Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Готовность старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии - социально-педагогическая проблема 43
1.1. Социальная направленность готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии 20
1.2. Противоречия современного образования в контексте готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии
1.3. Состояние экологического образования и готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии
Выводы по I главе 86
Глава II. Моделирование содержания и дидактического обеспечения формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии
2.1. Исследовательская деятельность старшеклассников в сфере экологии: область социальной практики
2.2. Моделирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии
2.3. Дидактическое обеспечение процесса формирования готовности старшеклассника к исследовательской деятельности в сфере экологии 147
Выводы по II главе
Глава III. Методика формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии
3.1. Организация, этапы и содержание формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности
3.2. Средства и методические приёмы педагогического сопровождения готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии 207
3.3. Оценка сформированности готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии 246
Выводы по III главе 287
Заключение 293
Библиография 297
Приложения 323
- Социальная направленность готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии
- Противоречия современного образования в контексте готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии
- Исследовательская деятельность старшеклассников в сфере экологии: область социальной практики
- Организация, этапы и содержание формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности
Введение к работе
Динамизм развития современного мира и в особенности России, стремительное обновление знаний во всех областях науки и практики, усложнение техники, развитие наукоёмких и ресурсосберегающих технологий, увеличение антропогенной нагрузки на природу и здоровье сделали актуальными способность человека эффективно действовать в изменяющихся условиях, исследуя для этого проблемные ситуации и выбирая единственно верные пути их решения. В этих условиях всё более очевидной становится необходимость деятельностной связи декларативных и процедурных знаний учащихся о себе и окружающем мире, которая реализуется на основе практического опыта повседневной жизни и обеспечивает социальное становление подрастающего поколения. Наиболее полно такая связь реализуется в разных видах деятельности в сфере экологии, которая обуславливает включение молодых людей в экологические ситуации в качестве субъектов деятельности после окончания школы. В наибольшей степени индивидуальным и социальным запросам в сфере экологии отвечает исследовательская деятельность школьников. Она способствует развитию творческой активности (Е.В.Мещерова, П.А.Оржековский, А.И. Савенков и др.), обеспечивает высокий уровень познавательной активности (И.Я.Лернер, A.M. Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова), содержательно объединяет теоретические знания с практическим опытом (С.Н.Глазачев, Е.Н. Кикоть, В.М. Назаренко, В.В.Пасечник, О.Н.Пономарёва, И.Н.Рыжов, В.А. Самкова, И.Т. Суравегина), является условием формирования экологического сознания (А.В. Гагарин), активизирует самоопределение, обеспечивающее построение и осуществление жизненных и профессиональных планов (Е.А. Климов, С.Н. Чистякова, П.А.Шавир, Т.И. Шалавина), придаёт подрастающему поколению социальную устойчивость, позволяет сохранить здоровье и способствовать улучшению качества среды в условиях экологического кризиса (С.Н. Глаза-чев, А.Н. Захлебный, И.Д.Зверев и др.).
Изучение психолого-педагогической литературы свидетельствует об устойчивом интересе научно-педагогического сообщества к исследователь-скои деятельности школьников и о переосмыслении ее роли в образовательном процессе (В.И.Андреев, Н.В.Беспятых, Т.Е.Веденеева, Л.А.Казанцева, Е.Н. Кикоть, М.В. Кларин, B.C. Кузнецов, Л.В. Кузьмина, И.Г. Машечкова, Е.В. Мещерова, Н.М. Новичкова, А.С. Обухов, В.П. Панько, Н.Л. Селиванова, А.П. Тряпицына, И.Д. Чечель, Л.Д. Шабашова, Л.М. Федоряк). Исследовательская деятельность учащихся рассматривается в качестве эффективного средства обучения физике (С.Д.Абдурахманов, М.Г.Ковтунович, Е.С. Коди-кова, М.Я. Кулакова, И.Е. Мураховский, О.Н.Попова, В.И.Сельдяев), матема ф тике (М.Н. Ерохина, Г.В. Токмазов, Е.В.Ларькина, В.Л.Цыбовский, И.М. Че лябов), биологии (Л.М.Дробышева, И.В. Мартыненко, В.В.Пасечник, П.М. Скворцов, О.Ю. Трифонова, Н.П. Харитонов), истории (Н.В.Клеопина, Ю.А. Макаренко, Л.А.Мочалова, О.А.Опарина), химии (Е.В.Батаева, Г.П.Злобина, А.Г. Иодко, М.А.Шаталов), географии (Г.В. Козлова, Ю.Л. Пигичка), экологии (А.В.Гагарин, С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д. Зверев, В.Н.Назаренко, Г.И.Камерилова, О.Н.Пономарёва, Н.А.Рыжов, В.А. Самкова, И.Т. Суравеги-на, Д.Л.Теплов, Г.А.Ягодин) и др.
Вместе с тем содержание и направленность существующего в массовой (ф школе образования не обеспечивают целенаправленного и эффективного формирования у старшеклассников готовности к исследовательской деятельности в сфере экологии. Это обусловлено недостаточной дидактической, содержательной и организационно-методической обеспеченностью взаимодействия субъектов образовательного процесса, направленного на формирование этого качества личности учащихся, а также доминированием в содержании образования информационной, а не деятельностно-практической составляющей. К тому же, сопровождение исследовательской деятельности школьников остаётся прерогативой учреждений дополнительного образования, кото ц рые осуществляют эту работу без организационной и содержательной связи с общеобразовательными учреждениями.
Состояние готовности старших школьников к исследовательской деятельности в сфере экологии свидетельствует о существенных недоработках в решении данной проблемы, которые объясняются наличием ряда противоречий социально-экономического и организационно-педагогического характера: между объективными процессами гуманизации и интеграции современного образования и слабой разработанностью проблемы формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии; между необходимостью решения комплекса педагогических задач по организации и сопровождению исследовательской деятельности старшеклассников и недостаточной дидактической, содержательной и организационно-методической обеспеченностью этого процесса; между необходимостью педагогического сопровождения формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии и недостаточной подго-. товленностью педагогических кадров.
