Содержание к диссертации
Введение
Раздел 1. Факторы актуализации проблемы формирования экологической культуры учащихся . стр. 13.
Раздел 2. Методологические и теоретические исследования в области экологического образования . стр.35.
Раздел 3. Модель формирования экологической культуры сельских школьников . стр.73.
Раздел 4. Эффективность модели формирования экологической культуры (опытно- экспериментальный аспект исследования). стр.89.
Заключение стр. 142.
Библиография стр. 144.
Приложение 1. Уровни оценки «Системы экологических знаний» стр.159.
Приложение 2. Методики диагностики субъективного отношения к природе стр. 162.
Приложение 3. Дополнительные результаты исследования стр. 181.
- Факторы актуализации проблемы формирования экологической культуры учащихся
- Методологические и теоретические исследования в области экологического образования
- Модель формирования экологической культуры сельских школьников
- Эффективность модели формирования экологической культуры (опытно- экспериментальный аспект исследования).
Введение к работе
Ускоренные темпы научно-технического прогресса, характерные для второй половины XX в., несут с собой величайшие достижения (выход человека в космос, информатизация жизни и т.д.), но одновременно сопровождаются тяжелыми социальными проблемами, среди которых особую опасность существованию человечества представляют экологические. Продолжающееся неконтролируемое техногенное давление на природу ухудшает не только фундаментальные параметры биосферы, но и состояние многих общественных ценностей таких, как средняя продолжительность жизни, генетическое здоровье народа и др.
Международные организации (ООН, ЮНЕСКО, ЮНЕП, Зеленый крест и др.), ученые, государственные и общественные деятели, указывая на серьезной экологический кризис на планете, видят выход не только в модификации технологий производства, но, главное, в изменении образа жизни людей, их сознания и отношения к природе. Существенная роль в этом процессе отводится образованию и его ведущему учебно-воспитательному учреждению - школе.
В последние десятилетия проведены многочисленные исследования, разработаны программы и учебно-методические материалы, способствующие экологизации школьного образования (С.Н.Глазачев, И.Д.Зверев, И.Т.Суравегина и др.).
Однако результаты усилий школы пока весьма не значительны. Одна из причин слабой эффективности состоит в разрыве двух компонент, призванных обеспечить формирование экологической культуры человека -экологического образования и экологического воспитания. В школьной практике в основном акцент делается на первый, просвещенческий, компонент в ущерб второму.
Острота проблемы коренного изменения сознания и отношения человека к природе требует построения учебно-воспитательной системы на принципах интеграции указанных компонентов, что является условием формирования экологической культуры молодежи.
Противоречие между потребностью общества в существенном повышении уровня экологической культуры учащихся и недостаточной научной разработанностью этой проблемы, особенно по отношению к сельским школам, учащиеся которых имеют свою специфику в поведении и отношении к природе, определили выбор темы исследования -«Формирование экологической культуры учащихся в условиях сельской школы».
Объект исследования. Учебно-воспитательный процесс в сельской школе.
Предмет исследования. Формирование экологической культуры у учащихся сельской школы.
Цель исследования. Выявить особенности экологического сознания и отношения сельских школьников к природе и разработать с их учетом модель процесса формирования экологической культуры учащихся сельской школы.
Гипотеза исследования. Исследование исходит из следующих гипотетических положений:
Повышение уровня экологической культуры вызывает изменение сознания и образа жизни людей на основе эколого-целесообразного поведения.
Экологическая культура представляет собой единство экоцентрического типа экологического сознания и эколого-целесообразного поведения, которые формируются на основе экологических знаний, субъективно-этического, эмоционально-ценностного отношения к природе и социальной природоохранной деятельности.
