперимента, обобщение и анализ результатов исследования, уточнение выводов, определение перспектив работы; подготовка научно-практических рекомендаций; оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования:
Уточнено и наполнено содержанием понятие «становление субъектности», которое определяется как обретение и движение новых смыслов жизни и деятельности человека, постоянное определение им меры свободы и ответственности в современном изменчивом мире.
Раскрыты содержательные и процессуальные компоненты проектирования диалоговых отношений в теории и практике педагогического образования. Новизна позиции автора состоит в понимании диалоговых отношений воспитанников как системы связей с объективной действительностью и становления субъектности в ситуациях «развертывания» «Я» как ценностно-смыслового экзистенциального «подпространства».
3. Определена направляющая и стимулирующая роль факторов процес са становления субъектности школьников в диалоговых отношениях. Новиз на позиции автора заключается в выявлении факторов как причины и дви жущей силы эффективности процесса постижения художественного текста и как существенного обстоятельства успешного овладения им в диалоговых отношениях на уровне субъектности.
4. Представлены технологические решения моделирования системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно- смыслового, экзистенциального пространства личности школьника. Новизна позиции автора состоит в определении этапности моделируемой системы: 1) «Я - Другой» (сотрудничество — сообщество: проникновение личностного «Я» в ценностно-смысловое пространство); 2) «Я - Мир» (интегрированное знание: идентификация «Я» и выделение своего «Я»); 3) «Я — Сам» (индиви дуальное образование на основе интересов: включение «Я» в диалоговое по ле Мира).
Выявлены уровни, критерии и показатели становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях. Новизна позиции автора заключается в разработке технологии открытого тематического планирования, построенной на принципе проблемной тематики, которая отражает значимые ценности и понятия «коллективного субъекта» диалога.
Определена система взаимовлияния диалоговых отношений и становления субъектности учащихся в обучении литературе. Новизна позиции автора состоит в использовании диалога, раскрывающего главные мировоззренческие проблемы; сохранении индивидуальности в условиях построения развивающих образовательных подпространств; формирования читательской субъектности посредством направленности восприятия и проблемности тематики; введения идей художественного текста в субъектный опыт проблемно-смыслового пространства ученика; использования языка графика и рисунка как способа осмысления линий жизни героев; создания тематической медиап-резентации и др.
Теоретическая значимость исследования.
1. Обобщены и раскрыты философско-методологические аспекты ста новления субъектности учащихся, диалоговые отношения становления субъ ектности школьников в теории и практике педагогического образования.
2. Проанализирована направляющая и стимулирующая значимость факторов становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях по стижения художественного текста как восхождения к культуре.
Разработана и обоснована модель системы взаимовлияния диалоговых отношений и становления субъектности учащихся в обучении литературе. Выявлены уровни, критерии и показатели становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях.
Определены понятия и их содержание: а) диалоговые отношения (при изучении литературы, в урочной и внеурочной деятельности); б) субъ-ектность учащихся (изучающих литературу, включенных в творческую деятельность «полисубъекта»); в) фактор становления субъектности (в микросистемах «сотрудничество-сообщество», «интегрированного знания», «индивидуального образования на основе интересов»); г) творческое проблемно-смысловое пространство становления субъектности.
Практическая значимость исследования.
Реализован на технологическом уровне процесс становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях. Этот процесс технологически реализуется в полисубъектных отношениях школьников и педагогов и может быть основой моделирования системы становления субъектности в опыте школьного учителя. Определена этапность, разработана практико-ориентированная технология.
Апробирована технология открытого тематического планирования, позволяющая строить «живое» знание в условиях диалоговых отношений, межпредметного интегрирования и опережающего образования.
Разработана и апробирована система работы со школьниками, направленная на построение творческого проблемно-смыслового подпространства личности в диалоговых отношениях обучения литературе.
Разработаны и апробированы программы факультативов и элективных курсов, способствующих становлению субъектности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе.
