Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы реализации андрагогическои поддержки взрослых в образовательном процессе 13
1.1. Проблема обучения взрослых в теории и практике непрерывного образования 13
1.2. Сущность андрагогическои поддержки взрослых и этапы ее реализации в образовательном процессе 34
1.3. Дидактические условия реализации андрагогическои поддержки взрослых в процессе обучения иностранному языку 59
Выводы к главе 1 85
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации андрагогическои поддержки взрослых в процессе обучения иностранному языку 88
2.1. Цель, задачи и принципы организации экспериментального исследования 88
2.2. Технология реализации андрагогическои поддержки взрослых, изучающих иностранный язык 107
2.3. Результаты экспериментальной работы по реализации андрагогическои поддержки взрослых в образовательном процессе 126
Выводы к главе 2 140
Заключение 142
Библиография 145
Приложения 170
- Проблема обучения взрослых в теории и практике непрерывного образования
- Сущность андрагогическои поддержки взрослых и этапы ее реализации в образовательном процессе
- Цель, задачи и принципы организации экспериментального исследования
- Технология реализации андрагогическои поддержки взрослых, изучающих иностранный язык
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие образования взрослых как неотъемлемой части системы непрерывного образования становится одним из центральных вопросов педагогической науки и практики XXI века.
Определяющая роль образования взрослых регламентируется законами «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в которых подчеркивается значимость системы образования взрослых для динамичного социально-экономического развития общества и формирования конкурентоспособной и социально мобильной личности.
На Всемирной конференции ЮНЕСКО (Гамбург, 1998 г.) было отмечено, что «...образование взрослых - это один из ключей, открывающих дверь в XXI век. Такое образование является результатом активной гражданской позиции и условием для всестороннего участия в жизни общества. Это мощная концепция, способствующая экологически устойчивому развитию, содействующая демократии, справедливости, равноправию мужчин и женщин, научному, социальному и экономическому развитию».
Непрерывное образование взрослых, будучи одним из факторов развития личности, обуславливает создание новых систем образования и воспитания, которые должны быть открыты для людей любого возраста и положения, сопровождать человека в течение всей его жизни, способствовать постоянному его развитию, вовлекать его в непрерывный процесс овладения знаниями, а в случае необходимости - давать новую подготовку для изменяющихся условий, стимулируя постоянное саморазвитие личности.
В настоящее время в психолого-педагогической литературе накоплен определенный теоретический и эмпирический материал, раскрывающий различные аспекты процесса обучения взрослых: психологические характеристики взрослого как субъекта образования (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, С.Л. Рубинштейн,
Г.С. Сухобская); факторы успешного продвижения в образовании на различных этапах зрелости (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, К.У. Шайи) и др.
Доминирующую роль в развитии системы образования взрослых играют вузы. Они все больше представляют собой не только учебные заведения, готовящие специалистов высшей квалификации для различных областей науки и производства, но становятся региональными центрами непрерывного образования, аккумулирующие ресурсы совершенствования знаний и навыков, играющие важную роль в социализации личности, ее подготовке к получению того или иного социального статуса и выполнению соответствующих ролей, в интеграции и совершенствовании общества.
В настоящее время в связи с быстрым расширением международных контактов в различных сферах деятельности особую важность приобретает подготовка специалистов со знанием иностранных языков. О признании необходимости владения иностранными языками в современных условиях убедительно свидетельствует статистика. По официальным данным ЕС, в 15 европейских странах иностранным языком владеют 31 % населения в возрасте 55 лет и старше, 39 % населения в возрасте от 40 до 54 лет, 52 % людей от 25 до 39 лет. В сложившихся условиях вопросы обучения языкам занимают важное место в образовательной политике многих стран мира.
Возросший статус иностранного языка в современном мире объясняется различными факторами: расширением экономических, политических и культурных связей между странами; развитием средств массовой коммуникации; расширением миграции рабочей силы; межгосударственной интеграцией в области образования; широким доступом к более качественному образованию в своей стране и за рубежом.