Эффективность процесса формирования экологической культуры зависит от ряда педагогических условий: обеспечения целенаправленности и непрерывности процеса формирования экологической культуры учащихся; единства экологического образования, воспитания и развития учащихся, которые выступают как субъекты этих процессов; учета особенностей сельского образа жизни при организации учебно-воспитательного процесса; - организации эколого-ориентированной учебной и общественной деятельности;
6 - психолого-педагогической подготовленности учителей к организации и управлению процессом формирования экологической культуры школьников; применение разнообразных педагогических технологий, стимулирующих саморазвитие, самовоспитание и самообразование учащихся.
Цель и гипотеза определили задачи исследования: обобщить научные данные о социально-экономических факторах актуализации проблемы формирования экологической культуры учащихся; выявить и охарактеризовать основные направления методологических и теоретико-концептуальных исследований проблем формирования экологической культуры в социальных, психологических и педагогических науках; разработать модель формирования экологической культуры учащихся в условиях сельской школы; проверить эффективность разработанной модели опытно- экспериментальным путем.
Методологическую основу исследования составили философские, социологические, культурологические, психолого-педагогические идеи, концепции, теории, в частности: теория развития ноосферы (В.И.Вернадский); культурно-историческая теория психического развития личности (Л.С.Выготский), теория деятельности как движущей силы развития психики (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); идеи гуманизации образования (Я.А.Коменский, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский); теория воспитания личности в коллективе (А.С.Макаренко, А.В .Петровский); концепции содержания современного образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); современных методов обучения и воспитания (Л.И.Новикова, Я.С.Турбовской).
Теоретической базой исследования явились научные труды, касающиеся проблем непрерывного экологического образования и воспитания, направленных на формирование экологической культуры в социологии (Н.Ф.Реймерс, Б.А.Никитина), в психологии (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин) и педагогике (С.Н.Глазачев, И.Д.Зверев, Б.Т.Лихачев, И.Т.Суравегина и др.).
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: анализ философских и социологических трудов отечественных и зарубежных авторов, раскрывающих ведущие тенденции коэволюционного развития современного общества; анализ психолого-педагогической литературы по проблемам формирования экологической культуры школьников; изучение и обобщение опыта экологического образования и воспитания учащихся в общеобразовательных городских и сельских школах; опытно-экспериментальная работа по формированию экологической культуры учащихся в сельской школе с использованием методов наблюдения, опроса, анкетирования, психолого-диагностического тестирования, экспертной оценки.
Эмпирическую базу исследования составили общеобразовательные школы Московской, Тульской, Калужской и Пермской областей, Наро-Фоминская районная общественная молодежная экологическая организация «АВЭК» (Ассоциация выпускников экологических классов Атепцевской средней школы). Московская областная общественная организация «Экологический союз Подмосковья». Объем выборочной совокупности 527 человек.
Экспериментальную базу исследования составила Атепцевская средняя школа Наро-Фоминского района Московской области - учащиеся 10-11 классов (60 человек), в которых выделены контрольный (29 человек) и экспериментальный (31 школьник) классы.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1995-1997 гг.) - теоретический анализ современного состояния проблемы: определение целей и задач исследования, формирование гипотезы; разработка методики опытно-экспериментальной работы; обоснование критериев сформированности экологической культуры учащихся; проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1997-1999 гг.) - разработка модели формирования экологической культуры, проведение формирующей опытно-экспериментальной работы, при которой в учебно-воспитательный процесс вводились новые элементы и определялась их эффективность.
Третий этап (1999-2000 гг.) - оценка результатов и оформление исследования.
