Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования ценностных ориентации школьников в процессе осуществления проективной деятельности 15
1.1. Ценностные ориентации личности: понятие, структура, классификация 15
1.2. Ценностные ориентации современной молодежи: содержание, иерархия, проблемы формирования 24
1.3. Проективная деятельность как разновидность творчества 42
1.4. Формирование ценностных ориентации школьников в процессе
осуществления проективной деятельности: логико-исторический анализ 58
Глава II. Формирование ценностных ориентации школьников в процессе проективной деятельности (на примере архитектурно-художественных классов) 88
2.1. Опыт архитектурно-художественной подготовки школьников в зарубежной и отечественной педагогике 88
2.2. Содержание и процесс архитектурно-художественной подготовки в гимназии № 1 г. Тюмени 112
2.3. Методика организации и проведения педагогического эксперимента 137
2.4. Результаты реализации программы архитектурно-художественной подготовки школьников 146
Заключение 174
Литература 176
Приложения 198
- Ценностные ориентации личности: понятие, структура, классификация
- Ценностные ориентации современной молодежи: содержание, иерархия, проблемы формирования
- Опыт архитектурно-художественной подготовки школьников в зарубежной и отечественной педагогике
- Содержание и процесс архитектурно-художественной подготовки в гимназии № 1 г. Тюмени
Введение к работе
В урбанизированном обществе все большее социальное значение приобретает архитектурно-художественная и предметная среда, которая в лучших своих проявлениях не только выражает его идеологию, но и интегрирует две ее составляющие - природную и искусственную. Мир архитектуры - это та среда, в которой человек живет и действует повседневно. Этот мир не только существенно влияет на становление и развитие личности, способствует адекватной адаптации человека в национальной архитектурно-художественной и предметной среде, сохранению и творческому ее преобразованию, но и содержит потенциал разностороннего формирования человека, обладающего системой ценностных ориентации [10; 53; 74; 118; 138; 174; 214]. Поэтому неудивительно, что не только в Хартии Международного Союза Архитекторов, но и в базовых документах ЮНЕСКО рекомендуется введение «в школы как части общего образования {курсив мой - С. К.) вопросов, связанных с архитектурой и окружением, поскольку ранняя осведомленность в архитектуре важна как для будущих архитекторов, так и для пользователей зданий» [260, с. 11]. Это повышает значимость архитектурно-художественной подготовки школьников в их гражданском становлении и социализации, что нашло отражение в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике [118; 137; 138; 207; 245; 258; 261; 264; 265].
В то же время отечественные специалисты констатируют, что архитектурная подготовка в общеобразовательной школе, а также в различных кружках, художественных студиях, центрах эстетического развития, подготовительных курсах и т.д. с точки зрения организации, содержания, форм и методов обучения не интегрирована в систему общего среднего образования и носит фрагментарный характер [15; 118; 139]. Указывая на общие недостатки, связанные с проблемами в воспитании эстетической культуры подрастающего поколения, они подчеркивают, что выпускники школ в большинстве своем
имеют низкий художественный вкус, удовлетворяются пошлой коммерческой изопродукцией, хаосом и безвкусицей вещной среды, не располагают элементарными сведениями из области архитектуры и дизайна, пассивны к художественному творчеству и стремлению способствовать эстетизации быта [13; 37; 50; 84; 138; 152].
Проблема осложняется тем, что в результате непродуманной молодежной политики государства произошло отторжение молодого поколения от тех культурно-исторических ценностей, которыми жил и благодаря которым еще живет наш народ [101, с. 126; 54; 148; 200; 244]. Отсутствие позитивных ценностных ориентации «приводит к кризису идентификации», когда человек теряет осознание своего предназначения в обществе. Такие состояния порождают чувства неуверенности и тревожности, психопатические синдромы, острые депрессии, психозы [83, с. 3-4; 10; 80; 166; 202; 238]. Возникающий в обществе, школе* ценностный вакуум, рост асоциальных и криминальных тенденций актуализирует проблему использования потенциальных возможностей архитектурно— художественной подготовки как ценностно-ориентированной образовательной системы, поскольку человек всегда оценивает среду обитания, в которой он существует. В то же время анализ деятельности различных организаций, осуществляющих такую подготовку, показывает, что они ориентированы лишь на формирование определенной системы знаний, умений и навыков; из архитектурно-художественных классов и студий выходят подростки с односторонней графической подготовкой и недостаточно развитым пространственным воображением и мышлением [138, с. 15; 161; 167; 240]. Специалисты ЮНЕСКО подчеркивают, что, несмотря на то, что «архитектура создается в поле напряжения между разумом, эмоцией и интуицией» и является «междисциплинарной областью, включающей в себя несколько главных компонентов: гуманитарные, социальные и физические науки, технологии и изобразительные искусства», в самой архитектурно-художественной подготовке школьников недостаточное внимание уделяется «архитектурной составляющей» [260, с.З].