Успешность обучения взрослых иностранному языку во многом определяется тем, насколько удается предвидеть и диагностировать их возможные затруднения в образовательном процессе. Однако в современной
педагогике недостаточно разработанными являются вопросы диагностики, прогнозирования и коррекции трудностей различного уровня, поиска технологий, обеспечивающих эффективное освоение взрослыми иностранного языка, направленных на саморазвитие личности обучающегося в процессе преодоления трудностей.
В настоящее время в психолого-педагогической литературе накоплен определенный теоретический и эмпирический материал, раскрывающий особенности процесса обучения взрослых: психологические характеристики взрослого как субъекта образования (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Сухобская); факторы успешного продвижения человека в образовании на различных этапах зрелости (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.А. Бода-лев, Л.С. Выготский, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, К.У. Шайи) и др.
Различные аспекты обучения иностранным языкам были предметом многочисленных исследований отечественных педагогов и методистов: специфика иностранного языка как учебного предмета (В .А. Артемов, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская); коммуникативное обучение (И.Л. Бим, С. Брумфит, Е.И. Пассов и др.); особенности обучения взрослых иностранному языку (В.М. Ботов, Ж. Л. Витлин, Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Лесохина, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, Г.С. Сухобская, И.А. Цатурова).
Принципиально важное значение для раскрытия темы исследования имеют работы Е.А. Александровой, Т.В. Анохиной, О. С. Газмана, Н.Б. Крыловой, Л.Н. Куликовой, Л.Г. Лазаревой, Н.Н. Михайловой, СМ. Юсфина, посвященные проблеме педагогической поддержки детей, которые позволили осмыслить сущность и технологию реализации поддерживающих отношений взрослых в процессе послевузовского образования.
Вопросы саморазвития и самоактуализации личности рассматриваются в многочисленных публикациях отечественных и зарубежных авторов, в том
числе в работах В.И. Андреева, М.В. Бородиной, Ю.Н. Кулюткина, М. Ноулза, К. Роджерса В.В. Серикова, Г.С. Сухобской, И.С. Якиманской и др.
При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований в данной области на сегодняшний день остаются недостаточно разработанными различные аспекты поддержки взрослых в образовательном процессе.
На основании вышеизложенного актуальность исследования определяется целым рядом факторов, среди которых: социальный заказ общества на свободную, конкурентоспособную личность, владеющую иностранным языком; потребность в разработке научных основ обучения взрослых иностранному языку с учетом их затруднений и образовательного опыта; необходимость разработки технологии поддержки, направленной на развитие активной позиции взрослого в процессе обучения.
Таким образом, налицо ряд противоречий:
между востребованностью специалистами знания иностранного языка в современном обществе с учетом процессов глобализации и недостаточной разработанностью технологий обучения взрослых иностранному языку;
между строгой регламентацией образовательного процесса в системе послевузовского профессионального образования и необходимостью учета индивидуально-типологических особенностей взрослых, их затруднений и потребностей при организации обучения иностранному языку;
- между традиционно ведущей позицией преподавателя в учебном
процессе и необходимостью оптимизации субъектной позиции взрослого
обучаемого, ускорения его адаптации к новой социальной роли учащегося.
Из выявленного ряда противоречий вытекает проблема исследования: каковы дидактические условия реализации андрагогической поддержки взрослых, изучающих иностранный язык?
Цель исследования - теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка дидактических условий реализации андрагогической поддержки взрослых средствами иностранного языка.
Объект исследования - обучение взрослых иностранному языку в системе послевузовского профессионального образования.