Научная новизна: систематизированы и обобщены научные данные об устойчивых явлениях (тенденциях), приведших к экологическому кризису в мире, охарактеризованы экономические и социальные факторы (причины) его возникновения, обусловливающие необходимость формирования экологической культуры личности и общества; определены и охарактеризованы основные направления научных (философских, социологических, психологических, педагогических) исследований, изучающие феномен «экологической культуры», его элементы, структуру и условия формирования в учебно-воспитательном процессе; выявлены особенности сельского образа жизни, влияющие на процесс формирования экологической культуры, установлены возрастные отличия отношения к природе у сельских школьников; с учетом выявленных особенностей разработана модель формирования экологической культуры учащихся сельской школы с её основными компонентами: базовыми понятиями (экологическая культура, процесс её формирования); целью; задачами; принципами; трехкомпонентным содержанием (когнитивный, эмоционально-ценностный и деятельностный); организационными формами и методами; установлена эффективность реализованной на практике модели формирования экологической культуры, ее влияние на становление системы экологических знаний, воспитание субъектно-этического типа отношения к природе и активизации социальной природоохранной деятельности учащихся.
Теоретическая значимость исследования. Концептуальная модель формирования экологической культуры учащихся сельской школы обогащает современную теорию общего среднего образования и стимулирует дальнейшие теоретические разработки в области воспитания эколого-целесообразного поведения молодых поколений страны.
Практическая значимость исследования. Разработанная и апробированная в практике модель формирования экологической культуры может быть использована для организации соответствующего процесса в сельских школах.
Выявленные особенности процесса формирования экологической культуры в сельской школе использовались автором при обсуждении «Концепции структуры и содержания общего и среднего образования (в 12-летней школе)» и «Концепции минимального содержания образования образовательной области «Естествознание» в 12-летней школе» в Совете по
II общественному обсуждению содержания и структуры общего образования в Министерстве образования Российской Федерации.
Выпускниками экспериментальных классов школы созданы и действуют на территории Московской области две общественные молодежные экологические организации. Целью их деятельности является содействие заинтересованным организациям в формировании экологической культуры молодежи. Включая в свой состав старшеклассников, студентов, учителей и преподавателей вузов, они способствуют объединению разрозненных экологических организаций Московской области, помогают школам организовать экологическую исследовательскую и общественно-полезную природоохранную деятельность, проводят семинары для учителей, всероссийские экологические конференции школьников, издают методические пособия.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедры управления и экономики образования ИПК и ПРНО МО; на Всероссийской экологической конференции молодёжи и школьников «Эко-2000» (г. Наро-Фоминск); межрегиональных экологических конференциях «Эко-98» и «Эко-99» (г. Наро-Фоминск); на семинарах для учителей Московской области (г. Наро-Фоминск, 1998 и 1999 г).
На защиту выносятся следующие положения: опасное для выживания человечества нарушение гармонии «человек-природа» создает объективную необходимость формирования у молодых поколений экологической культуры, как одного из стратегических направлений модернизации общего образования; экологическая культура - сложный, полиструктурный феномен, интегрирующий в себе когнитивный, эмоционально-ценностный и деятельностный компоненты, что требует целостного учебно-воспитательного процесса; разработанная и представленная в диссертации концептуальная модель формирования экологической культуры у сельских школьников, которая обеспечивает целенаправленность процесса, единство его составляющих, научно обоснованный отбор содержания, форм и методов экологического просвещения и воспитания, стимулирование самовоспитания и саморазвития детей и гарантирует таким образом эффективность процесса формирования экологической культуры.
Факторы актуализации проблемы формирования экологической культуры учащихся
Глобальный экологический кризис, преодоление которого международное сообщество считает важнейшей задачей современности, заставляет ученых с особым вниманием обращаться к исследованиям экологических кризисов, последствия которых человечеству удалось преодолеть.
Например, В.А. Зубаков предлагает найти в прошлом кризис, подобный по силе современному, рассмотреть его дальние последствия и по аналогии представить дальние последствия современного экологического кризиса (Зубаков В.А., 1995).
Анализ исторических фактов свидетельствует, что в процессе своего развития человечество неоднократно сталкивалось с экологическими кризисами, которые прерывали периоды относительно гармоничного сосуществования общества с природным окружением (Воронцов Н.Н., 1999; Глазачев С.Н, 1997; Миллер Т., 1993; Моисеев Н.Н., 1997; Урсул А.Д., 1997).