Поэтому возникла потребность в разработке теории и практики формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии на основе интеграции общего и дополнительного образования. Этот подход должен дополнить средства и способы обучения, традиционно применяемые в современном учебном процессе в общеобразовательной школе.
Таким образом, актуальность, социальная значимость и недостаточная разработанность данной проблемы определили тему нашего исследования: «Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии».
Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между потребностью общества в людях, способных добывать и эффективно использовать информацию и экологически обоснованно действовать в реальных ситуациях, и отсутствием теоретико-методического обеспечения формирования у старших школьников готовности к исследовательской деятельности в сфере экологии.
Цель исследования: разработать концептуальное, дидактическое и методическое обеспечение процесса формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.
Объект: готовность старшеклассников к исследовательской деятельности. Предмет: процесс формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.
Гипотеза исследования: формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии будет эффективным, если:
- образовательный процесс, ориентированный на формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, обеспечивает их субъектную позицию в социальном становлении;
- исследовательская деятельность в сфере экологии рассматривается в качестве обязательного компонента учебной деятельности старшеклассников,. реализуемой с учётом их ценностных ориентации, уровня экологических знаний и практического опыта;
- исследовательская деятельность старшеклассников в сфере экологии осу- • ществляется поэтапно с помощью комплекса средств общего и дополнительного образования в ходе решения учащимися проблемных экологических ситуаций;
- старшеклассники включаются в исследовательскую деятельность в сфере экологии на основе специально созданных учебных ситуаций, моделирующих социальную практику.
Задачи исследования: 1 .Определить социальные и психолого-педагогические предпосылки, обеспечивающие формирование готовности старших школьников к исследовательской деятельности в сфере экологии.
2.Разработать концептуальное обеспечение исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии как средства их социального становления.
3.Разработать модель готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.
4.Определить критерии и показатели готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.
5.Выявить дидактические средства формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии. 6.Разработать методику формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.
7.Разработать научно-практические рекомендации по формированию готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере эколо ф гии.
Методологической основой исследования служили труды философов, социологов, психологов, педагогов, в которых раскрываются: особенности структуры, содержания и генезиса познавательной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И. Лингарт); вопросы социализации и развития личности (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, Е.Б. Весна, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн); основы творчества и мотивации познавательной деятельности (Л.И.Божович, В.К.Вилюнас, В.Н.Дружинин, Л.В.Бороздина, А.Н.Поддъяков); аспекты раз ж вития и формирования качеств личности, обуславливающих готовность к различным видам деятельности (М.Я.Дьяченко, И.В.Имедадзе, Е.Н.Кикоть, Р.Д.Санжаева, Д.Н.Узнадзе, С.Н. Чистякова и др.); общие вопросы отбора содержания образования (Б.С. Гершунский, В.С.Леднёв, И.Я.Лернер, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.П. Иванов, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская); вопросы активизации познавательной деятельности (Ю.К. Ба- банский, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); методология проблемного обучения (В.Оконь, Д.В.Вилькеев, А.М.Матюшкин, М.И. Махмутов); вопросы органи- • щ зации и содержания исследовательской деятельности в учебных целях (В.И. Андреев, Л.А.Казанцева, Е.Н.Кикоть, Е.В.Мещерова, А.П. Тряпицына, И.Д. Чечель); экопсихологические аспекты развития личности (А.А. Алдашева, С.Д. Дерябо, И.Я. Зимняя, В.А.Медведев, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Яс v вин); вопросы методологии, содержания и организации общего экологиче ского образования (СВ. Алексеев, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, В.М. Назаренко, И.Н. Пономарёва, О.Н. Пономарёва, И.Т. Суравегина, Н.М. Чернова); теория и практика педагогического исследования (Р. Атаханов, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.Г. Максимов, В.И. Михеев, А.М.Новиков, И.П. Подласый).
Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические — изучение и анализ ф литературы по теме исследования; анализ педагогического опыта в области экологического образования; метод моделирования; эмпирические — наблюдение, анкетирование, беседа, изучение продуктов учебной деятельности; изучение актуального опыта общего образования, пролонгированные наблюдения, педагогический эксперимент, ретроспективный анализ личного педагогического опыта; статистические - количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое представление полученных результатов.
Организация исследования. В ходе первого этапа исследования & (1994-1995гг.) осуществлялся поиск и изучение средств и методических приёмов педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся в сфере экологии. Анализ собственных и полученных другими исследователями опытных данных позволил определить направление научного поиска и разработать программу педагогического эксперимента, включающего констатирующий и формирующий этапы.
На втором этапе исследования (1995-1997гг.) в ходе констатирующего этапа эксперимента изучалась готовность учащихся старших классов к исследовательской деятельности в сфере экологии и состояние экологического It образования как системы, призванной обеспечивать формирование этого ка чества личности учащихся. Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили установить базовые параметры моделирования образовательного процесса, направленного на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии. В ходе данного этапа был проведён теоретический анализ и обоснована проблема исследования, разработана методология исследования, уточнён понятийный аппарат и разработана гипотеза.
Содержанием третьего этапа исследования (1997-2004гг.) стала опытная проверка модели образовательного процесса, направленного на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии, статистическая обработка опытных данных, обобщение и ф литературное оформление результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования служили: Московский эколо-го-образовательный комплекс (МЭОК), средние школы г. Москвы (№№ 23, 34, 40, 45, 171, 199, 390, 446, 499, 1048), г. Одинцова (№ 2), г. Реутова (№ 5), научно-методический центр Восточного окружного управления образованием г. Москвы, межшкольный учебный комбинат № 13 «Хамовники» г. Москвы, Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова (биолого-химический факультет). Различными видами эксперимента были охвачены 1294 учащихся старших классов, 78 учителей и педагогов дополнительного образования, 26 преподавателей ВУЗов и со трудников НИИ.
Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состояло в проведении теоретико-методологического анализа проблемы формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии; в разработке теоретических, дидактических и методических основ и осуществлении длительной экспериментальной работы по исследуемой проблеме.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Щ • на уровне конкретизации и уточнения:
- выявлены особенности, установлены функции и разработана типология исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии;
- выявлена структура готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, включающая совокупность когнитивного, деятельностно-практического и мотивационно-потребностного компонентов;
- охарактеризованы и классифицированы организационно-педагогические условия формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: особенности учебных площадок, средства и методические приёмы педагогического сопровождения;
- охарактеризованы задачи и функции педагога, сопровождающего формиро- вание готовности школьников к исследовательской деятельности: целепола гание, прогнозирование, планирование, мониторинг, мотивация, общая организация;
• на уровне дополнения:
- определены критерии и соответствующие им эмпирические признаки и уровни сформированности готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии;
- обоснованы параметры моделирования образовательного процесса, направленного на формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: вариативность; адаптируемость к образова тельным условиям конкретного учреждения общего образования; опора на кадровые и материальные ресурсы учреждений общего, дополнительного и профессионального образования; интегрированность в учебный процесс в качестве его составной части;
- выявлены основные принципы формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: проблемности, индивидуализации, диалогичности, рефлексии и социальной обусловленности эмоций субъектов образовательного процесса;
раскрыто содержание и обоснована логика педагогического диагностиро вания, включающего содержательный анализ диагностируемого качества;
создание условий для проявления эмпирических признаков, характеризующих сформированность диагностируемого качества; измерение и оценку эм- лирических признаков с последующей интерпретацией результатов;
- определены параметры (ступенчатость, фрагментарность, выборочность), принципы (минимизации диагностирующего воздействия, объективности, систематичности и системности) и ступени диагностики готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии;
- уточнены классификационные основания образовательных ситуаций по продолжительности, пространственной локализации, завершённости и числу включённых в ситуацию субъектов;
( • на уровне преобразования:
- охарактеризована сфера экологии как область социальной практики, которая определяет специфику готовности старшеклассников к исследовательской деятельности и рассматривается в едином контексте общественных отношений и социального становления, где учащиеся осознанно осуществляют свой личностный выбор, формируя субъектную позицию;
- разработаны этапы моделирования образовательного процесса, включающего последовательное и взаимосвязанное построение моделей: концептуальной, рабочей и образовательного проекта;
- разработана модель формирования готовности старшеклассников к иссле довательской деятельности в сфере экологии, содержание и этапы её реализации: оценка учителем образовательной ситуации; вовлечение старшеклассников в исследовательскую деятельность в сфере экологии с использованием специально созданных проблемных ситуаций, возникающих в ходе учебной деятельности;
- разработаны элементы образовательного процесса, направленного на формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: функциональные и организационные;
- разработан и обоснован комплекс дидактических и методических средств и приёмов педагогического сопровождения формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии;
— разработана типология диагностирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии по количеству уровней, движению информации, продолжительности, объёму, хронологии, охвату, плановости, задачам, обучающему влиянию, назначению.
Теоретическая значимость исследования состоит в концептуальном, дидактическом и методическом обосновании исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии и модели готовности старшеклассников к её осуществлению.
Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-практических рекомендаций, обеспечивающих эффективное формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, включающих программы и методическое сопровождение: подготовки к самостоятельному выполнению экологических проектов («Исследовательский практикум»); исследований учащихся на природе во время летних каникул, на экскурсиях в природу, по изучению среды обитания города (практикум «Местообитание - город»); исследовательских проб экологической направленности; имитационно-моделирующих игр («Игровой практикум по прикладной экологии»); подготовки и проведения олимпиад школьников по экологии школьного, районного, городского, республиканского, регионального, федерального и международного уровней. Разработаны оригинальные средства (мультипланшет, инструктивные карточки, аналитические тестовые задания) и обеспечивающие их методические приёмы.
Результаты исследования могут быть использованы: -учёными - в дальнейших исследованиях по проблеме, в разработке учебников и учебно-методических пособий, обеспечивающих формирование готовности школьников к исследовательской деятельности в сфере экологии;
- руководителями образовательных учреждений — в определении социально-педагогической стратегии и тактики их деятельности, разработке программных документов, принятии организационных решений, обеспечивающих создание условий, необходимых для формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии;
- преподавателями педагогических вузов — в создании спецкурсов и практикумов, организации производственно-педагогической практики;
- методистами — в разработке средств и методических приёмов обеспечивающих формирование готовности школьников к исследовательской деятельности в сфере экологии,
- учителями, педагогами дополнительного образования и школьниками — в практическом социально-творческом взаимодействии;
- в системе повышения педагогической квалификации работников образовательных учреждений (учителей-предметников, классных руководителей, педагогов и методистов дополнительного образования).
На защиту выносятся:
1.Социальные и психолого-педагогические предпосылки, обеспечивающие формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии:
— социальная направленность готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, обеспечивающая субъектную позицию в социальном становлении;
— проживание большинства российских школьников в местности с высокой вероятностью включения в проблемную ситуацию в сфере экологии, обусловленную ухудшением качества среды обитания;
— интерес педагогической общественности к исследовательской деятельности школьников в сфере экологии;
— состояние готовности российских старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии;
— особенности исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии: комплексный междисциплинарный характер; социальная значимость эмпирических результатов для решения экологических проблем (локальных, региональных и др.) и их объективная новизна, обусловленная спецификой объекта; привлечение общественного внимания к экологическим проблемам; личностная и социальная перспектива опыта деятельности в сфере экологии, приобретённого в школе. 2. Характеристика сферы экологии как области социальной практики, определяющей специфику готовности старшеклассников к исследовательской деятельности и рассматриваемой в едином контексте общественных отношений и социального становления, где учащиеся осознанно осуществляют свой личностный выбор, формируя субъектную позицию.