В условиях постоянных социальных перемен лишь догматическое наследование общественного опыта предшествующих поколений становится во многом лишенным практического смысла [28; 36; 44]. Для современного поколения учащихся основой успешной социализации в целом, и профессионализации в частности, является деятельность, направленная на самопознание, осмысление путей и возможностей собственной самореализации, целенаправленного самоизменения. Одним из наиболее эффективных путей ее реализации является проектирование, причем как в узком смысле (создание конкретного проекта), так и в широком - формирование проективной деятельности и проективной культуры как основы самореализации личности [12; 137]. Практически значимым средством архитектурно-художественной подготовки является проективная деятельность учащихся [96]. Вместе с тем, вопросам освоения учащимися проективной деятельности в условиях довузовской архитектурно-художественной подготовки, как отмечается в педагогических исследованиях, в настоящее время не уделяется специального внимания [61; ПО; 117; 118; 138].
Таким образом, в настоящее время обострились противоречия:
между возросшей ролью системы ценностных ориентации в жизнедеятельности личности и низким уровнем их формирования у выпускников школ;
между возросшими требованиями, которые предъявляют общество, государство и личность к архитектурно-художественной подготовке, объективно становящейся частью современного общего среднего образования, и низким уровнем и фрагментарным характером архитектурно-художественной подготовки выпускников общеобразовательных школ;
между возросшей ролью проективной деятельности в социализации и профессионализации личности и низким уровнем ее сформированности у выпускников школ.
При этом отметим, что в отечественной педагогике, несмотря на большое количество работ по художественно-эстетическому воспитанию, отсутствуют
исследования влияния архитектурно-художественной подготовки (и связанной с ней проективной деятельности) на формирование ценностных ориентации школьников. Это представляется нам наиболее проблематичным, поскольку, по мнению большинства психологов, система ценностных ориентации личности непосредственно связана с ядром личности, а мотивационно-потребностная сфера в ее структуре непосредственно зависит от сформированных ценностных ориентации. Данная ситуация делает востребованным накопленный за десятилетие опыт активного применения проективной деятельности в педагогическом процессе в профильных архитектурно-художественных классах (АХК) в г. Тюмени.
Таким образом, проблемой исследования является влияние проективной деятельности на формирование ценностных ориентации школьников в условиях архитектурно-художественных классов.
Вышеизложенное обусловило актуальность темы нашего исследования: «Формирование ценностных ориентации школьников в проективной деятельности (на примере архитектурно-художественных классов)».
Объект исследования — процесс архитектурно-художественной подготовки учащихся в условиях общеобразовательной средней школы.
Предмет исследования - проективная деятельность как основа формирования ценностных ориентации школьников в АХК: содержание, методика организации.
Гипотеза исследования — проективная деятельность учащихся АХК может быть основой формирования системы их ценностных ориентации, если:
- она реализуется в образовательном процессе, в котором осуществляется интеграция социально и личностно ориентированного образования, использование жизненного, в т.ч. познавательного опыта и последовательное создание ситуаций предвосхищающего, констатирующего и обобщающего предпрофес-сионального успеха;
она будет основана на поэтапной реализации модели формирования системы ценностных ориентации учащихся, учитывающей диалектическую взаимосвязь трех групп ценностей (социальных, личностных и социально-личностных), имеющих конструктивно-позитивную направленность;
она реализуется в соответствии с разработанной методикой архитектурно-художественной подготовки школьников, предусматривающей: 1) разделение художественно-эстетической подготовки на профильное и общеразвиваю-щее направления, позволяющие наиболее полно учитывать интересы и способности учащихся; 2) интеграцию архитектурно-художественных и общеобразовательных дисциплин; 3) формирование корпоративной архитектурно-художественной культуры;
учебные планы и программы имеют направленность на проективную деятельность и ориентированны на системное и систематическое формирование ценностей, идеалов и вкусов подростков.
Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и реализация содержания, модели и методики формирования ценностных ориентации школьников на основе проективной деятельности в АХК.
Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи исследования:
провести анализ научных исследований в рамках обозначенной тематики и дать теоретическое обоснование проективной деятельности как основы формирования ценностных ориентации школьников АХК;
разработать модель формирования системы ценностных ориентации учащихся АХК;
3) разработать программу архитектурно-художественной подготовки
школьников;
4) разработать методику формирования системы ценностных ориентации
учащихся и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе.