Разработана и апробирована системная диагностика качественных и количественных характеристик готовности учащихся к диалогу. В частности, апробирован мониторинг индивидуального и группового самодвижения; разработаны ассоциативные схемы-рисунки, отражающие уровень понимания диалоговых отношений; определены особенности психологического климата коллектива; составлены психолого-педагогические характеристики учащихся; проведено тестирование, анкетирование и т.п. Мониторинг рекомендуется к реализации в условиях межпредметного интегрирования и опережающего образования, изучения индивидуального самодвижения школьников как саморазвивающихся субъектов.
На защиту выносятся следующие положения:
Становление субъекта есть длительный процесс, который включает становление мировоззренческой сферы, систему ценностей, созидание личностного «Я». Становление субъекта предполагает выход за пределы учебно-предметного содержания в пространство внеучебного и социального позиционирования, что связано не только с реализацией деятельности, но и с рефлексией ее оснований и средств. Именно с этого момента начинается становление субъекта собственной деятельности, способного исследовать и преобразовывать учебную и внеурочную деятельность, управлять ею, быть ее автором.
Диалоговые отношения являются, с одной стороны, системой взаимодействия воспитанников и мира, воздействия мира на обучающихся, познавательным, переживаемым отношением (построение «живого» знания), с другой стороны, - системой индивидуальных, избирательных, сознательных связей с объективной действительностью и одновременно субъективным явлением отраженного мира, условием становления субъектности в ситуациях свободного выбора позиций, «развертывания» «Я» как ценностно-смыслового, экзистенциального «подпространства».
3. Направляющую и стимулирующую роль факторов процесса станов ления субъектности в диалоговых отношениях выполняет первая группа как причина и движущая сила процесса (явления), выражающая его характер или отдельные черты: 1) творческое ассоциативное мышление, включенное в по знавательный процесс; 2) спонтанность как готовность к творчеству, реаль ное собственное «Я»; ) сензитивность как мотивация и действия учеников, определяемая средой и опытом; 4) «ниша» как образование внутри целого, относительно замкнутого пространства «обособления», открытого лишь для близких по духу сверстников и взрослых, «полюс возрастного движения», в котором выращивается субъект. Вторая группа факторов предполагает суще ственное обстоятельство процесса или явления: 1) воображение как внутрен ний фактор, причина и условие развития познавательных процессов; 2) ис кусство как фактор личного эмоционального переживания, приобщения к ду ховным ценностям; 3) поведение человека как фактор существенного обстоя тельства в педагогическом процессе; 4) феномен «встречи» как момент со- творческой деятельности в диалоговых отношениях субъектов; 5) Интернет как «растущие знания» человеческих ценностей и смысла.
4. Творческое проблемно-смысловое пространство модели системы становления субъектности учащихся определяется как интегративное сис темное образование динамического характера, реализующее в уроке-диалоге субъектные отношения и связи в учебных ситуациях. Они выстроены по принципу проблемной тематики, отражающей ценности личностного мира школьников в диалоговом общении «живой встречи» с другим субъектом. Это пространство глубинного понимания и общения; в его конструкцию сво бодно вписываются индивидуальные творческие пространства детей, станов ление которых происходит в процессах межсубъектных диалоговых отноше- ний высокого духовного напряжения, сопереживания как эмоционально-образной формы взаимодействия. В творческом образовательном пространстве урока и внеурочной деятельности школьник выступает как читатель и творец диалога своей жизни, собственного поведенческого текста.
5. Опыт построения творческого проблемно-смыслового пространства субъектности школьников в диалоговых отношениях на уроках литературы включает структурные составляющие: «Я и Искусство» (диалог с текстом, выстраивание субъектных отношений, принятие значимых ценностей, обогащение опыта субъектного проблемно-смыслового пространства); «Искусство и Я» (индивидуальность чувств и переживаний, сопереживание школьника как читателя и творца диалога своей жизни, ее поведенческого текста).