3.Концептуальное обеспечение исследовательской деятельности старших школьников в сфере экологии:
— функции исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии: социализации (формирует субъектную позицию в социальном становлении учащихся); интеграции (объединяет организованные и стихийные факторы образовательной среды); компенсации (восполняет отсутствие организованных факторов образовательной среды); развивающая (обеспечивает умственное развитие учащихся); воспитательная (создаёт условия для усвоения учащимися культурных норм); обучающая (обеспечивает усвоение школьниками декларативных и процедурных экологических знаний); объединяющая (интегрирует субъектов различных видов деятельности старшеклассников в сфере экологии); коммуникативная (обеспечивает взаимодействие между учащимися как субъектами деятельности в сфере экологии); информационная (обеспечивает старшеклассников как субъектов деятельности в сфере экологии эмпирической информацией); оздоровительная (способствует укреплению здоровья учащихся во время исследований на природе); природоохранительная и природовосстановительиая (способствует охране и восстановлению живых систем и среды обитания); профориентационная (знакомит учащихся с деятельностью профессиональных экологов и с экологическими аспектами различных профессий); эстетическая (создаёт условия для созерцания красоты природы); игровая (удовлетворяет потребность в игре и обеспечивает усвоение процедуры исследования);
— типология исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии: по составу субъекта (индивидуальная, групповая, коллективная, общественная); по дисциплинарной принадлежности открываемых знаний (биоэкологическая; прикладная; социально-экологическая); по предметной направленности (природоведческая, краеведческая, искусствоведческая, литературоведческая, обществоведческая, правоведческая и др.); по состоянию готовности к деятельности (информационная, организационно-исполнительская, рефлексивная); по территориальному масштабу проблемы (локальная, местная, региональная, глобальная); по содержанию добываемых знаний (теоретическая, эмпирическая); по продолжительности (непродолжительная; средней продолжительности; долговременная); по характеру значимости для людей, заинтересованных в её осуществлении (субъективно значимая, профессионально значимая, социально значимая); по месту осуществления (школьная [класс, лаборатория, живой уголок], внешкольная [производственные, бытовые и жилые помещения; природные и урбанизированные территории]); по участию педагога (управляемая, сопровождаемая, самостоятельная); по регулярности (эпизодическая, систематическая); по плановости (спонтанная, запланированная); по времени (в учебное и в кани кулярное время); по источнику эмпирических знаний (библиографическая, опытная [/лабораторно-полевая]); по соотнесённости продукта и предмета (рутинная, творческая); по соответствию продукта и цели (удавшаяся, частично субъективно удавшаяся, частично профессионально удавшаяся, неудавшаяся); по содержанию продукта (эмпирическая, теоретическая); по соотношению исследования и обусловившей его деятельности (закрытая ["вложенная"], открытая); по содержанию деятельности, обусловившей исследование ("учебная", природоохранительная, природовосстановительная, "оздоровительная", "игровая", "эстетическая");
— принципы формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: построение образовательного процесса на основе учебных проблемных экологических ситуаций (проблем-ность); выявление и учёт индивидуальных особенностей учащихся (индивидуализация) , равноправный диалог между всеми субъектами образовательного процесса и различными точками зрения, предполагающий формирование у старшеклассников открытой познавательной позиции (диалогичность); постоянное и осознанное внимание учащихся и педагога на актуализацию собственной позиции относительно решаемых проблем в сфере экологии (рефлексия)-, создание условий для формирования устойчивой связи определённых экологических ситуаций и эмоциональных состояний, отвечающих высокому уровню ответственного отношения к окружающей среде, природе и здоровью (социальная обусловленность эмоций).
4. Модель готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, где он выполняет функции как «приобретателя», так и «пользователя» экологическими знаниями; дидактическое обеспечение этой модели, включающее: содержание образования, представленное ценно стно-ориентационным, деятельностно-практическим и когнитивным компо ,і нентами, производными репродуктивной составляющей, отражающей соци альный опыт, и продуктивной составляющей, отражающей индивидуальный опыт учащихся; частнопредметные методы обучения (предъявления учащимся содержания образования, обеспечения усвоения учащимися содержания образования, диагностики усвоения учащимися содержания образования) и соответствующие им средства (мультипланшет, инструктивные карточки, аналитические тестовые задания, исследовательские протоколы); элементы образовательного процесса: функциональные (процессуальные циклы) и структурные (коллективные, групповые и индивидуальные учебные занятия).
5.Критерии готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии (эмоциональное и инициативное отношение к . экологическим ситуациям; систематизированные экологические знания и представления о содержании, социальной и личной значимости исследова- ; тельской деятельности в сфере экологии и о собственных возможностях по её осуществлению; умение распознавать, обследовать и разрешать экологические проблемные ситуации на основе мыслительных операций репродуктив "• ного, продуктивного и эвристического типа) и соответствующие им показа тели.
б.Методика формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, основанная на добровольном характере их включения в образовательный процесс, обеспечивающий формирование этого качества, и предусматривающая поэтапное моделирование образовательного процесса для реализации его в конкретных образовательных условиях; совокупность средств и методических приёмов педагогического " сопровождения формирования готовности старшеклассников к исследова тельской деятельности; диагностику сформированности готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.