С.Н.Глазачев выделяет пять таких периодов, которые по мере накопления непреодолимых противоречий приводили к экологическим кризисам (Глазачев С.Н., 1997).
В период неолита (десять-двенадцать тысяч лет назад), в результате усовершенствования технологии обработки камня и создания метательного оружия (копья, лук и стрелы), древний человек за несколько тысячелетий практически полностью уничтожил мамонтов и крупных копытных животных, являвшихся основой рациона людей неолитического периода.
Человечество оказалось перед перспективой глобального голода, т.е. проблемой, которую с позиций современного уровня знаний можно классифицировать как экологическую катастрофу, поскольку причиной голода стало противоречие между возможностями природы по восстановлению популяций промысловых животных и потребностями растущей численности населения (Воронцов Н.Н., 1999). Последствия голода породили жесточайшую борьбу за охотничьи ресурсы, древние племена стали уничтожать друг друга. Основываясь на анализе археологических данных, Н.Н. Моисеев показывает, что за время неолитического экологического кризиса население Земли сократилось в десять раз! (Моисеев Н.Н., 1997).
Неолитический кризис был преодолен благодаря переходу к новому образу жизни. Из охотников люди постепенно превратились в земледельцев, а позднее и в скотоводов. Такой переход стал возможен благодаря двум группам факторов, которые с позиций современной науки можно обозначить как экономические и социальные.
Основой изменений в экономической группе факторов в период неолитического кризиса стала коренная перестройка технологии. Понадобилась биотехнологическая революция, в результате которой человек вместо потребления готовых (после небольшой обработки) к употреблению природных ресурсов стал производить необходимые ему продукты, используя несколько разных ресурсов, т.е. «присваивающая» технология была заменена «производящей».
Изменения в социальной группе факторов привели к тому, что «производящие» цивилизации земледельцев и скотоводов строились на основе принципиального иного типа экологического сознания, которое определило новый образ жизни, изменив отношение человека к природе.
Технологии земледелия и скотоводства требовали мест для поселения с особыми условиями. Но открытые пространства с наличием воды были не везде, поэтому люди стали сами создавать необходимые для производства условия, вырубая леса и строя каналы, т.е. стали переделывать природу согласно производственной необходимости.
Таким образом, от жизни в природе древние охотники и собиратели перешли к её покорению, изменяя окружающий мир под свои потребности. Новый человек уже по-другому смотрел на мир. Так началось формирование антропоцентрического типа экологического сознания людей, по мере развития которого произошла технологизация мышления, и развивалась психология потребительства, определившие развитие современного экологического кризиса.
Каким образом менялось сознание древних охотников, какая группа факторов была первична, каким образом одна группа факторов способствовала развитию другой - всё это предметы дальнейших научных философских, социологических, психологических и экологических исследований.
Однако не подлежит сомнению, что обе группы факторов, изменяясь и развиваясь параллельно, переплетаясь и взаимообуславливая друг друга, позволили, с одной стороны, преодолеть неолитический экологический кризис, а с другой стороны, по мере своего развития, неоднократно приводили к возникновению новых экологических проблем и являются причинами сегодняшних.
Развитие науки и техники многократно увеличило возможности человечества. Последующие экологические кризисы преодолевались за счет развития обозначенных групп факторов, но с одним существенным отличием.
Преодоление постнеолитических экологических кризисов осуществлялось преимущественно за счет развития экономических факторов, на основе создания новых технологий, в ходе сельскохозяйственной, промышленной и научно-технической революций.
В меньшей степени изменялись социальные факторы, хотя социальные процессы развивались не меньшими темпами, чем экономика и технологии. Однако в социальном плане происходившие изменения требовали лишь незначительной коррекции образа жизни людей, поскольку технические и технологические изменения не требовали смены возникшего в процессе неолитической революции антропоцентрического сознания.