Предмет исследования - процесс реализации андрагогическои поддержки взрослых в процессе обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования - обучение взрослых иностранному языку будет успешным, если в этот процесс будет включена андрагогическая поддержка, направленная на личностное развитие взрослого в ситуации преодоления им трудностей в процессе обучения и реализуемая через практико-ориентированный характер содержания обучения, активные формы и методы учебной деятельности с учетом индивидуальных затруднений и субъективного образовательного опыта взрослого.
В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезой были определены следующие задачи:
Раскрыть сущность и содержание андрагогическои поддержки взрослых в образовательном процессе, выделить этапы ее реализации.
Разработать технологию внедрения андрагогическои поддержки в процесс языковой подготовки взрослых, определить критерии оценки эффективности данного процесса.
Выявить, теоретически и экспериментально обосновать дидактические условия реализации андрагогическои поддержки взрослых в процессе обучения иностранному языку.
Провести опытно-экспериментальную работу по реализации технологии андрагогическои поддержки взрослых в процессе обучения иностранному языку.
Теоретическую и методологическую базу исследования составили основные положения психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн), теория субъектности (А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков), положение о психических отношениях как системе сознательных связей субъекта с окружающей действительностью (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов,
В.Н. Мясищев), концепция непрерывного образования (А.В. Даринский, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онушкин), основные идеи андрагогики как науки об обучении взрослых (С.Г. Вершловский, СИ. Змеев, И.А. Колесникова, Г.С. Сухобская), основные идеи психологии обучения взрослых (Б.Г. Ананьев, Ю.Н. Кулюткин, С.Л. Рубинштейн), гуманистические теории, рассматривающие проблемы развития субъектности человека на различных возрастных этапах (Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, К. Роджерс, К.У. Шайи), теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, СВ. Кульневич, СИ. Попова, СМ. Юсфин), теория личностно-ориентированного подхода к обучению (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), коммуникативный подход к обучению иностранному языку (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова).
Методы исследования. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; сравнительно-сопоставительный анализ; методы психолого-педагогической диагностики: беседа, анкетирование, тестирование, прямое и опосредованное наблюдение, методы самооценки и экспертной оценки; констатирующий и преобразующий эксперименты; методы статистической обработки полученных данных; теоретическое обобщение результатов исследования с учетом новых фактов и конкретных условий.
База исследования. Экспериментальная работа по доказательству выдвинутой гипотезы проводилась на базе Марийского государственного университета с аспирантами и соискателями, а также со студентами заочного отделения биолого-химического и экономического факультетов. Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 200 взрослых обучающихся.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2003 по 2007 год.
Первый этап (2003-2004 гг.) - подготовительный, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ научной литературы, определялись
концептуальные подходы к разработке проблемы, цели и задачи исследования, выделялся объект и предмет изучения, осуществлялась конкретизация гипотезы, положенной в основу эксперимента, были выявлены критерии оценки эффективности реализации андрагогическои поддержки, подбирался адекватный целям диагностический инструментарий, проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (2005-2006 гг.) - опытно-экспериментальный, на котором было проверено влияние предложенных дидактических условий на эффективность реализации андрагогическои поддержки в процессе обучения иностранному языку и проведена диагностика эффективности исследуемого процесса.
Третий этап (2006-2007 гг.) - обобщающий, который включает анализ, систематизацию и интерпретацию результатов эмпирического исследования, оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Конкретизированы сущность и содержание понятия «андрагогическая поддержка».
Выявлена специфика андрагогическои поддержки взрослых в процессе обучения иностранному языку; обоснована необходимость ее включения в процесс языковой подготовки взрослых, обучающихся в системе послевузовского профессионального образования.
Определены этапы реализации андрагогическои поддержки и критерии оценки ее эффективности в процессе обучения взрослых иностранному языку.