Достоверность результатов исследования обеспечивается принципами научной методологии, обоснованностью методов исследования, адекватных его логике и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью и статистической значимостью.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были предметом обсуждения и получили одобрение на международных, федеральных, региональных, межвузовских и вузовских конференциях в Москве (2000, 2003), Кемерово (2001), Санкт-Петербурге (2001), на заседаниях Центра социально-профессионального самоопределения ИСМО РАО (1999-2004), на заседаниях кафедры педагогики МГОПУ им. М.А. Шолохова (2003, 2004) и на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МГОПУ им. М.А.Шолохова (1997-2002). Результаты диссертационного исследования (учебные планы, учебно-методические материалы, научно-практические рекомендации) внедрены в работу Московского эколого-образовательного комплекса и общеобразовательных учреждений г. Москвы (средних школ №№ 23, 34, 40, 45, 171, 199, 390, 446,499,1048; МУК №13).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, объединённых в три главы девяти параграфов, выводов по главам, заключения, списка цитированной литературы, приложений. Объём диссертации - 360 страниц. Диссертация содержит 13 рисунков, 11 таблиц и 30 приложений.
Социальная направленность готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии
Современный этап развития общества можно характеризовать как кризисный, при этом понимая кризис как совокупность кардинальных, существенных изменений формы и содержания общественных связей и отношений. Эти изменения, которые можно было бы назвать преобразованиями, затронули все сферы жизни общества, в них оказались вовлечены практически все социальные и возрастные группы населения.
Можно полагать, что общество в целом, а также составляющие его индивиды и социальные группы, столкнувшись в процессе деятельности «с чем-то непонятным, неизвестным, тревожащим», оказалось в состоянии проблемной ситуации, охватившей все стороны жизни его членов.
Из числа противоречий, составляющих часть этой комплексной проблемной ситуации, лежащих в плоскости взаимоотношений природного и социального и проявляющихся в виде кризисных процессов в разных сферах общественной жизни. К наиболее существенным мы относим следующие.
Развитие техники привело к противоречию между физиологическими возможностями отдельно взятого человека оказывать влияние на жизнь, здоровье и благополучие других людей и теми возможностями, которые открыла перед человеком современная техника.
Чтобы убедиться в значимости этого противоречия, достаточно обратиться к фактам, показывающим, к каким катастрофическим для многих людей последствиям могут привести неверные действия одного (или немногих), начиная от банальных, но не являющихся от этого менее трагичными, транс- портных катастроф, и заканчивая инцидентами регионального и глобального масштабов типа крушения нефтеналивного супертанкера у берегов Франции и аварии на Чернобыльской АЭС. Без сомнения, сюда следует отнести катастрофические и непредсказуемые последствия современных вооруженных конфликтов с применением оружия большой мощности типа американо-иракского и американо-югославского конфликтов.
Это противоречие, порожденное несоответствием между уровнем современной техники и уровнем подготовленности её пользователей. Причем речь идет не только и не столько о технической подготовке, сколько о формировании культуры пользователя, о развитии общих исследовательских умений, позволяющих быстро находить верные (с точки зрения минимального риска) решения в критических, проблемных ситуациях.
Человеческая индивидуальность, ограниченная биологически, вступила в противоречие с социально-технологическим развитием человечества, проявившимся, прежде всего, в создании «информационного общества», в котором информация занимает положение ресурса более ценного, чем материальные и энергетические ресурсы - нефть, уголь или рудные месторождения.
Информационный бум, суливший неограниченные возможности каждому и ставший реальностью с развитием «всемирной информационной паутины», оказался «ящиком Пандоры». На личность «наваливается» всё более тяжелый «груз» информации и впечатлений, объём которых нарастает в геометрической прогрессии. Диспропорция между объемом и скоростью поступления информации (бытовой и профессиональной), на которую должен реагировать человек, и его биологическими возможностями, достигла критической черты. Результативность деятельности и успех в достижении профессиональных и жизненных целей все больше зависит от умения вести поиск, добывать, обрабатывать, усваивать и эффективно использовать превратившуюся в знания информацию, обучаясь самостоятельно.
Крайней степени достигло противоречие между удовлетворением экологических (пища, питье, воздух без вредных примесей, сон, нормальная для физиологического выживания температура, отдых при высоких физических нагрузках, защита от стихийных бедствий) и социально-экономических (жильё, одежда, предметы обихода, средства труда, услуги, транспорт) потребностей, последствия которых Природа пока не в состоянии компенсировать.
Обострение названных противоречий привело к экологическому кризису - так наука обозначила конфликт между социальным и природным началами в человеке и обществе. Его можно преодолеть путем формирования в индивидуальном и общественном сознании системы ценностей, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей природе и к природному началу в себе и других людях.
Обретенные человеческие ценности, которые входят составной частью в систему общечеловеческих, и сформированное экологическое сознание создают внутренние условия для преодоления «социоприродных» противоречий, но не разрешают их. Человек, обладающий развитым экологическим сознанием, должен уметь добывать и эффективно использовать информацию, экологически целесообразно действовать в реальных ситуациях, возникающих как в профессиональной сфере, так и в обыденной жизни.
Таким образом, современный этап развития общества можно определить как кризисный, который характеризуется обострением различных противоречий, проявляющихся в виде многообразных проблемных ситуаций. Эти противоречия, препятствуя продолжению деятельности в прежних формах индивидам, социальным группам и обществу в целом и потому требуя безотлагательного разрешения, выступили предпосылками настоящего исследования.
Поэтому главной целью современного образования, как справедливо отметил Д.А.Сиск [220,С7], должна быть помощь «каждому стать умелым, независимым исследователем, способным к обучению на протяжении всей жизни». Современный человек, стремящийся к успеху в профессиональной и личной жизни, должен уметь эффективно действовать в изменяющихся условиях, исследуя кризисные, проблемные ситуации и выбирая верные пути их решения.
Наиболее существенными с позиций включения учащихся в исследовательскую деятельность представляются изменения в структуре сознания, которые происходят в подростково-юношеском возрасте. Ведущей деятельностью в этот период, как подчеркивает В.В.Давыдов, является выраженная в разных видах «социально-значимая деятельность», так как действительной основой формирования психологических новообразований служит общение в процессе выполнения различных видов общественно значимой деятельности [65,С112-113].