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается: — логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах её осуществления; адекватностью методов научного исследования его цели и задачам; подкреплена наличием констатирующей и контрольной серий эксперимента и двадцатилетним опытом работы автора диссертации со школьниками (в качестве учителя русского языка и литературы, классного руководителя, заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе, психолога-исследователя, практического психолога, руководителя предпрофильного и профильного обучения, полисубъекта коллективной творческой деятельности).
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования обсуждались на открытых уроках, занятиях элективных курсов, семинарах, международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях (2004-2009 гг.), проходивших в г. Бургасе (Болгария), г. Томске, г. Улан-Удэ, г. Чите. Результаты и выводы также были представлены на областном конкурсе «Учитель года - 2001» и конкурсе лучших учителей Российской Федерации в рамках реализации Приоритетного национального проекта «Образование» (диплом учителя-лауреата гранта Президента Российской Федерации в номинации «Лучший учитель 2008 года»).
Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографию, содержащую 232 наименования, и приложение. Текст иллюстрирован таблицами, схемами и диаграммами.
Становление субъектности личности как педагогическая проблема
Динамизм глобального характера перемен, которые произошли во всех сферах жизни нашего общества в начале XXI века, вызвал значимые изменения в судьбах людей. Человек должен внутренне соответствовать современной действительности. Он должен научиться не только адаптироваться к новым проблемным ситуациям, но и быть способным, совершенствуясь, изменить их. Активное деятельное начало, интегрирующее в себе и проявляющее собой потенциалы человека, вызывает пристальный интерес философов, психологов, педагогов.
По мысли ученых [4, 9, 32], изучение человека как субъекта деятельности предполагает определение теоретических постулатов субъектной, преобразовательной активности человека, обоснование факторов этой активности и механизмов её проявления.
Идея человека как автора самого себя имеет глубокие корни в истории философии. Ещё Сократ называл способность человека самосовершенствоваться главной его ценностью, указывал на то, что судьба человека зависит от его активности и положительных результатов работы над собой. Ф. Ницше утверждал, что человек имеет право на авторство в самосозидании [211]. Он называл каждого человека однажды случающимся чудом, видел в человеке силы для самоосвобождения. Считал это необходимым и возможным как средство утверждения своей свободы, уникальности в мире.
Исходно философская категория «субъект» как «самодетерминированная субстанция» впервые была сформулирована Г. Гегелем. Категория субъекта, по данным исследователей, - одна из центральных в философии (Аристотель, Декарт, И. Кант, Г. Гегель). С.Л. Рубинштейн отмечает, что «основная задача философии ... задача раскрытия субъектов различных форм, способов существования, различных форм движения» [182, с. 275].
Философско-теоретическое содержание категории «человек» требует выяснения отношения человека к самому себе, к себе подобным, к обществу в целом, к природе и к Богу. Изучение человека неотделимо от исследования всего комплекса связей человека и мира. Проблема эта рассматривается в работах С.Л. Рубинштейна, B.C. Соловьева, С.Л. Франка, Э. Фромма. Именно Э. Фромм проанализировал возможности совершенствования человека как разумного существа. Общество - это исследуемая реальность, в которую «заброшена» личность. Задача исследований — поиски путей обновления, возрождения и самореализации человека. Э. Фромм едва ли не единственный из западных философов, кто последовательно развивал мысль о человеческой сущности как реализации продуктивного, жизнетворного начала. Человек не может быть по своей природе плохим или хорошим. Он способен созидать себя.
В рамках философского знания, как отмечает В.А. Сластенин [192], изучение субъектного бытия человека проводилось в двух направлениях: 1) философские учения прошлого рассматривали человека как деятельного и познающего субъекта (Г. Гегель, И. Кант, Л. Фейербах и др.); 2) философы интересовались вопросами онтологии субъекта (Ф. Брентяно, Э. Гуссерль, А. Камю, М. Хайдеггер и др.). Особое место в исследовании онтологических проблем субъекта, по мнению ученого, занимают идеи русских философов (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, И.О. Лосский, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский и др.), связывающих субъективную активность человека с любовью к жизни и Богу как первооснову всего сущего.