Методологической основой исследования являются теоретические работы отечественных и зарубежных исследователей по проблемам: философии и методологии образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунекий, В.И. Загвязинский, И.Г. Фомичева и др.); деятельностного подхода в познании и обучении (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); дидактической теории содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин, С.А. Шапоринский и др.); гуманной педагогики и личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, В.В. Дывыдов, Н.А. Едалина, В.В. Сериков и др.); интеграции социально и личностно ориентированного образования (В.И. Загвязинский); проблемного обучения (С.Л. Рубинштейн, А.И. Матюшкин, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.); мыследеятельностной педагогики (Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.)г эстетического воспитания и архитектурно-художественного образования (А. Бине, Э. Зальвюрк, А.П. Кудрявцев, П. Лапи, Д.Л. Мелодинский, Н.Ф. Метлен-ков, Т. Хайман, Р. Штайнер и др.); педагогической аксиологии (Н.А. Асташова, Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова, В.А. Караковский, В.А. Сластенин, Г.И. Чи-жакова и др.); формирования ценностных ориентации (Л.И. Божович, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, А.В. Мудрик, З.И. Файнбург и др.); формирования проективной деятельности (Г. Гиргинов, В.Х. Килпатрик, В.Е. Радионова, Ю. Ротен-фельд, У.Р. Эшби и др.).
Для проверки выдвинутых гипотез и решения поставленных задач использовалась совокупность общенаучных и педагогических методов: теоретических - анализ, синтез, аналогия, моделирование, системный подход; эмпирических - наблюдение, анкетирование, экспертные оценки, беседы, изучение документации, изучение и обобщение опыта работы педагогических работников, опытно-экспериментальная работа, анализ практических проверочных работ и проектов, диагностических заданий.
Опытно-экспериментальная деятельность проводилась в АХК с 1992 г. по 2003 г. на базе МОУ гимназия № 1 г. Тюмени, где автор работала в качестве преподавателя курса «основы архитектуры».
Этапы исследования. Методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось в три этапа в течение 1990-2003 гг.
Первый этап (1990-1992 гг.) - подготовительный. На данном этапе анализировалось состояние педагогической теории и практики; изучался отечественный опыт профильной архитектурно-художественной подготовки; разрабатывались модель формирования системы ценностных ориентации, программа и методика экспериментальной работы; проводился констатирующий эксперимент.
На втором формирующем этапе опытно-экспериментальной работы (1992-2002 гг.) проверялась эффективность модели, программы и методики, осуществлялся сбор экспериментальных данных.
Третий этап (2002-2003 гг.) — обработка эмпирических данных, систематизировался и обобщался накопленный эмпирический материал: статистическая обработка, сравнительный анализ, интерпретация полученных данных.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются адекватностью методов исследования его целям, задачам, предмету и гипотезе; опорой на современные исследования по философии и социологии образования, педагогике и психологии, на отечественный и зарубежный опыт в области формирования ценностных ориентации школьников в процессе проективной деятельности и архитектурно-художественной подготовки; достаточно широкой базой исследования; привлечением обширного фактического материала; сопоставлением данных, полученных в ходе исследования, с опубликованными в психолого-педагогической литературе; использованием различных научно-обоснованных диагностических методик; сопоставлением и анализом их
результатов. Разносторонняя проверка и повторяемость фактов позволяют быть уверенными в надежности полученных данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработан научно-методический подход к архитектурно-художественной подготовке в общеобразовательных школах, заключающийся в формировании не только знаний, умений и навыков школьников, но и системы их ценностных ориентации на основе проективной деятельности.
Определены и обоснованы различные по характеру и содержанию формы проявления проективной деятельности учащихся АХК («присвоение», «преобразование» и непосредственно «проектирование») на каждом конкретном этапе усвоения трех групп направленности ценностей (социальных, личностных и социально-личностных).
Разработана модель формирования системы ценностных ориентации учащихся АХК, адекватно отражающая закономерную взаимосвязь между характером проективной деятельности и направленностью усваиваемых учащимися ценностных ориентации.
Разработана методика формирования ценностных ориентации учащихся на основе перевода архитектурно-профессиональной ситуации в архитектурно-педагогическую, когда в процесс проективной деятельности учащегося вводится процедура педагогической интерпретации содержания, включающая в себя: постановку цели, выявление проблемы, формулировку задач, анализ возможных вариантов проективной деятельности учащегося по достижению цели и др.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании: - необходимости формирования системы ценностных ориентации учащихся профильных АХК гимназий на основе проективной деятельности, позволяющей выявить развивающий потенциал архитектуры как области знаний, интегрирующей научно-технические и художественно-эстетические подходы и
оценки в различных областях (социальной, конструктивной, художественной, экологической, климотологической и т.д.);
- процесса формирования системы ценностных ориентации учащихся
АХК на основе проективной деятельности, учитывающей следующие педагоги
ческие особенности: интеграцию социально и личностно ориентированного об
разования, использование жизненного опыта учащихся, последовательное соз
дание ситуаций предвосхищающего, констатирующего и обобщающего пред-
профессионального успеха, выявление средств для разрешения специфического
в архитектурно-художественной деятельности противоречия между конструк
тивно-техническим и художественно-эстетическим решением проблемы, пере
вод архитектурно-профессиональной ситуации в педагогическую, формирова
ние корпоративной архитектурно-художественной культуры;
модели формирования системы ценностных ориентации учащихся АХК, предполагающей поэтапное овладение школьниками тремя группами направленности ценностных ориентации в процессе различной по характеру и содержанию проективной деятельности, использующей интеграцию архитектурно-художественной и общеобразовательной подготовки для разностороннего развития личности учащихся;
возможностей проективной деятельности не только прогнозировать, моделировать и реализовывать замыслы в реальных проектах, но и через оценочную деятельность формировать ценностные ориентации учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в разработке авторских учебных планов, спецкурсов и программ архитектурно-художественной подготовки школьников для профильных архитектурно-художественных классов и студий общеобразовательных учреждений, позволяющих не только выявить и развить творческие способности личности, но и более гармонично формировать у подростков ценностные ориентации. Представленная методика формирования системы ценностных ориентации на основе широкого применения предпрофессиональной проективной деятельности уча-
щихся предусматривает: 1) разделение художественно-эстетической подготовки на профильное и общеразвивающее направления; 2) учебные планы и программы, ориентированные на системное и систематическое формирование ценностей, идеалов и вкусов подростков; 3) интеграцию архитектурно-художественных и общеобразовательных программ; 4) формирование корпоративной архитектурно-художественной культуры.