Биосфера продолжала оставаться для человека ««окружающей средой» -безграничной ёмкостью, резервуаром, откуда он мог черпать всё то, что для него было необходимым (и даже без прямой необходимости), и сбрасывать всё то, что ему было не нужно, без всяких мыслей об «окружающей среде»» (Моисеев Н.Н., 1997, с.21).
Последующее интенсивное развитие промышленности обострило проблемы взаимоотношений человека и природы. Истощение природных ресурсов и загрязнение окружающей среды, обусловленные экспоненциальным ростом народонаселения, запустили процессы, ведущие к деградации биосферы, темпы которой постоянно нарастают.
Объективные потребности производства в ресурсах и необходимость избавляться от образующихся в результате хозяйственной деятельности отходов стали усугубляться «человеческим фактором», диапазон воздействия на природу которого огромен.
Возросший технический потенциал человечества, основанный на использовании значительных энергетических мощностей и высококонцентрированных веществ, способен в считанные секунды превратить небольшую аварию в техногенную катастрофу с глобальными последствиями.
Американский исследователь Джон Макнейл подтверждает, что «лишь в последний, наиболее краткий период своей истории человечество достигло такой численности и приобрело такую мощь, что стало представлять большую потенциальную опасность, чем любой другой организм, когда-либо живший на Земле» (цит. по Т.Миллер, 1993, с. 19.).
Глубинной причиной проблем, связанных с «человеческим фактором», являются медленные изменения социальных факторов, которые развивались на основе антропоцентризма и технократизма (Моисеев Н.Н., 1997; Фонин Б.И., 1998).
В условиях жесткой конкурентной борьбы за все более оскудевающие ресурсы, колоссальная техническая мощь, сосредоточенная в руках небольшой группы лиц, катастрофические последствия ошибок, вызванные «человеческим фактором», требуют от современного человека не только обширных знаний, но и высоко развитого чувства ответственности, способности предвидеть последствия своих действий.
В этом аспекте не только дальнейшее развитие, но и сама возможность существования цивилизации во многом будут зависеть от уровня развития экологической, информационной, технической, технологической и других составляющих, входящих в состав столь сложного понятия как «культура личности».
Методологические и теоретические исследования в области экологического образования
Уже в промышленную эпоху с ее интенсивным использованием природных ресурсов, вырубкой лесов, распашкой земли, загрязнением атмосферы нарастала тревога великих мыслителей мира, философов, ученых различных профессий о нарушении баланса в системе человек-природа и будущим человечества.
Однако становление и развитие экологии как одной из областей научного знания приходится на вторую половину двадцатого века. Быстрые темпы роста научно-технического професса, формирование постпромышленной цивилизации с ее невиданными ранее материалами, способами их обработки, новыми видами энергии, включая атомную, создали действительно реальную угрозу выживанию человечества на Земле.
Вторая половина века отмечена ускоренным развитием экологии как науки и наращиванием соответствующих экологических знаний, которые создали основу для научных разработок в области экологического образования подрастающих поколений.
Задача экологического образования рассматривается международными организациями как приоритетная в деятельности учебно-воспитательных учреждений. Международные и региональные конференции по данной проблеме, публикации, гранты, выделенные государственными и общественными организациями, включение в большинстве стран вопросов экологии в содержание общего образования - все это явилось сильным стимулом к развертыванию научных исследований, касающихся различных вопросов экологического образования.
Проведенный И.Д.Зверевым анализ отечественной литературы по экологическому образованию показал, что за десять лет (1985-1995 гг.) в свет вышло более 90 работ по экологическому образованию (книги, статьи, авторефераты диссертаций и т.д.) (Зверев И.Д., 1995), т.е. девять работ в год.
Проведенный нами в 1996 г. и повторно в 1999 г. анализ литературы выявил уже 236 и 671 публикацию соответственно, что свидетельствует о продолжающихся интенсивных исследованиях в этой области.
Анализ публикаций даёт основание выделить следующие основные направления научных исследований в области экологического образования:
1. Общефилософские, методологические и концептуально-теоретические основы экологического образования.