Идея субъектности получила свое развитие в отечественных и зарубежных психологических концепциях, которые сформировались в XX веке в рамках персонологического направления: гуманистической психологии (А. Маслоу), феноменологии (К. Роджерс); индивидуальной психологии (А. Адлер), аналитической психологии (К. Юнг), эго-психологии (Э. Эриксон, Э. Фромм, К. Хорни), общепсихологической теории личности (Д.Н. Узнадзе), концепции психической активности субъекта (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), концепции отношений (В.Н. Мясищев) и др.
Понятие «субъект» в первоначальном значении - это носитель свойств, состояний и действий. В современной трактовке субъект - это активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей индивид или социальная группа. Человек становится субъектом только в истории, в обществе и потому является только общественным существом, все способности и возможности которого сформированы практикой. Человек ставит сознательные цели, в ходе достижения которых изменяется как объект, так и сам субъект. Так определено понятие «субъект» в статье философского словаря [209, с. 465-466].
Субъект, субъектность, субъект деятельности изучаются специальной психологией. Учеными-психологами используются в исследовании в различные определения данныхпонятии. Все ученые сходятся во мнении, что СУБЪЕКТ (от лат. subjectum - подлежащее) - это индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности и осуществляющий изменение в других людях и в себе самом как другом. Л.С. Рубинштейн считает, что субъектность человека проявляется в его витальности, деятельности, общении, самосознании. Субъектом является целе-полагающее, целостное, свободное, развивающееся существо [182]. В психо логии субъект - это, в первую очередь, носитель активности. Субъект анализирует, планирует и осуществляет деятельность; это человек, который обладает способностью рефлексии, самоанализа и самоизменения в этой деятельности. Психологи обращают внимание на осознанность действий субъекта, самосознание которого — это осознание себя как существа, способного осмысливать мир и изменять его в процессе практической и теоретической деятельности.
В.А. Сластенин в своих исследованиях [192] представляет динамику изучения проблематики субъекта в отечественной психологической науке.
Первый этап он определил как подготовительный (конец XIX - начало XX в.). Ученый отмечает, что субъектная проблематика проявляется в контексте построения концепций личности, сочетающих в себе философский и психологические подходы (Н.Я. Грот, А.Ф. Лазурский, B.C. Соловьев, Д.Н. Узнадзе и др.).
Выделяя второй этап (1930-1960 гг.) - рождение собственно субъектной проблематики -, В.А. Сластенин отмечает, что в это время публикуется разнообразные концепции, исследующие природу психической активности субъекта (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). По мнению ученого, работы Б.Г. Ананьева и С.Л. Рубинштейна, в которых рассматривается категория субъекта, явились основополагающими в философских и психологических исследованиях. Субъект способен использовать индивидуальные способы организации собственной жизни.
На третьем этапе (1960-1980 гг.), как отмечает В.А. Сластенин, произошло закрепление ведущих идей психологии субъекта в концепциях пер-сонализации, индивидуальности, надситуативности, социализации, адаптации (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.). В конце этого этапа появляются работы К.А. Абульхановой-Славской, специально посвященные исследованию феномена субъекта деятельности.
Четвертый этап (с 1980 г. по настоящее время) ученый образно называет своеобразным бумом, «вторым вторжением» субъективной проблемати ки, представленной некоторыми общепсихологическими концепциями: жизнедеятельности личности (К.А. Абульханова-Славская), субъективно-генетической концепцией (В.А. Татенко) и др. Эта проблема, по замечанию В.А. Сластенина, стала центральной в исследованиях Института психологии РАН.
Теоретические подходы исследования диалоговых отношений в образовательном процессе
Феномен субъектного становления личности школьника в диалоге стал предметом изучения за рубежом на несколько десятилетий раньше, чем в России, главным образом, под влиянием идей гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, С. Сарасон и др.).
По мнению В.А. Сластенина, российская педагогическая мысль вплотную подошла к идее развития субъектного потенциала личности с середины 80-х годов XX столетия. Анализ современных концептуальных идей полисубъектной педагогики позволяет сделать вывод о её стойкой ориентации на становление и развитие субъектной позиции ученика в диалоговых отношениях.