Система общей художественно-эстетической подготовки и опыт интеграции архитектурно-художественных и общеобразовательных программ могут быть внедрены в практику общеобразовательных средних школ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс формирования ценностных ориентации учащихся АХК обще
образовательных учреждений может быть представлен в виде модели, основан
ной на концепции социально и личностно ориентированного образования и
реализующей программу архитектурно-художественной подготовки школьни
ков.
2. Программа архитектурно-художественной подготовки школьников
предусматривает:
Ценностные ориентации личности: понятие, структура, классификация
Вопросами ценностных ориентации, понятием и природой ценностей занимается философское учение - аксиология (от rpe4.axios - ценность и logos -учение). Аксиология (философия ценностей) - выделившаяся после работ Лот-це область философии, проблемы которой сначала рассматривались, с одной стороны, в логике, эстетике и, особенно, в этике, а с другой — в психологии. Только позднее складывается вокруг проблемы ценности новая философская дисциплина. В целом аксиология прошла такой же исторический путь развития, как и сама философия, в рамках которой она и формировалась.
Различные исторические эпохи и разные философские системы накладывали и накладывают свой отпечаток на понимание ценностей. В античной, а затем и средневековой философии ценности отождествлялись с самим бытием, а ценностные характеристики включались в его понятие. Начиная с исследований Сократа и Платона, основными вопросами теории ценностей были вопросы «что есть благо?», «что есть справедливость?» и подобные. В средние века понимание ценностей связывается с божественной сущностью, приобретает религиозный характер. Эпоха Возрождения выдвигает на первый план ценности гуманизма. В новое время динамичное развитие науки и общественных отношений во многом определяют и доминирующий подход к рассмотрению предметов и явлений как ценностей.
Ценность является не свойством какой-либо вещи, а сущностью и одновременно и условием полноценного бытия объекта. Наличие множества человеческих потребностей и способов чувствования объясняет существование разнообразия оценок: то, что для одного имеет большую ценность, для другого -малую или вообще никакой [224]. В отличие от норм, которым следуют, ценности подразумевают выбор того или иного объекта, состояния, потребности, цели, которые имеют более высокое существование.
Следует отметить, что в XIX веке, после выделения аксиологии в самостоятельную область философских исследований, сформировалось несколько типов теорий ценности. Рассмотрим лишь некоторые, оказавшие наибольшее влияние на развитие аксиологии.
Натуралистический психологизм Дж. Дьюи (1859-1952) - американского философа идеалиста, одного из ведущих представителей прагматизма. Практическая целесообразность, по мысли Дж. Дьюи, - критерий моральности. Нравственность, как и наука, - техническое средство социального «инженерного искусства». С другой стороны, Дьюи выдвигал принципы «гуманистической» религии и особые «религиозные ценности», толкуя бога как активное отношение между идеальным и действительным. По мнению В.Н. Лавриненко, в этой концепции ценности рассматриваются как объективные факторы реальности, которые можно наблюдать эмпирически, а их источник связывают с биологическими и психологическими потребностями человека. С этой точки зрения любой предмет, удовлетворяющий какую-либо потребность людей, можно считать ценностью [222, с. 493].