2. Дидактические основы экологического образования.
3. Частно-дидактические, методические и другие исследования.
Анализ литературы первого направления позволяет выделить три типа экологического сознания, на основе которых осуществляется взаимодействие общества и природы.
Антропоцентризм возник в процессе преодоления неолитического экологического кризиса, в связи с переходом от «присваивающего» к «производящему» способу производства, став мировоззренческой основой последнего. Детальные анализы причин, приведших к возникновению антропоцентризма, его последующему развитию и модификациям, а также анализ последствий, связанных с изменением типа экологического сознания и мировоззрения, можно найти в работах Глазачева С.Н., 1997, 1998; Гумилева Л.Н., 1993; Дерябо С.Д., Левина В.А., 1995; Миллера Т., 1993; Моисеева Н.Н., 1997; Урсула А.Д., 1997 и других исследователей.
В основе антропоцентризма лежат три ведущих идеи: противопоставленность человека и природы; восприятие ее как объекта одностороннего воздействия человека; прагматический характер мотивов и целей взаимодействия с природой (Дерябо С.Д., Ясвин В.А., 1995). Поскольку в дальнейшем мы часто будем использовать результаты * исследований данных авторов, следует обратить внимание на особенности употребление С.Д.Дерябо и В.А.Ясвиным понятия «прагматизм». В переводе с греческого оно означает «дело или действие» [107, с.357.], однако применяется авторами для обозначения потребительского отношения к природе, которое уместнее обозначить термином «утилитаризм», переводимым с латинского как «польза» [107, с.474.]. Поэтому в данном исследовании мы будем использовать понятие «утилитаризм», оставив понятие «прагматизм» в методиках данных авторов, однако при этом «прагматизм» следует понимать как синоним понятия «утилитаризм».
Постепенно развиваясь, антропоцентризм привел не только к высоким достижениям науки и культуры, но и к созданию технократической цивилизации, отчуждению человека от природы, науки от культуры, разрыву между гуманитарным и естественнонаучным знанием. Развившаяся психология потребительства стала основой современного способа промышленного производства и обусловленных им экологических проблем.
Базирующееся на антропоцентризме естествознание оказалось неспособным понять, объяснить и преобразовать мир, предотвратить или преодолеть экологический кризис. Потребовалась новая экологическая картина мира, получившая своё развитие в философии экоцентризма.
Важнейшей основой разработок новой экологической парадигмы стали сравнительно-исторические и социально-экологические исследования причин возникновения антропоцентризма и его последующего развития. Методологическую основу подобных исследований составляют работы (Аллен Р., 1983; Леопольд О., 1980; Печчеи А., 1980; Реймерс Н.Ф., 1992; Сен-Марк Ф., 1977; Хесле В., 1994; Швейцер А., 1973, 1992) и других социологов.
Установлено, что антропоцентризм особенно доминирует в западноевропейском и американском обществах, т.е. цивилизациях, развившихся на основе христианства, с деформированными протестантизмом изначальными христианскими принципами (Моисеев Н.Н., 1997).
Многие исследователи (Гумилев Л.Н., 1993; Дерябо С.Д., Ясвин В.А., 1995; Моисеев Н.Н., 1997 и др.) считают, что можно говорить о принципиально различных путях развития «западных» и «восточных» обществ. «Если Запад шел по пути отчуждения от природы, то для Востока, наоборот, характерно отсутствие противопоставления человека и природы, стремление стереть существующую грань между ними и т.д., - что связано с особенностями восточных религий: индуизма, буддизма и др.» (Дерябо С.Д., ЯсвинВ.А., 1995, с. 27.).
Передовые американские мыслители, отмечая негативные последствия воздействия промышленности на природу, стали развивать во второй половине ХІХ-ХХ в.в. общетеоретическую и мировоззренческую ориентацию, получившую название инвайронментализма (от англ. Environment - окружающая среда). В центре его внимания находятся вопросы взаимодействия общества со средой своего обитания.