Теоретически обоснованы и экспериментально проверены дидактические условия реализации андрагогическои поддержки взрослых средствами иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты развивают идеи личностно-ориентированного подхода в образовании, дополняют теорию и методику обучения взрослых и вносят
новые элементы в существующие исследования в данной области; определены факторы, препятствующие успешному овладению взрослыми иностранным языком; раскрыты основные пути и способы реализации андрагогической поддержки взрослых в процессе обучения, доказано позитивное влияние андрагогической поддержки взрослых на эффективность изучения иностранного языка.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов для научно-методического обеспечения процесса обучения взрослых в системе высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования. Разработанная технология андрагогической поддержки может быть использована в профессиональной педагогической деятельности преподавателя, обучающего взрослых.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются выбранной методологической основой; анализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; использованием комплекса диагностического инструментария адекватного предмету, объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах; объективностью экспериментальных данных, опытом работы автора в качестве преподавателя иностранного языка в вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
Андрагогическая поддержка - это деятельность педагога, ориентированная на личностное развитие взрослого в ситуации преодоления им трудностей в процессе обучения и реализуемая через сотрудничество всех субъектов образовательного процесса с учетом индивидуально-типологических особенностей и опыта жизнедеятельности личности.
Процесс реализации андрагогической поддержки включает в себя диагностический, проектировочный, деятельностный и результативный
этапы, которые реализуются в непрерывном единстве и носят системный целенаправленный характер.
Эффективность реализации андрагогической поддержки взрослых в процессе обучения иностранному языку обеспечивается через применение следующих дидактических условий: учет индивидуальных затруднений и субъективного образовательного опыта взрослого; практико-ориентированный характер содержания обучения, отвечающий целям и потребностям взрослых обучающихся; интегрирование индивидуальной, групповой и коллективной форм учебной деятельности; применение игрового и проблемного методов обучения; взаимосвязь и взаимообусловленность контроля и самоконтроля результатов учебной деятельности обучающихся.
Оценка эффективности реализации андрагогической поддержки в процессе обучения иностранному языку проводится по следующим критериям: наличие мотивации достижения; уровень языковых знаний и умений; наличие положительной коммуникативной установки; уровень общительности; эмоциональное состояние взрослого как субъекта обучения; уровень самооценки личности обучающегося.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе участия в IV Международной научно-практической конференции «Постдипломное образование: проблемы, опыт, перспективы» (СПб., 2004 г.), II Международной научно-практической конференции «Обучение взрослых иностранным языкам в контексте непрерывного образования» (Минск, 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Глобализация и проблемы национальной безопасности России в XXI веке. Седьмые Вавиловские чтения» (Йошкар-Ола, 2003 г.), VII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2006 г.), региональной научно-практической конференции «Регион: социальные и экономические проблемы развития» (Йошкар-Ола,
2005, 2006 гг.). Основные теоретические положения, выводы и рекомендации докладывались на ежегодных сессиях аспирантов и научных конференциях в Марийском государственном университете. Материалы исследования нашли свое отражение в 14 публикациях автора.
Проблема обучения взрослых в теории и практике непрерывного образования
Для решения научной задачи, посвященной раскрытию сущности андрагогической поддержки взрослых в образовательном процессе, важно обратиться к современному состоянию проблемы образования взрослых как важному звену непрерывного образования и выявить особенности взрослого человека, которые помогают ему (или мешают) принять новую социальную роль учащегося.
Среди принципов устойчивого развития, провозглашенных ООН, особое место занимает принцип непрерывного образования граждан в течение всей их жизни. Еще в 1974 году ЮНЕСКО признало непрерывное образование в качестве основного принципа осуществления реформ образования [162].
Актуальность этой тенденции развития образования в мире была подтверждена на Международном конгрессе экспертов по проблеме "Трансформация квалификации: продвинутое образование при переходе к рыночной экономике" (ФРГ г. Кемниц, 1995 г.). Участники конгресса на основе анализа международного опыта пришли к выводу, что позиция "образование на всю жизнь" уже не гарантирует социальной защищенности работника в условиях рынка, ей на смену приходит пожизненное образование, т.е. "образование через всю жизнь".