По мнению Д.И.Фельдштейна, старшеклассник стремится выйти за рамки ученических дел в какую-то новую сферу, дающую возможность проявить себя, самоутвердиться [278,С.84-85]. Эффективным средством реализации социальных ожиданий старших школьников является исследовательская деятельность в сфере экологии, так как она позволяет учащимся проявить себя и самоутвердиться в коллективе и в глазах взрослых, что, по мнению К.А.Абульхановой-Славской, является одним из важных условий адек- ватного и гармоничного развития личности [2,С95].
Кроме того, исследовательская деятельность в сфере экологии несёт в себе ярко выраженную социальную направленность, так как её результаты формируют экологическое сознание не только у самих учащихся, айв обществе, ориентируя его членов на ответственное отношение к природе и собственному здоровью, на активную жизненную позицию.
Такое стремление старшеклассников к самостоятельному добыванию знаний связано с формированием в этот период наиболее сложного, высшего механизма целеполагания, который выражается в некотором «замысле», плане жизни, связанном со способностью осуществлять самопроецирование в будущее не только как постановку конкретных целей, но и как самопроектирование [278,С.236-237].
Осуществление старшеклассниками исследовательской деятельности в сфере экологии благоприятствует учебно-профессиональной деятельности, способствуя развитию познавательных интересов, теоретического сознания и мышления, которые, в свою очередь, становятся основой повышения в будущем их профессионального мастерства [65,СЛ 14].
Противоречия современного образования в контексте готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии
Обсуждая противоречия современного образования в контексте готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, мы рассматривали это качество личности с трёх точек зрения, в трёх плоскостях- как ценность, как цель и как результат, опираясь при этом на многоаспектность содержательной трактовки понятия «образование» [50, С.38]. Определяя мысли и поступки людей, их отношение к окружающим, и, в конечном счёте, к самому себе и своей судьбе, образование (как и сфера экологии) является такой областью социальной практики, которая касается всех без исключения членов общества, охватывая все социальные сферы.
Развиваясь в качестве компонента инфраструктуры общества, современное образование, так же как и общество в целом, переживает глубокий кризис. Причины этого кризиса коренятся не только в обострении противоречий российского образования, но и российского общества в целом. Кризис порождён переходом мирового сообщества от индустриального к информационному обществу [28,С.П], от индустриально-потребительского к информационно-экологическому обществу [210,С6; 190,С109], от цивилизации информационного общества к образовательному обществу [109,СЛ4].
Кризис - это этап развития системы, который характеризуется крайней неустойчивостью её структуры, обусловленной появлением новых функций.
Достигая предела неустойчивости — точки бифуркации, система изменяет на- правление развития, трансформируясь для адекватных ответов на запросы среды [92,С154]. Анализ противоречий позволяет характеризовать систему в период кризиса с разных точек зрения, так как они предопределяют характер и содержание развития системы. Поэтому исследователи, обращаясь к противоречиям и рассматривая их в качестве фактора развития образования, а их разрешение — в качестве обязательного условия развития и образования и общества, оценивают кризис, используя для этого разные основания.
Так, А.П.Валицкая, изучив состояние системы образования с точки зрения перспектив его развития, выделила комплекс «внешних причин и внутренних противоречий», которые являются факторами, стимулирующими реформу [33,С.ЗО], назвав их противоречиями выбора стратегии образования в России и подразделив их на три группы.
Противоречия первой группы образовались за счёт несоответствия системы образования и её компонентов требованиям социальной среды: а) содержания образования - актуальным, динамично меняющимся потребностям личности и общества, интересам культурного развития страны; б) структуры образовательных учреждений - сферам общественной практики; в) структурно-содержательных параметров российской системы образования - международным стандартам и перспективам движения мировых образовательных систем.
Ко второй группе относятся так называемые противоречия ресурсов — финансовых, кадровых, материальных, информационных, которые являются внешними причинами кризисных процессов в образовании, отражая содержание кризисных процессов общества в целом. В основе этих противоречий лежит несоответствие между изменившимся положением образования в современном обществе, которое превратилось в «производственный ресурс» [28,СЛ6], и технократическим подходом к образованию, науке и культуре как непроизводственным сферам, которые продолжают финансироваться по остаточному принципу [157,С7; 159,С32;].
В третьей группы отражены внутренние противоречия компонентов системы образования. Их А.П.Валицкая определила как противоречия сознания, спроецировав на педагогическое мышление и практику [33,С38].
Д.И.Гвишиани выделил три группы противоречий, лежащих в основе кризиса образования, характеризуя их как внутренние. Мировоззренческие противоречия проявляются в несоответствии существующих идеалов, ценностей, норм воспитания новым социально-культурным условиям; технологические, проявляющиеся в несоответствии способов, методов и форм управления образовательными процессами современным параметрам образовательной среды; и организационно-управленческие, которые проявляются в несоответствии существующих моделей образования условиям формирующегося образовательного пространства (по [33,С45]).
Рассматривая кризис образования как системы, А.М.Новиков выделил противоречия реформирования образования. Первая группа объединила противоречия между общей социально-экономической обстановкой в стране и реальной востребованностью образования и его приоритетностью в новых условиях, а также противоречия между требованиями рыночной экономики и реальным престижем образованности, профессионализма и компетентности всех членов общества. Вторая включила противоречия взаимодействия государственных и общественных институтов с институтом образования, которые должны быть организованы с учётом социальной ценности образования. Третья - противоречия, вызванные кризисом традиционных взглядов на содержание образования [159,С25].
Связывая кризис образования с обострением всеобщих противоречий развития цивилизации, авторы доклада Международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: скрытое сокровище» дают развернутую картину противоречий, решение которых возможно только путем реформирования сферы образования [190,СЛ1]. К их числу относят противоречие между универсальным и индивидуальным, которое, в условиях всеобщего характера глобализации культуры, связано с опасностью забвения уникального характера каждой личности, её предназначения выбирать свою судьбу и осуществлять все имеющиеся у нее возможности.