Проникновение идей инвайронментализма в философию, социологию, экономику, право, экологические движения и другие сферы социальной жизни общества, обусловило постепенное развитие трех основных направлений инвайронментализма: консервационизма, охранительного движения и экологизма (Баньковская СП., 1991).
Наиболее реалистичным шагом в развитии нового взгляда на взаимоотношения общества и природы явились труды В.И.Вернадского, давшего материалистическое истолкование идеи ноосферы (Вернадский В.И., 1977, 1988). Он утверждает: «Наблюдается интенсивный рост влияния одного вида живого вещества - цивилизованного человечества - на изменение биосферы. Под влиянием научной мысли и человеческого труда биосфера переходит в новое состояние - в ноосферу» [61, с. 381].
Модель формирования экологической культуры сельских школьников
Теоретическое изучение проблемы экологического образования, обобщение практического опыта работы школ в данном направлении, собственный многолетний поиск пути формирования экологической культуры учащихся в сельской школе [70-72] позволяют построить модель учебно-воспитательного процесса сельской школы, способствующего формированию экологической культуры учащихся.
Продолжающийся поиск и разработка необходимых для преодоления экологического кризиса и формирования экоцентрического сознания, универсальных для всего человечества экологических знаний, нравственных ценностей и правил эколого-целесообразного поведения обуславливают определенную общность психолого-педагогических подходов к вопросам воспитания экологической культуры учащихся. В этой связи можно выстроить общий каркас компонентной модели формирования экологической культуры учащихся с достаточно устойчивыми элементами.
Основными компонентами модели являются: понятия экологической культуры и процесса ее формирования; цели; задачи; принципы; содержание процесса формирования экологической культуры; а также формы и методы управления учебно-воспитательным процессом, направленным на формирование экологической культуры учащихся.
В модели учитывались следующие особенности протекания учебно-воспитательного процесса в сельской школе: повышенный уровень утилитарного отношения сельских школьников к природе; малочисленность педагогического и ученического коллективов; сотрудничество и взаимопомощь, свойственные сельскому образу жизни; более богатый опыт взаимодействия с природными объектами (растения, животные, почва) и обусловленный этим «эффект обыденности» в общении с природой; привычка и навыки к повседневному труду на природе и знание окружающей местности (лес, река и т.д.).
С учетом указанных особенностей модель включает в себя следующие компоненты: понятия «экологическая культура» и «процесс формирования экологической культуры»; цель, задачи и принципы организации процесса формирования экологической культуры; трехкомпонентное содержание, формы и методы управления учебно-воспитательным процессом, направленным на формирование экологической культуры учащихся.
Экологическая культура рассматривается как часть общей культуры, при которой экоцентрическое сознание и эколого-целесообразное поведение людей обеспечивают возможность коэволюции общества и природы. Процесс формирования экологической культуры представляет собой целенаправленное взаимодействие учителя (взрослых) и ученика как субъекта воспитания и развития в целях формирования потребности в эколого-целесообразном образе жизни.
Целью воспитания экологической культуры учащихся является воспитание эколого-целесообразного образа жизни, при котором возможна коэволюция человеческого общества и биосферы.
Задачи формирования экологической культуры учащихся.
1. Развитие познавательной активности учащихся - когнитивный компонент содержания модели, направленный на сознательное формирование системы экологических знаний.
Экологические знания являются необходимым, но не достаточным условием развития экологической культуры учащихся, поскольку знания сами по себе нейтральны. Следовательно, наличие системы экологических знаний не гарантирует того, что учащийся будет строить свое поведение в соответствии с полученными знаниями. Для изменения поведения необходимо, чтобы полученные знания стали значимыми для личности, а это уже вопрос отношения, входящего в доминирующую систему ценностей.