ЮНЕСКО определяет непрерывное образование как всякого рода отдельные действия, которые взаимно дополняют друг друга и протекают как в рамках системы образования, так и за ее пределами в разные периоды жизни. Эта деятельность ориентирована на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей личности, включая умение учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также участию в социальном развитии как в масштабе страны, так и в масштабе всего мира [104].
Непрерывное образование представляет собой связанную интегрированную образовательную систему, которая охватывает как начальную, так и последующую подготовку. Его цель - внести непрерывность в процесс личного развития. Только в рамках единой системы образования в течение всей жизни человек может осуществлять выбор образовательных траекторий в соответствии с его индивидуальными потребностями и особенностями, а также потребностями рынка труда и перспективами развития производства и общества.
Непрерывное образование рассматривается как норма активного образования, которое не основывается исключительно на передаче знаний, а, напротив, фокусируется на реальном опыте учащихся, признавая ценность знаний и умений, приобретенных таким образом [19]. Оно означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция индивидуальных и социальных аспектов. Непрерывное образование служит средством систематической актуализации накапливаемых в мире знаний, позволяет людям максимально и наиболее эффективно реализовать себя в процессе жизнедеятельности.
В последние двадцать лет идея непрерывного образования выдвинулась в число центральных педагогических проблем современности и все более превращается в его технологическую составляющую. Изучением данной проблемы занимались многие отечественные и зарубежные авторы. Среди зарубежных публикаций можно отметить работы А. Гроплея, Р. Дайва, Э. Джелли, М. Джекса, К. Кнеппера, П. Леграна, Ж. Мальглева, А. Пена, Д. Филипповича, а среди отечественных - труды И.О. Беюл, Н.А. Бирюковой, Л.В. Ведерниковой, С.Г. Вершловского, В.П. Владиславлева, А.И. Галагана, Б.С. Гершунского, П.В. Горностаева, В.А. Горохова,
Л.А. Кохановой, Е.Ю. Левитской, B.C. Леднева, Г.У. Матушанского, Н.В. Маяновой, В.Г. Онушкина, В.Г. Осипова, И.Г. Соколовой, Г.Д. Соро-коумовой, Ю.Ю. Ухина и др.
По мнению многих исследователей, непрерывное образование есть один из принципов формирования личности, обуславливающий создание таких систем образования и воспитания, которые должны быть открыты для людей любого возраста и положения, сопровождать человека в течение всей его жизни, способствовать постоянному его развитию, вовлекать его в непрерывный процесс овладения знаниями, а в случае необходимости -давать новую подготовку для изменяющихся условий, стимулировав постоянное самообразование [25].
Образование на протяжении жизни является непрерывным процессом, стимулирующим людей, и позволяет им овладевать такими знаниями, ценностями, навыками, которые требуются по ходу их жизни. Такое образование: - связано с квалификацией индивида на протяжении всего периода его жизни; - включает учебу в самых разнообразных областях жизни; - отражает непрерывный процесс развития индивида; - обеспечивает человека возможностями, позволяющими ему жить в непрерывно меняющемся мире [158].
Образование взрослых, являясь неотъемлемым элементом системы непрерывного образования, в настоящее время становится важным направлением педагогической деятельности. Оно развивается и количественно, с каждым днем вовлекая в свою орбиту все большее число людей, и качественно: именно здесь в последние годы осуществляются самые значительные теоретические исследования и достигаются практические результаты.
Сущность андрагогическои поддержки взрослых и этапы ее реализации в образовательном процессе
Целью данного параграфа является анализ психолого-педагогической литературы, который позволит раскрыть сущность и содержание педагогической поддержки и на этой основе осмыслить подходы к определению понятия «андрагогическая поддержка», раскрыть этапы ее реализации и выявить критерии оценки эффективности рассматриваемого процесса.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что вопросы педагогической поддержки освещаются в работах Т.В. Анохиной, Е.А. Александровой, А.В. Бояринцевой, М.А. Бялик, О.С. Газмана, Т.В. Егоровой, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Михайловой, СИ. Поповой, СМ. Юсфина, Т.Г. Яковчук и др. Эти авторы рассматривают различные аспекты реализации процесса поддержки развития личности школьника, его самоопределения и саморазвития, технологию поддержки детей с ограниченными возможностями и детей, находящихся в условиях дополнительного образования.