Аксиологический трансцендентализм. Основатель баденской школы неокантианства В. Виндельбанд (1848-1915) — определял философию как всеобщую науку о «ценностях». Здесь ценности - не объективная реальность, а идеальное бытие. Они рассматриваются как независимые от человеческих желаний. К ним относятся такие ценности, как добро, истина, красота, которые имеют самодостаточное значение, являются целями сами по себе и не могут служить средством для каких-то иных целей. Ценности, таким образом, это не реальность, а идеал, носителем которого является «сознание вообще», т.е. трансцендентальный (потусторонний, запредельный) субъект. В этой концепции ценности рассматриваются как нормы, которые не зависят от человека и образуют общую основу конкретных ценностей и культуры [222, с. 494]. Ценности у В. Виндельбанда - априорны, трансцендентальны, общезначимы; он различал логические, этические, эстетические и религиозные ценности, интерпретируя их как восходящие ступени. Признавая конечной целью исторического прогресса самоопределение человечества в соответствии с «этическим идеалом», Виндельбанд сводил социальные проблемы к этическим. Выше этических ценностей он ставил эстетические — как свободные от человеческой воли и заинтересованности. Дуализм мира действительности и мира ценностей (того, что есть, и того, что должно быть) В. Виндельбанд объявлял «священной тайной, обнаруживающей ограниченность нашего познания и устремляющей нас в сферу религиозных ценностей» [223, с. 83]. Трансценденталисты 1830-50-х гг. (Г. Торо, А. Олкотт, М.Фуллер и др.) превращали христианскую религию в свод нравственных идеалов, не требовавших для своей реализации церковных институтов. Объединяя этическое и эстетическое видение мира, трансценденталисты рассматривали человека в качестве полноправного представителя гармоничного и динамичного космического начала и наделяли природу неисчерпаемой духовной силой [223, с. 693]. Основные идеи трансцендентализма: «социальное равенство «равных перед Богом» людей; духовное самоусовершенствование; близость к природе, очищающая человека от «вульгарно-материальных» интересов; интуитивное постижение макрокосма через микрокосм». Основа человеческой культуры, находится по их мнению, в сфере идеальных ценностей [31].
Персоналистический онтологизм. Наиболее видным представителем этого направления является М. Шелер (1874-1928), немецкий философ-идеалист, один из основоположников аксиологии, социологии познания и философской антропологии как самостоятельных дисциплин. Он утверждал объективный характер ценностей, поскольку они, по его мнению, образуют онтологическую основу личности. По М. Шелеру ценности, находящиеся в предметах, не следует отождествлять с их эмпирической природой, например, цвет существует независимо от предметов, которым он принадлежит. Таким образом, ценности (приятное, величественное, доброе) могут созерцаться вне зависимости от тех вещей, свойствами которых они являются [222, с. 494]. Шелер отвергал буржуазный дух европейской культуры «с его культом выгоды и расчета» и не признавал социализм, который он воспринимал как «конденсированную форму того же утилитаризма буржуазного духа». М. Шелер создал свою этическую систему, в которой возлагал надежды на «третий путь» - «пробуждения чувства нравственной ценности в сознании индивида». Он попытался построить иерархию объективных ценностей и ввел различие между абсолютными ценностями и «эмпирическими переменными». По мнению М. Шелера, относительны формы существования ценностей, а не сами ценности. В работах по социологии познания Шелер рассматривал многообразие исторических условий,; препятствующих или способствующих осуществлению различных «жизненных», «духовных» и религиозных ценностей [223, с. 779]. Формальной этике Канта — М. Шелер противопоставил так называемую материальную этику ценностей, в основе которой учение о чувстве интенциональном (направленном) акте постижения ценности [31].
Ценностные ориентации современной молодежи: содержание, иерархия, проблемы формирования
Ценностные ориентации выступают важнейшим фактором, регулирующим, детерминирующим мотивацию личности. Основное содержание ценностных ориентации - политические, философские, (мировоззренческие), нравственные убеждения человека, глубокие постоянные привязанности, нравственные принципы поведения. В силу этого в любом обществе ценностные ориентации личности оказываются объектом воспитания и развития личности. Ценностные ориентации действуют как на уровне сознания, так и на уровне подсознания, определяя направленность волевых усилий, внимания, интеллекта. Механизм действия и развития ценностных ориентации связан с необходимостью разрешения противоречий и конфликтов в мотивационной сфере, селекции стремлений личности, в наиболее общей форме выраженной в борьбе между долгом и желанием, мотивами нравственного и утилитарного порядка. Развитые ценностные ориентации - признак зрелости личности, показатель меры ее социальности. Это - призма восприятия не только внешнего, но и внутреннего мира индивида, обусловливающая связь между сознанием и самосознанием, психологическое основание для решения в индивидуальном плане вопроса о смысле жизни, благодаря которому происходит интеграция совокупности ценностных ориентации в нечто целостное и своеобразное, характерное именно для данной личности.
Устойчивая и непротиворечивая совокупность ценностных ориентации обусловливает такие качества личности, как цельность, надежность, верность определенным принципам и идеалам, способность к волевым усилиям во имя этих идеалов и ценностей, активность жизненной позиции, упорство в достижении цели.
Противоречивость в ценностных ориентациях порождает непоследовательность в поведении; неразвитость ценностных ориентации - признак инфантилизма, господства внешних стимулов во внутренней структуре личности.