Противоречие между глобальным и локальным можно разрешить путем создания условий для превращения молодых людей в граждан мира, которые бы при этом оставались активными гражданами своей страны. Для этого необходимо не только последовательно претворять в жизнь идею демократизации образования, базирующуюся на принципах равных возможностей, открытости, регионализации и вариативности [28.С.27; 159,С109], но и направлять усилия на формирование в сознании людей разностороннего, системного взгляда на мир и значение природы в жизни человека, то есть на экологизацию сознания.
Исследовательская деятельность старшеклассников в сфере экологии: область социальной практики
Идея о возможности разработки метода обучения, в котором учебная деятельность осуществляется с опорой на принципы научного познания, появилась в педагогике в конце XIX века. Формулировку общих идей этого дидактического направления связывают с именами российских и британских ученых А.Я. Гердта, М.М. Стасюлевича, Р.Э. Армстронга, и Т. Гексли.
Не останавливаясь на истории разработки и внедрения метода обучения, основанного на принципах научного исследования, а он детально рассмотрен в исследованиях М.В.Дударова, И.Г.Машечкова, Д.В.Вилькеева, Л.А. Степашко и др., отметим лишь, что впервые термин «исследовательский метод» был использован в 1911 году известным биологом и педагогом Б.Е. Райковым
Дидактические аспекты исследовательской деятельности изучались в рамках теории методов обучения и концепций проблемного обучения, разработанных И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным, М.И.Махмутовым, Д.В. Вилькее-вым. Значительный интерес представляет для нас работа Л.А.Казанцевой, в котором исследовательский метод рассматривается в контексте тенденций развития современного образования [90].
Традиции российской психологии (П.Я.Гальперин, Я.А.Пономарев, Д.Н. Богоявленский, А.В.Брушлинский, Д.И.Фельдштейн, В.В.Давыдов, В.П. Зинченко), в центре внимания которой всегда находились различные аспекты развития личности, продолжаются в современных исследованиях, раскрывающих значение самостоятельной исследовательской деятельности в познавательном, социальном и личностном развитии ребёнка.
Характеризуя тенденции зарубежных педагогических поисков, М.В. Кларин отмечает, что, начиная с публикаций американского педагога D. Dewey (1928) и заканчивая работами P.Kreitzberg (1993), закономерно прослеживается интерес к «исследовательскому подходу, как к обучению на основе решения проблем» [95,С29].
Итак, изучение исследовательской деятельности учащихся (включая и её проявленную часть — исследовательское поведение), функционирующей как в качестве компонента деятельности более высокого уровня, так и в качестве самостоятельной деятельности с преобладанием познавательного компонента, является актуальной проблемной областью современной педагогики и педагогической психологии.
От успешности освоения этой проблемной области зависит решение таких актуальнейших задач современного образования:
переориентацию образования на запросы личности, его индивидуализацию [157,СЛ1], превращение в средство жизненного и профессионального самоопределения, самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, что придаст ей социальную устойчивость, обеспечит самозащиту и адаптацию в динамично меняющихся социально-экономических условиях [159,С45], сохранит здоровье и будет способствовать улучшению качества среды обитания в условиях современного экологического кризиса; развитие общей культуры подрастающего поколения посредством формирования у учащихся научных форм системного мышления, которое станет основой для творческого подхода к собственной деятельности [90]; обеспечение условий для практической реализации триады «экологическое воспитание - экологическое просвещение - экологическое образование» на основе личного опыта деятельности в сфере экологии [190,СЛ4]; повышение креативности образования, переориентация процесса обучения на теоретические способности учащихся, что сделает эффективной их подготовку к жизни в различных образовательных средах. То есть сделать образование развивающим [190,СЛ2]; переориентация процесса обучения на превращение знаний в инструмент творческого освоения мира [95,С82], а образования - в источник процедурных знаний, знаний о том, как и где при необходимости самостоятельно получить новое знание, а затем эффективно его использовать.
Анализ педагогических работ, в которых рассматриваются различные аспекты организации исследовательской деятельности учащихся, показал, что для её характеристики порознь или в совокупности используются понятия «проблема», «ситуация», «проблемная ситуация» и «творчество». Так, И.Д.Чечель, обсуждая особенности управления исследовательской деятельностью педагогов и учащихся в условиях современной школы, рассматривает её как вид познавательной деятельности, исходным моментом которой является формулирование проблемы, требующей творческого разрешения [294, С.15, С.87, С.132]. Для того чтобы более чётко ограничить понятие «исследовательская деятельность» и сформулировать определение, ориентированное на настоящую работу, мы уточнили содержание этих понятий.
В контексте взаимосвязи обучения и исследовательской деятельности понятие «проблема» представляется особенно важным. С точки зрения психологической теории решения проблем, проблема задана отношением между актуальной ситуацией и целью. Проблема - это то, что вызывает в субъекте напряжение и ведет к реструктурированию проблемной ситуации. Проблема -это конфликт между наличной ситуацией и целью [124,С336].
В контексте исследовательской деятельности учащихся проблема, так же как гипотеза и теория, является формой развития знаний, выступая как содержание и результат ученических исследований. В диалектической логике различают проблемы двух видов: неразвитые и развитые [83,С244]. Неразвитые проблемы (предпроблемы) - это нестандартные задачи, которые возникли на базе известного, определённого знания в качестве закономерного результата познавательного процесса и направлены на устранение противоречия, путей решения которого не видно. Развитая проблема (собственно проблема) отличается тем, что содержит более или менее конкретные указания на пути решения. Развитая проблема - это знание о незнании, дополненное указанием путей устранения этого незнания. Формулировка развитой проблемы включает описание исходного знания; вопрос или побуждение, отражающее незнание; систему указаний на возможные пути нахождения знания. Известны и другие типы проблем, классифицированных в зависимости от задач конкретного исследования.