Педагогическая интерпретация теории субъекта заключается в переносе акцента с анализа усвоения и передачи социального опыта на исследование ситуации порождения человеком новой реальности, имеющей значительный эвристический потенциал для описания педагогических явлений. Теория субъекта адекватно представляет правила жизни, которые описывают то, что есть, и предписывают, каким образом должно идти измениение в мире и в самом человеке. Человеческое бытие невозможно понимать абстрактно, то есть не будучи включенным в него. Поскольку человек сам является участником событий, включенным в социальные ситуации, то «его бытие представляет собой субъектность, объективированную в процессах, явлениях, предметах человеческого мира». Субъект живет, понимая, осмысливая события и ситуации, ту среду, в которую он физически или мысленно включен.
Исследование бытия человека исходно направлено на анализ существования субъекта в мире с позиции «Я и Другой». Учеными подчеркивается, что взаимодействие людей является не только частью картины внутреннего мира субъекта, но и неотъемлемой составляющей человеческого бытия. Подлинное существование субъекта как сознательного человеческого существа обязательно предполагает выход за собственные пределы, умение отнестись к себе со стороны той реальности, которую он осознает. Иначе говоря — умение взглянуть на себя глазами других людей, с которыми субъект вступает во внешние и внутренние диалоги. Умение отождествлять себя с другим человеком позволяет войти в мир его смыслов, ценностных ориентации. Взаимодействие субъектов-участников диалога (одновременно являющееся их взаимоизменением) всегда основано на понимании как результате коммуникации. Понимание есть подведение под ценность. Именно поэтому проблема понимания оказывается одной из центральных для педагогической интерпретации человеческого бытия. Понять человека — это, прежде всего, осознать его мотивы поведения, его нормативно-ценностные установки.
Особое значение приобретает анализ аксиологических аспектов бытия человека. В мире человека объективно истинные описания и объяснения обязательно включают в себя аксиологические факторы: соотнесенность получаемых знаний о мире не только со средствами познавательной деятельности, но с ценностно-целевыми структурами. Исследование человеческого бытия расширяет ценностно-смысловые контексты, в которые включаются традиционные проблемы человекознания: смысла жизни, ценностных ориентации, свободы, духовности. В этом проявляется стремление выйти за рамки категории деятельности и обратиться к понятию существования, от бытия перейти к становлению как непрерывному развитию субъектности, обретению новых смыслов.
С точки зрения анализа проблемы становления субъектности, особый интерес представляют ценности в области межличностных отношений и ценности, направленные на собственное «Я», точнее, их взаимосвязь. Ценности задают вектор проявления субъектности и придают ей смысловую окраску.
Следуя позиции ученых, мы определяем, что субъектность - это утверждение самости. Трактовка образования как процесса восхождения к субъектности предполагает обращение к категории «самоопределение». В результате самоопределения человек выстраивает свое субъектное пространство. Именно диалоговые отношения направляют развитие личности и служат фактором становления её субъектности.
Т.А. Флоренская, анализируя педагогический диалог, обращается к истории диалога и отмечает, что представление о нем уходит в глубокую древность, когда для древнего грека дружеское собрание было наилучшим поводом для спора, интеллектуального состояния [211, с. 91]. Далее ученый анализирует диалоги Платона, которые живо отображают атмосферу таких дружеских встреч. Главный герой их - Сократ — обычно остается победителем: непринужденно беседуя с друзьями, он искусно подводит их к решению проблемы и отказу от заблуждений, на которых они настаивали. Сократ — Учитель, помогающий рождению истины в человеке. Он не авторитарен, но почитаем, даже обожаем учениками, чувствующими его несомненное духовное превосходство. Его любят не столько за ум, сколько за правду, истину, которая живет в этом человеке. Поэтому слово его действенно, исполнено убеждающей силы.