Существует также ряд диссертационных работ, предметом исследования которых явились различные аспекты педагогической поддержки студентов. Так, например, Э.П. Бакшеева [13] рассматривает проблему помощи студентам в процессе их самоактуализации; Н.А.Кучеренко [117] в своей работе исследует технологию педагогической поддержки становления коммуникативной культуры студентов ЯЗЫКОВЫХ факультетов; Е.Н. Кононова [99] изучает поддержку процесса развития познавательной активности студентов; И.Е. Лилиенталь [127] раскрывает технологию поддержки студентов в период адаптации к обучению в вузе.
Однако необходимо отметить, что в результате анализа источников по рассматриваемой проблеме, не было выявлено работ, посвященных вопросам организации поддержки взрослых обучающихся. Как показал анализ психолого-педагогической литературы (см. п. 1.1) и собственный опыт работы в качестве преподавателя иностранного языка вуза, данная категория «нетрадиционных» учащихся имеет определенные затруднения в процессе обучения. В связи с этим существует объективная необходимость помощи взрослым людям в решении их образовательных проблем через реализацию технологии поддержки.
Для нашего исследования представляется целесообразным остановиться на рассмотрении вопроса о педагогической поддержке ребенка как теоретической базе изучения проблемы реализации поддержки взрослых, обучающихся в системе высшего и послевузовского профессионального образования.
Генезис понятия «педагогическая поддержка» раскрывается в процессе историко-педагогического и социально-философского анализа, в ходе которого становится ясно, что ведущие идеи педагогической поддержки -стремление видеть в учащемся личность, гуманное отношение к нему, учет его возрастных особенностей и природных задатков, опора на взаимопонимание и помощь в развитии - встречаются еще в трудах Демокрита, Платона, Аристотеля, Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песта-лоцци, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского и других мыслителей прошлого.
Имея глубокие историко-педагогические и социально-философские корни, понятие «педагогическая поддержка» одновременно с этим является одной из самых актуальных категорий современной теории и практики образования.
Идеи педагогики поддержки стали интенсивно разрабатываться в нашей стране со второй половины 80-х гг. XX в. и оформились в целостную концепцию, созданную к середине 90-х гг. О.С. Газманом и группой его сотрудников (Н.Н. Михайловой, СМ. Юсфиным, Т.В. Анохиной и др.).
Термин «педагогическая поддержка» эти авторы рассматривают с точки зрения процесса индивидуального развития и саморазвития личности ребенка. Согласно О.С. Газману, «семантический и педагогический смысл понятия поддержки заключается в том, что поддержать можно лишь то, что помогает тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддерживается развитие «самости», самостоятельности человека. Предметом педагогической поддержки, таким образом, становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни» [47, с. 60].
Концепция педагогической поддержки имела своей задачей развитие и обоснование подходов, позволяющих преодолеть социоориентированность традиций советской школы и педагогики, заострить внимание деятелей отечественного образования на проблеме создания условий, необходимых для раскрытия индивидуальности каждого ребенка [46]. О.С. Газман и его сотрудники при решении этой задачи во многом опирались на достижения теории и практики западной гуманистической педагогики и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.).
Цель, задачи и принципы организации экспериментального исследования
Теоретические аспекты проблемы реализации андрагогической поддержки взрослых в образовательном процессе высшего, послевузовского профессионального образования, рассмотренные в первой главе, указали на необходимость экспериментальной проверки эффективности разработанного комплекса дидактических условий совершенствования данного процесса с учетом возможностей предмета «иностранный язык».