С учётом особенностей проблемных ситуаций в сфере экологии как источника проблем, а также разработанной М.И. Махмутовым классификации [140,С. 148-152], мы дифференцировали проблемы: по виду затруднения (ин- формационные, организационно-исполнительские, самопознания); по компоненту среды как источнику противоречия (природные, социальные, антропогенные, соматические); по предмету противоречия (биоэкологические, прикладные и социальные); по масштабу противоречия (локальные, местные, региональные и глобальные); по уровню познания (теоретические и эмпирические); по развитию проблемы (развитые и неразвитые); по назначению открываемых знаний (фундаментальные и прикладные); по значимости (личностно и социально значимые); по месту решения (школьные и внешкольные); по продолжительности решения (малой, средней и большой продолжительности); по происхождению (первичные и вторичные); по статусу (основные и частные); по участию педагога в решении проблемы (сопровождаемая и самостоятельная); по регулярности (эпизодические и систематические) и плановости (спонтанные и запланированные) возникновения проблемы.
Организация, этапы и содержание формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности
В настоящей работе под образовательным процессом мы понимали специально организованное взаимодействие педагогов и учащихся, которое обеспечивало формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии.
Разработка и экспериментальная проверка пригодной для практики модели образовательного процесса, обеспечивающего формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, была одной из важных задач настоящего исследования, решение которой осуществлялось в период с 1994 по 2003гг. в три этапа.
Экспериментальной базой служили МЭОК (Московский эколого-образовательный комплекс) МНЭПУ, средние школы г. Москвы (№№ 23, 34, 40, 45, 171, 199, 390, 446, 499, 1048), г. Одинцова (№ 2), г. Реутова (№ 5), научно-методический центр Восточного окружного управления образованием г. Москвы, МУК № 13 «Хамовники», Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова (биолого-химический факультет). Различными видами эксперимента были охвачены 1294 учащихся старших классов, 318 учителей и педагогов дополнительного образования, 27 преподавателей ВУЗа и сотрудников НИИ.
В ходе первого этапа исследования (1994-1995гг.) проводилась опытно-педагогическая работа, направленная на поиск, анализ и совершенствование средств и методических приёмов педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся в сфере экологии. Анализ опытных данных позволил выбрать направление научного поиска и разработать про- грамму педагогического эксперимента, включающего констатирующий и формирующий этапы.
Содержанием констатирующего этапа эксперимента, осуществлённого на втором этапе исследования (1995-1997гг.), было изучение готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии и состояния экологического образования как системы, призванной обеспечить формирование этого качества личности учащихся (см. раздел 1.3 диссертации). Были выявлены условия, определены критерии и показатели формирования готовности учащихся к исследовательской деятельности, разработаны и применены средства диагностики готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии, основанные на наблюдении, анкетировании, тестировании, индивидуальных и групповых беседах, интервьюировании, консультациях.
Помимо эксперимента, второй этап исследования включал поиск и анализ материалов по проблеме, опубликованных другими исследователями. Важным итогом второго этапа явилось теоретическое анализ и обоснование проблемы исследования, разработка программы формирующего этапа эксперимента, уточнение понятийного аппарата, построение гипотезы и методологии эксперимента.
Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили установить базовые параметры моделирования образовательного процесса, направленного на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии. Согласно нашим представлениям образовательный процесс должен:
быть вариативным, адаптируясь к образовательным условиям конкретного общеобразовательного учреждения;
быть интегрированным в учебный процесс, осуществляемый в общеобразовательных учреждениях (школах, МУК) в соответствии с требованиями госу- дарственного стандарта, и органически сливаться с ним, выступая в качестве его составной части;
осуществляться с опорой на кадровые и материальные ресурсы учреждений общего, профессионального и дополнительного образования, объединяя их в единую систему;
осуществляться на основе и с учётом учебных программ, предназначенных для применения в учреждениях общего среднего образования; не требовать специального материально-технического оснащения, то есть такого, которое бы применялось только в этом процессе и не использовалось бы в школьном учебном процессе, а также такого, которое нельзя было бы изготовить силами учащихся и/или педагогического коллектива; структура и продолжительность этапов образовательного процесса, численность и состав его субъектов должны определяться конкретными образовательными условиями.
На втором этапе исследования была разработана модель образовательного процесса, направленного на формирование готовности учащихся старших классов к исследовательской деятельности в сфере экологии, проверка которой была осуществлена на следующем этапе эксперимента - формирующем.
Содержанием третьего этапа исследования (1997-2004гг.) стала опытная проверка модели образовательного процесса, направленного на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии (формирующий этап эксперимента), а также статистическая обработка эмпирических данных, обобщение результатов исследования и написание диссертации.
Сравнительный анализ организации и осуществления образовательного процесса на формирующем этапе эксперимента, и образовательного процесса на констатирующем этапе позволил выделить два варианта (режима) его осуществления, который был назван нами экспериментальным и производственным. Экспериментальный режим отличался тем, что помимо решения образовательных задач он был направлен на достижение целей эксперимента, на проверку гипотез и предположений.
Изучение хода и результатов образовательного процесса, осуществлённого в начале формирующей стадии эксперимента, показало, что экспериментальный режим отличается высоким педагогическим риском, так как допускает возможность отрицательных результатов, имеющих сугубо научную ценность. Это было учтено при планировании и дальнейшем осуществлении эксперимента в виде особых требований к образовательному процессу, реализуемому в экспериментальном режиме, главным из которых явилось исключение влияния отрицательных результатов эксперимента на учащихся. Выполнение особых требований к образовательному процессу обеспечивалось введением дополнительных функций у принимающих в нём участие педагогов. Участвовавшие в эксперименте педагоги выполняли функции ассистентов, экспериментаторов, экспертов и технических сотрудников по обработке массива эмпирических данных. Обязанности ассистентов сводились к наблюдению за поведением учащихся во время занятий, регистрации результатов этих наблюдений и хронометражу выполнения отдельных учебных заданий. Функции ассистентов и экспериментаторов также выполняли студенты старших курсов биолого-химического факультета МГОПУ им. М.А. Шолохова.