По мнению ученых, античное обучение - это цепь живых актов устного общения между учителем и учеником [192]. Диалог между ними считался истоком мудрости, а диалектика как искусство вести беседу и защищать свои взгляды уже тогда служила общим методом достижения целей, которые ставились процессом образования.
В Средние века на смену диалогу пришел диспут, главной особенностью которого было раздвоение мнений. Сущность диспута сводилась к интерпретации смысла библейских текстов. Приняв за метод познания выявление противоположностей и диалектический анализ содержания, а за форму преподавания - диспут, школа Средневековья вносила в обучение плодотворный дух борьбы, формировала у учеников способность к полемике.
Для Нового времени характерен иной диалог. Истина в нем предстает не в четко сформулированном итоге, а в самой диалектике спора. В. Де Фельтре (1378-1446) и Ф. Рабле (1483-1555) резко выступили против уродливых форм воспитания в период Средневековья и провозгласили тре бования свободного воспитания — диалоговой формы общения. Я.А. Комен-ский (1592-1670) отверг метод одиночного обучения как основной путь образования и обосновал классно-урочное обучение с его более широкими дискуссионными формами общения как между учащимися, так и между учителем и учеником (по исследованию В.И. Кузнецова).
Моделирование системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового, экзистенциального пространства личности
Целью современного образования провозглашена гуманизация школьных отношений, гуманитаризация образования и развитие личности в обучении. В современных условиях обучение направлено на становление «человека культуры» (B.C. Библер), взаимодействующего на уровне сотрудничества и диалога, взаимопонимания и доброжелательности. Это личность, обладающая высокой духовностью, нравственностью, свободой общения, построенного на приоритете гуманистических ценностей, национальной неповторимости и гармонии мировых культур. Диалогическая личность — своеобразная модель демократического государства, строящего конструктивные отношения с соседями по планете, гордящегося своей индивидуальностью, но и признающего такое же право за другими.
Философы, социологи, психологи, педагоги (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько, Т.А. Флоренская и др.) главной проблемой определили понимание. Человеческое бытие есть всегда бытие с другими. Качество человеческой жизни, успешность человека связаны с умением правильно строить взаимодействие с различными людьми, эффективно общаться, понимая «другого» (О.Б. Даутова, Н.Л. Лапина). Чтобы возникло понимание между людьми, человек должен развить способность увидеть и услышать другого человека, признать его право на существование.
Люди разных смысловых миров не способны понять друг друга. По мнению B.C. Библера, в начале XXI века предстоит освоить эти смыслы, чтобы осознать свое бытие, свои внутренние духовные борения. М.М. Бахтин не раз указывал, что смыслы анализируются только в соприкосновении с другими: голос автора, голос героя, голос читателя. По мысли А.А. Леонтьева, диалектика «меня» и «другого» делает мир «открытым», наполняет его творчеством через глубинное понимающее общение, через возникновение уз сопричастности, «через созвучие» судеб в ситуациях «встречи с Другим».
Культура человека предполагает умение вслушиваться, вглядываться, вчитываться. Согласно B.C. Библеру, такой человек ищет глубоко личностные решения и в этом поиске оказывается заинтересован в бесконечном и предельно уникальном личностном диалоге со столь же уникальными культурными собеседниками.
Ученики, исследуя поэтику, специфику художественного произведения, включаются в «понимающий диалог» с культурой, в понимание её смыслов (её представлений о мире, о человеке и его жизни). В языке произведения выражается «модель мира» определенной культуры. «Культура живет в произведениях» [34], а не в рассказах о ней. Культура — это среда, растящая и питающая личность, это язык, объединяющий человечество (П.А. Флоренский). Важно, чтобы «факты» культуры не усваивались, а открывались актуальные смыслы, ценности и связи подрастающих поколений с обществом.
Мы рассматриваем диалог как ценность, содержание образования и метод. «Личностно» обучать человека - значит взаимодействовать с ним диалогично. Педагогическое пространство должно быть диалогической средой, отличающейся насыщенностью и спонтанностью, предполагающей наличие множественности истин, ценностей, взглядов, установок, требующей согласования одного с другим, сосуществования и взаимообогащения субъективных реальностей. Диалог как способ бытия, как форма отношений и взаимодействия дает ученику и учителю новый ракурс видения себя и своей жизни в культуре и системе образования.