В социологии изучается распространенность ценностных ориентации и сила их мотивационного воздействия в массовом сознании (З.И. Файнбург, З.К. Селиванова, О.И. Карпухин, В.И. Чирков и др.). С этой точки зрения выделяются ценностные ориентации на труд, семью, образование, общественную деятельность и иные сферы самоутверждения индивида. При этом наиболее часто встречающаяся методологическая ошибка - фиксация распространенности ценностных ориентации без учета силы их мотивационного воздействия, которая обусловлена «глубиной залегания» той или иной ценностной ориентации во внутренней структуре личности [223, с. 764-765].
З.И. Файнбург отмечает «чрезвычайную сложность системы ценностных ориентации личности... многослойную и многоплановую опосредованность всех зависимостей в этой сфере. Мы имеем дело с многомерным объектом, очень сложным по своей структуре» [227, с. 85]. Н.А. Кирилова утверждает, что система ценностных ориентации не является чем-то абсолютно упорядоченным и неподвижным, она противоречива и динамична, отражает как главные, существенные, стержневые изменения взаимозависимости личности с миром, так и смену текущих, мимолетных, в известной мере случайных жизненных ситуаций. Социологами, психологами, педагогами активно исследуются различные характеристики структуры ценностных ориентации. Среди них Кирилова выделяет иерархичность, соотношение целей и средств, значимого и относительно незначимого, позитивно-негативная ассиметрия, монотипность - политипичность структуры ценностей, гармоничность — дисгармоничность системы ценностных ориентации, проясненность — размытость ценностей [39; 49; 185; 227; 268 и др.].
В соответствии с конкретной, индивидуальной иерархией ценностей, наблюдается относительный характер ценностных ориентации. Конкретная система ценностных ориентации и их иерархии выступает регуляторам развития личности, по мере усвоения которых происходит ее социализация.
Социализация личности включает в себя усвоение социального опыта и, социальную активность личности. В этом смысле она совпадает с развитием личности. Идеалы, нормы, средства и цели, выступающие как ценности личности, образуют систему ее ценностных ориентации, стержень ее сознания и являются импульсом ее действий и поступков.
Система личностных ценностей складывается в процессе деятельностного распредмечивания индивидами содержания общественных ценностей, объективированных в произведениях материальной и духовной культуры. Как правило, для личностных ценностей характерна высокая осознанность, они отражаются в сознании в форме ценностных ориентации и служат важным фактором социальной регуляции взаимоотношения людей и поведения индивида.
Многие исследователи придают большое значение сформированности у индивида системы его ценностных ориентации. Так, например, Л. Колберг, рассматривая развитие индивида, исследовал стадии морального развития личности и связывал их со стадиями умственного развития по Пиаже. П.М. Якобсон, выделяя психологические аспекты созревания личности и исследуя критерии ее социальной зрелости, отмечал важную роль динамических сдвигов в ядре личности, связанных с открытием и усвоением ценностей, норм, требований и правил общества.
В.А. Ядов разработал диспозиционную концепцию регуляции социального поведения индивида. Основная идея этой концепции заключается в том, что человек обладает сложной системой различных диспозиционных образований, организованных иерархически, которые регулируют его поведение и деятельность. Каждый уровень этой системы включает три компонента: потребность, классифицированную с точки зрения включенности индивида в различные сферы социальной деятельности; ситуацию, в которых действует индивид и которые «встречаются» с определенными потребностями; и диспозиционное образование, регулирующее поведение и деятельность индивида. Система ценностных ориентации индивида формируется на высшем уровне развития личности и регулирует поведение и деятельность личности в наиболее значимых ситуациях ее социальной активности, в которых выражается отношение личности к целям жизнедеятельности и к средствам удовлетворения этих целей.
Опыт архитектурно-художественной подготовки школьников в зарубежной и отечественной педагогике
В первой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы — педагогический традиционализм (продолжение сложившихся за столетия педагогических традиций) и реформаторская педагогика (различные формы «нового воспитания»).
Пересмотр педагогических установок, перестройка образования выросли в одну из важных национальных проблем ведущих стран мира. Для нашего исследования представляется интересным, то что, по мнению Р. Штайнера (1861 -1965, Австрия), одним из возможных путей формирования гуманной личности является эмоционально-эстетическое развитие личности.
Реформаторская педагогика провозглашала идею развития личности, прежде всего на основе врожденных способностей. Так П. Лапи (1869 — 1927, Франция) утверждал, что психология дала педагогике знания об индивидуальных качествах личности учащихся, выявив различные типы мышления, способностей. Похожей позиции придерживался А. Бине (1857 - 1911, Франция), утверждавший, что в процессе воспитания следует, прежде всего, опираться на врожденные данные.
Эти подходы повлияли на развитие эстетического воспитания в разных странах мира.