В начале экспериментальной работы был проведен тщательный анализ изучаемого педагогического явления, выявлены особенности его проявления с целью максимального сужения поля эксперимента и его задач. Вслед за этим была осуществлена конкретизация гипотезы, положенная в основу эксперимента, согласно которой обучение взрослых иностранному языку будет успешным, если в этот процесс будет включена андрагогическая поддержка, направленная на личностное развитие взрослого в ситуации преодоления им трудностей в процессе обучения и реализуемая через практико-ориентированный характер содержания обучения, активные формы и методы учебной деятельности с учетом индивидуальных затруднений и субъективного образовательного опыта взрослого.
Цель эмпирического исследования заключалась в проверке выдвинутой гипотезы. Согласно цели, были определены следующие задачи исследования: 1) проанализировать особенности обучения взрослых иностранному языку; 2) выявить сущность андрагогической поддержки взрослых и обосновать необходимость ее реализации в образовательном процессе; 3) на основе теоретического анализа определить и обосновать этапы и условия эффективной реализации андрагогической поддержки; 4) разработать критерии оценки результатов эксперимента; 5) выбрать адекватные целям методы проведения эксперимента; 6) провести констатирующий эксперимент в контрольной и экспериментальной группах; 7) экспериментально проверить эффективность дидактических условий, способствующих реализации андрагогической поддержки; 8) провести сравнительный анализ и обобщение результатов эксперимента.
Экспериментальная работа по доказательству выдвинутой гипотезы проводилась на базе Марийского государственного университета с аспирантами и соискателями, а также со студентами заочного отделения биолого-химического и экономического факультетов в период с 2003 по 2007 годы. Выборка составила 200 человек.
Этапы, их содержание, методы, которые использовались на каждом из этапов исследовательской работы, отражены в таблице 4.
При разработке программы исследования мы исходили из следующих методологических и теоретических позиций: взрослый - активный субъект образования, положение о возможности развития взрослого человека средствами образования; процесс обучения взрослых характеризуется рядом специфических особенностей, обусловленных как их возрастными характеристиками, так и специфичностью социального статуса «взрослый обучающийся». Приоритетным считалось положение о возможности развития внутреннего потенциала взрослого человека через преодоление трудностей, возникающих в процессе обучения.
Для решения эмпирических целей исследования был подобран следующий диагностический инструментарий: методика «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса [4], методика «Потребность в достижении» Ю.М. Орлова [3], тест В.Ф. Ряховского на определение уровня общительности [6], методика диагностики коммуникативной установки В.В. Бойко [5], опросник «САН» [8], шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилберга - Ю.Л. Ханина [7], методика диагностики уровня самооценки Н. Брандена [9], тест на оценку способностей к саморазвитию Г.П. Звенигородской [10].
В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи: - определить отношение взрослых к иностранному языку, трудности, возникающие в процессе его изучения, и их причины; - выявить актуальный уровень владения иностранным языком; - определить уровень мотивации к избеганию неудач, потребности в достижении, уровень коммуникативной установки; общительности; эмоциональное состояние взрослого как субъекта обучения; уровень самооценки личности обучающегося, способность взрослого к саморазвитию.
Рассмотрим подробнее результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Выполняя задачи данного этапа, мы, прежде всего, изучили с помощью анкетирования, наблюдения, беседы отношение взрослых к иностранному языку, их затруднения, особенности организации языкового образования взрослых. Примеры анкет приведены в приложениях 1и2.
С этой целью в 2003-2004 учебном году нами были опрошены студенты заочного отделения 1-2 курсов биолого-химического и экономического факультетов, а также аспиранты и соискатели, изучающие иностранный язык для сдачи кандидатского экзамена.