Представляя картину современного общества и системы образования, можно признать, что современный человек попал в зависимость от технократического мира и продуктов своей деятельности, так и не разрешив многих личностных проблем. Это проблемы отчужденности, неспособности уживаться друг с другом, неумения договариваться и разрешать конфликты на ненасильственной основе. Главная проблема - установление личностью контакта с собой [28]. Приобретая специальное образование, человек не всегда получает достаточную подготовку к жизни в семье, трудовом коллективе, в обществе. В таком случае он не может быть автором собственного поведенческого текста.
Мы разделяем мнение СВ. Беловой о том, что все это является результатом «монологического» образования человека, при котором закрепляется, по замечанию Э.Н. Гусинского и Ю.И. Турчаниновой, реально существующее отчуждение личности от собственного образования. Поэтому мы считаем, что диалог как способ бытия и познания позволит человеку услышать другие голоса: культуры, природы, истории, других людей, своего прошлого и будущего. Ю.В. Сенько определяет обучение как встречу в осмысленном мире [189, с. 33]. Ученый считает, что через понимание учитель включает себя в культуру ученика, в обучении учатся оба, созидая себя и друг друга. Учиться диалогу - это значит учиться пониманию многообразию языков, на которых говорит мир.
Необходимость в диалоге как одной из важнейших социальных практик человека вырастает из проблемы совместного бытия людей. Известный философ XX века Юрген Хабермас пишет о том, что люди в обществе теряют индивидуальность; совместная жизнь людей становится мукой, когда слабо развита коммуникативная компетентность. Другой философ, М. Хайдег-гер, размышляя о способности человека «присутствовать» в жизни и видеть истину, которая есть собственная раскрытость присутствия, заметил, что мир присутствия есть совместный мир. Учиться «быть» в этом мире и взаимодействовать с ним - это значит накапливать «коммуникативную компетентность (Ю. Хабермас) и «рефлексивную компетентность» (К.-О. Апель).
Данные компетентности представляются нам как способность общаться с внешним миром и вести внутренний диалог, способность спрашивать, отвечать, сопереживать, понимать, анализировать [28]. Но надо помнить, что человек не хочет быть воспитываемым без собственного на то разрешения. В.В. Сериков говорит о том, что без ведома личности нельзя решать, какой ей быть. По словам A.M. Лобка [126], каждый человеческий индивид претендует на свой, индивидуальный способ мироощущения, и образование — это именно то, что призвано сформировать у ребенка «слух на другое».
Диалог имеет свои законы существования. Он требует признания определенных договоренностей. Учитель и ученик должны договариваться в процессе совместной деятельности, что не всегда означает разделения общих взглядов. Договориться - значит грамотно и полно предъявить контекст своих взглядов, адекватно оценить другого и найти при объективном неравенстве точки соприкосновения, ценностно-смысловое равенство. Диалогический подход в образовании требует выстраивать образовательный процесс не из предметной логики, а из логики развития личности.
Опыт построения творческого проблемно-смыслового пространства становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе
Понятия «образовательная среда» и «образовательное пространство» в педагогике употребляются как соотносимые, так как их характеризует общая направленность на образование. Вместе с тем ученые считают, что среда предполагает погруженность в неё, а пространство - присутствие, а не просто погруженность. И если «образовательная среда», по синергетике, - это поле неоднозначных путей развития, то «образовательное пространство» выполняет функции, связанные с выбором личности. Оно меняет внутренний образ человека в процесс осознания. Ученые в содержании образовательного пространства выделяют взаимопроникающие составные части: воспитательная, информационная и развивающая (М.Т. Громкова). Становлению субъектной траектории развития соучастников образовательного процесса способствует «веер равнодостойных направлений самоизменения» (Г.А. Цукерман) в рамках сознательно целевого пространства открытого диалога, личностно-субъективные позиции. Образовательное пространство в широком смысле слова — это форма существования трансляции социального опыта от поколения к поколению на уровне, превышающем естественный [14, с. 91-92]. В атмосфере этого пространства ценным является диалогизация, творческое общение, свобода самовыражения.