В 1920-30 гг. в Западной Европе и США возникают новые типы экспериментальных школ среднего образования. Одной из педагогических концепций в этих школах было - воспитание посредством искусств (Э. Зальвюрк, А. Лихтварк (Германия) и др.). Они видели свою задачу в реализации творческих возможностей детей, в частности, в области искусства, которая рассматривалась как важное условие нравственного формирования. Эти идеи были восприняты Г. Винекеном (1875 — 1964), который в сельских воспитательных домах, в частности в Виккерсдорфе, ставил целью формирование культурного, открытого миру человека, воспитывая нравственность посредством изучения искусства. Еще Д. Дидро (1713-1784) указывал, что «страна, в которой учили бы рисовать подобно тому, как учат читать и писать, превзошла бы скоро все остальные страны во всех искусствах».
В школе им. Лихтварка (г. Гамбург, Германия), созданной в 1920 г., главное место отводилось эстетическому воспитанию. Внимание уделялось рисованию, занятиям музыкой, оформлению праздников и спектаклей. Педагоги школы считали, что изучение истории культуры должно развивать личность.
В знаменитой школе в Вальдорф-Астории (Штутгарт, Германия), организованной в 1919 г. Р. Штайнером, главным направлением деятельности стал поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и образования. В нравственном воспитании на первый план ставилось пробуждение воображения и фантазии как противоядия от детской жестокости.
Учебный процесс школы Г. Шаррельмана (1871 - 1940) в Бремене (Германия) был построен с ориентацией на проверку «теории переживания». Учебный материал отбирался с учетом, прежде всего, интересов самих детей. Для того чтобы вызвать эффект «переживания», использовались разнообразные формы эстетического воспитания.
В начальных классах школы под руководством А. Флекснера (Нью-Йорк, США) общеобразовательные дисциплины были дополнены предметами эстетического цикла, в том числе англо-американской литературой, иностранными языками, музыкой, живописью, скульптурой [58].
С конца 1970-х гг. начала перестраиваться английская система образования на основе внедрения в него идей проективной культуры. Так, Королевский колледж искусств Великобритании, являющийся ведущим художественным и дизайнерским университетом страны, выступил с экспериментальной программой «Дизайн в системе общего образования». Основные выводы и предложения этой программы привели к пересмотру концепции образования в Англии в целом и к его реорганизации «на основе введения дизайна в учебные программы всех уровней от школьного до специальных курсов для инженеров, руководителей проективных коллективов и менеджеров» [167].
При этом было подчеркнуто, что, во-первых, «образование в течение длительного времени развивалось по двум непересекающимся направлениям: гуманитарно-художественному и научно-техническому, которые в настоящее время существуют как «две культуры», относительно обособленные друг от друга. Во-вторых, был заявлен факт существования «третьей культуры» - проективной, определяемой как совокупный опыт материальной культуры и совокупный массив опыта, навыков и понимания, воплощенный в искусстве планирования, изобретений, создания и исполнения. Наконец, третий существенный вывод программы заключался в предложении рассматривать дизайн как необходимую составную часть системы общего образования, поскольку «дизайн заключает в себе функциональные методы познания, необходимые во всякой деятельности» [167].
Довузовская архитектурно-художественной подготовка в нашей стране также имеет свою историю.
По мнению Н.Ф. Метленкова, отечественное образование вообще и в области архитектуры в частности, реформировалось как вторичное. Большинство образовательных реформ в стране - это реформы внедрения апробированного европейского опыта на российскую почву.
Например, значительное расширение в российском архитектурном образовании в XVIII в. академических форм и в частности блока искусств (живописи, скульптуры и особенно рисунка) - это тоже шаги по внедрению европейского и особенно франко-итальянского опыта (И.И. Бецкой). Распространение в архитектурном отечественном образовании обучение в «командах» происходит от европейского средневекового обучения по профессиональным «цехам» (Д.В. Ухтомский, В.И. Баженов, М.Ф. Казаков).
Знаменитый ВХУТЕМАС стал результатом внедрения немецкого опыта по мастерским актуальному в начале века промышленному дизайну, начатого в БАУХАУЗе (основатель — В. Гропиус). Позже ВХУТЕМАС смог сделать прорывы в этом направлении, обгоняя западные страны [118].
Содержание и процесс архитектурно-художественной подготовки в гимназии № 1 г. Тюмени
Наше исследование и организация архитектурно-художественной подготовки в г. Тюмени прошло несколько этапов.
На первом этапе была исследована потребность в специалистах, имеющих архитектурную профессиональную подготовку. Архитектурно-планировочное управление Тюменской области в 1990 г. провело анализ обеспеченности специалистами архитекторами и дизайнерами проектных и административных организаций города и области, в результате которого было выявлено, что в Тюмени с населением около 500 тыс. жителей работает менее 100 архитекторов, т.е. на 100 тыс. жителей приходилось не более 20 архитекторов. Такое положение было характерно для многих городов России. Для сравнения: в настоящее время в странах с высоким уровнем культуры и экономики эта пропорция выглядит следующим образом: для США на 100 тыс. жителей - 1000 архитекторов; для Германии соответственно — 700 архитекторов; в Дании и Швеции один архитектор обслуживает полторы-две тысячи жителей [118].