Технология реализации андрагогическои поддержки взрослых, изучающих иностранный язык
Содержание данного параграфа посвящено описанию формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, на котором осуществлялась реализация технологии андрагогическои поддержки на основе комплекса дидактических условий, обеспечивающих повышение эффективности обучения иностранному языку взрослых в системе послевузовского профессионального образования.
Эксперимент проводился в 2005-2006 учебном году с аспирантами и соискателями, которые изучали иностранный язык для сдачи кандидатского экзамена на базе Марийского государственного университета. В экспериментальной группе занятия проходили, с одной стороны, согласно требованиям к сдаче кандидатского экзамена, с другой стороны, в соответствии с потребностями и интересами обучающихся через реализацию технологии андрагогическои поддержки. В контрольной группе обучение взрослых проходило по традиционной, общепризнанной методике.
Рассмотрим особенности основных этапов реализации андрагогическои поддержки аспирантов, изучающих иностранный язык: диагностического, проектировочного, деятельностного, результативного.
Задача первого - диагностического - этапа заключалась в диагностике отношений взрослых к иностранному языку, их готовности к принятию роли ученика, потребностей и желаний, трудностей и их причин в изучении иностранного языка. Данная задача решалась нами с помощью анкетирования (см. приложения 1 и 2) и наблюдения. Результаты анкетирования представлены в параграфе 2.1.
Чтобы выявить возможные затруднения взрослых в экспериментальной группе аспирантам были предложены задания на различные виды деятельности, в ходе которых преподаватель наблюдал за учащимися, их действиями и поведением. Так, аспиранты выполняли задания по аудированию материалов учебных комплексов «In Britain», «Activate Your English», «Follow Me», «Person to Person», составляли небольшое монологическое высказывание по теме «Мои ожидания в изучении иностранного языка» (предварительно им были даны необходимые слова-опоры), работали над диалогическими высказываниями на выбранную ими тему, читали одну из статей газеты Moscow News, писали письмо коллеге за рубеж.
На данном этапе особенно важно было установить контакт с аспирантами, обращая внимание на тот факт, что это люди с определенным жизненным и профессиональным опытом и сформировавшимся мировоззрением. Главной задачей было наладить субъект-субъектные отношения, где взрослые обучающиеся - равноправные участники учебного процесса. Поскольку многие из них имели отрицательный опыт учебы в школе и в вузе, и долгое время не занимались учебной деятельностью, они испытывали определенный дискомфорт. Это было заметно по напряжению тела, особенностям мимики. Поэтому мы старались снизить неблагоприятное состояние и поддержать положительный настрой. Данная задача на начальном этапе достигалась с помощью применения специальных игр-упражнений, таких, как, например, упражнение «Знакомство». Вариант 1. Участники группы встают в круг и берутся за руки. По очереди называют свое имя, профессию или место работы (на иностранном языке). Вариант 2. Свое имя, профессию или место работы называет тот, обучающийся, кому кидают мяч. Вариант 3.Обучающимся предлагается поприветствовать друг друга и узнать о самочувствии. Задание проводится также при помощи мяча.
Данный вид упражнений позволяет, с одной стороны, познакомить, сблизить участников группы, создать благоприятную атмосферу, с другой стороны, вспомнить речевые клише знакомства (My name is ..., I am a ..., How are you? I m fine, I m not bad, Nice to meet you, Me too, etc).
Необходимо иметь в виду, что первым начинает преподаватель - дает устный образец высказывания. Кроме того, на доску выписываются необходимые клише, чтобы взрослые могли осуществлять самоконтроль.
На основе проведенной диагностики индивидуальных затруднений и субъективного опыта аспирантов в изучении иностранного языка нами были намечены задачи, отобран необходимый учебный материал, уровень сложности которого соответствовал уровню знаний и умений обучающихся, выбраны способы и средства, позволяющие достичь цели, определены виды и формы оценки полученных результатов. Данная деятельность осуществлялась нами на проектировочном этапе андрагогическои поддержки.