Школа, по мнению Е.А. Ямбурга, - это расширяющееся пространство, так как она не может существовать изолированно от социально-педагогических процессов, протекающих в обществе. В живое информационное окружение образовательного пространства школы вписываются малые системы, они взаимопроникаемые, границы их не четкие. Образовательное пространство школы характеризуется многообразием: — «погружение» в культуру как «поле культурного напряжения»; — эстетизация школьного пространства (эстетические ситуации как «малые» пространства); — «зона творческого развития» как «субъектный микроуровень творческого пространства, индивидуальная траектория развития субъекта» [14, с. 142]; — игровое пространство, позволяющее ученику быть спонтанным и творческим в развертывании своей «Я — концепции» и самоутверждении; — эвристическое творческое пространство, развивающее воображение детей, их готовность к догадке; — вероятностное образовательное пространство, являющееся «микромоделью культуры» (A.M. Лобок); — предметное пространство, вписываемое в учебно-информационное пространство школы; — образовательное пространство темы, способствующее осмыслению человеком своего «Я», когда чувство и разум выступают в их органическом взаимо действии; - образовательное пространство урока; — педагогическая поддержка, рассматриваемая в педагогике как альтернативное пространство организации обучения и воспитания (в нашем исследовании - диалоговых отношений), которая обеспечивает сотрудничество поли субъектов; - творческая ситуация как ситуация образовательной деятельности, в которой не задаются решения, способы достижения цели, а снимаются психологические барьеры на пути креативного поведения личности как субъекта.
На синергетическом уровне взаимосвязь систем представлена В.Л. Бабуриным. Ученый предполагает, что если мир состоит из систем, то её окружают такие же системы. Значит, окружающей средой для каждой из систем служат системы. Во-вторых, если системы состоят из подсистем, а те - из элементов, то каждый элемент может быть разложен на составляющие его микросистемы, а внутрисистемная среда есть внешняя среда для составляющих её подсистем.
Одним из вариантов проектирования образовательной среды является модель «проектного поля», предложенная В. А. Левиным [228]. Она построена на основе единства трех ее структурных компонентов: пространственно-предметного, социального и психодидактического. Согласно заложенному в модель алгоритму, педагогическое проектирование образовательной среды осуществляется как взаимосвязанное проектирование каждого из них для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса. Ученый рассматривает образовательную среду как факт и фактор обучения и развития учащегося, как условие и средство для обучения и развития учащегося, которое находится в «руках» педагога, когда он целенаправленно выстраивает образовательную среду. На этом основании образовательная среда рассматривается им как предмет проектирования и моделирования и объект психолого-педагогической экспертизы. Однако в этой общей рамке построения развивающей образовательной среды школы ценностные ориентиры заданы линейно и не рассматривается вопрос о механизмах и иерархии перечисленных составляющих образовательной среды, но это принципиально для организации развивающего образования.
В Государственном стандарте общего образования («Стандарты нового поколения») определены цели и задачи литературного образования [2]. Цель преподавания литературы — воспитание эстетически и этически развитого читателя, заинтересованного в общении с искусством и способного самостоятельно понимать и оценивать произведение как модель мира, созданную автором, вести с автором опосредованный произведением «диалог» о главных мировоззренческих проблемах.
Изучая человека (в нашем понимании — художественный текст), как замечает М.М. Бахтин, мы повсюду ищем и находим знаки и стараемся понять их значение. М.Н. Ахметова считает, что в этих поисках исключительную важность имеет голос каждой личности [16]. И его надо уметь услышать. Взаимно-обогащающая встреча двух голосов — поле двух сознаний. Важно то, каким станет человек «через встречу с другими». В этом смысле понимание, по словам Г.С. Батищева [26], величайшая сотворческая сила.