По Тюменской области это соотношение выглядит еще хуже. Например, в 2001 г. в областной организации Союза архитекторов России насчитывается всего 73 архитектора. Еще около 40 архитекторов состоят в северных организациях данного Союза в Ямало-Ненецком и Ханты-Мансийском округах. При этом на севере только в 11-ти городах должность главного архитектора города занимают специалисты с архитектурным образованием, а на юге области только в 4-х городах. В остальных 22 городах на этих должностях работают специалисты, не имеющие соответствующего профессионального образования. Такая же картина наблюдается и в районных центрах. На сегодняшний день потребность в архитекторах по области составляет около 800 человек (по данным ГУС администрации АТО). Анализируя эту проблему, мы пришли к выводу, что причинами такого положения являются:
В Тюменской области до 1994 г. не было вузов, готовящих архитекторов (первый выпуск архитекторов в Тюменской архитектурно-строительной академии состоялся в 2000 г.- 6 чел.; в 2003 г. - выпустили 9 чел.);
выпускники Тюменских школ крайне редко поступали в архитектурные вузы страны, т. к. не имели возможности получить адекватную подготовку к вступительным экзаменам;
большая текучесть кадров среди иногородних специалистов, приехавших по распределению в Тюменскую область.
Учитывая изложенное выше, понятно, что решение этой проблемы возможно только при условии, если выпускники тюменских школ будут конкурентоспособны при поступлении в вузы архитектурно-художественной направленности на специальности «архитектура» и «дизайн», т.е. необходимо систематически заниматься довузовской архитектурно-художественной подготовкой школьников.
Следующим шагом в рамках данного этапа был анализ существующего положения дел в области архитектурно-художественной довузовской подготовки школьников в г. Тюмени. Исследуя эту проблему, мы обнаружили, что целенаправленная архитектурно-художественная подготовка школьников в городе и области не ведется. В Тюмени существовали художественные школы, школа искусств, студии при Дворцах культуры и клубах, в которых дети могли заниматься различными видами искусств, но вопросы, связанные с архитектурой и дизайном в них не затрагивались. В художественные школы принимали детей в основном, в возрасте 10 лет, обучение длилось 4 года. В школе искусств дети начинали заниматься с 6-7 лет и учились 7 лет. Во всех случаях, к 14-15-ти годам (это соответствует уровню 9 класса средней школы) обучение и в художественных школах и в школах искусств заканчивалось. Отсюда, как уже указывалось выше, появлялась своеобразная «ниша» между художественными школами и вузами архитектурно - художественной направленности. За два года, учащиеся теряли ранее приобретенные навыки, так как даже предмет «изобразительное искусство», не говоря уже о других предметах художественно-эстетического цикла, имеющих профильное направление, не были включены в базисные учебные планы 10-11 классов. Учитывая специфику приемных экзаменов в архитектурно-художественные вузы, подготовиться и успешно сдать приемные экзамены по спецпредметам в таких условиях становилось невозможно.
Исходя из изложенного, Тюменское отделение Союза архитекторов России (СА) принимает решение о создании в 1990 г. студии для учеников старших классов общеобразовательных школ, где ребятам предоставлялась возможность заниматься рисунком (преподаватель - художник Ю.А. Рыбьяков) и композицией (преподаватель — архитектор СБ. Капелева). Занятия проводились два раза в неделю по 3 часа. На встречу с учащимися приглашались известные архитекторы, дизайнеры, искусствоведы. Проводились экскурсии в творческие мастерские художников, архитекторов. Уже в следующем 1991 г. нам удалось расширить контингент учащихся по подготовке к поступлению в архитектурно-художественные вузы через Учебно-производственный комбинат (УПК) Калининского района г. Тюмени. В рамках Учебно-производственного комбината занятия по выбранному профилю проводились один раз в неделю (6 часов). Но в УПК основной акцент делался не на архитектурно-художественную подготовку, а сводился только к освоению учениками профиля чертежника, что регламентировалось документами УПК о присвоении специализации «чертежник».
Анализируя форму работы с учащимися через УПК, мы сделали два вывода: с одной стороны, появилась возможность привлечения более широкого круга школьников (в рамках Калининского района), а с другой стороны, занятия, ограниченные возможностями УПК также не давали возможности полноценного освоения учащимся предметов архитектурно-художественного цикла.
Таким образом, можно сказать, что на первом этапе развития довузовской подготовки в области архитектуры и дизайна мы, в основном, ставили задачи -познакомить старшеклассников со специальностями «архитектор» - «дизайнер» и помочь выпускникам школ подготовиться к вступительным экзаменам в специализированные архитектурно-художественные вузы. Неудовлетворенность поверхностностым обучением старшеклассников в форме студии или УПК, а также изучение опыта работы других объединений, занимающихся довузовской архитектурно-художественной подготовкой привели нас к мысли о необходимости создания специализированного АХК, где вопросы довузовской архитектурно-художественной подготовки могли бы рассматриваться на более глубоком и системном уровне.