В этой связи следует отметить важную особенность экологических знаний, зафиксированную рядом исследователей (Н.С.Дежникова, В.М.Назаренко, В.В.Николина и др.). Экологические знания, связанные как с положительным восприятием природы, так и с негативным воздействием человека на природу, эмоциональны по своей сути (особенно местные), что в свою очередь способствует корректировке системы ценностей личности, влияет на отношение школьника к природе, способствуя формированию экологической культуры.
2. Воспитание субъективно-этического1 эмоционально-ценностного отношения к природе и развитие на этой основе экоцентрического типа экологического сознания личности.
Наличие у личности экоцентрического типа экологического сознания свидетельствует о наличии экологической культуры и обуславливает эколого-целесообразное поведение.
3. Создание условий для реализации разнообразной эколого целесообразной деятельности учащихся и воспитание на этой основе навыков осознанного экоцентрического поведения людей.
Эколого-целесообразная деятельность учащихся (когнитивная, эстетическая, практическая, природоохранная и др.), с одной стороны, является необходимым условием для формирования системы экологических знаний (когнитивный компонент) и эколого-ориентированной системы ценностей (эмоционально-ценностный компонент), а с другой стороны, является результатом процесса формирования экологической культуры.
Поскольку изменения, произошедшие в характере деятельности личности, указывают на изменение образа жизни учащегося, деятельностный компонент является ключевым элементом предлагаемой модели.
1 Термин «субъективно - этическое отношение к природе» предложен С.Д.Дерябо и В.А.Ясвиным; описание см. в Приложении
2. Он позволяет с достаточной степенью достоверностью судить о степени сформированности экологической культуры учащегося, т.е. насколько готов ученик практически решать ту или иную экологическую проблему и способен ли он в повседневной жизни осознанно корректировать свою деятельность сообразно «экологическому императиву».
Следует согласиться с И.Д.Зверевым и И.Т.Суравегиной, утверждающим, что идеальный уровень сформированности экологической культуры в реальных условиях школы труднодостижим.
Поэтому одна из задач последующих исследований должна состоять в том, чтобы выявить меру доступного достижения идеала применительно к каждому возрасту учащихся и выразить её в конкретных требованиях к экологическим знаниям, эмоционально-ценностным ориентациям и деятельности в рамках системы непрерывного экологического образования.
Принципы формирования экологической культуры учащихся определяются закономерностями развития личности человека, целями, задачами и динамикой педагогического процесса.
Безусловно, любой учебно-воспитательный процесс должен базироваться на системе общедидактических и воспитательных принципов, таких как принцип развивающегося и воспитывающего характера обучения; систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности; сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя; наглядности; единства конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода; доступности обучения; прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся; связи обучения с жизнью; рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы; ориентации воспитания на ценностные отношения; субъектности и индивидуальном подходе к воспитанию учащихся и ряде других принципов.
Однако эффективность процесса формирования экологической культуры учащихся возрастает при использовании ряда специфических принципов, а также наполнения общедидактических и воспитательных принципов экологическим содержанием.
Эффективность модели формирования экологической культуры (опытно- экспериментальный аспект исследования).
Формирование такого сложного и недостаточно изученного феномена, как «экологическая культура» является весьма трудной проблемой в силу своей многогранности и многоаспектности. В этом контексте проведение опытно-экспериментальной работы по изучению процесса ее формирования у сельских школьников связано с большими трудностями.
Целью опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в 1997-1999 годах являлась проверка эффективности разработанной модели процесса формирования экологической культуры учащихся в условиях сельской школы.
Реализация указанной цели потребовала решения следующих задач:
1. Разработать программу опытно-экспериментальной работы, определить эмпирическую базу, методы и этапы исследования.
2. Обосновать критерии оценки ведущих компонентов (когнитивный, эмоционально-ценностный, деятельностный) содержания процесса формирования экологической культуры учащихся.
3. Отобрать и при необходимости разработать самостоятельно, или адаптировать имеющиеся репрезентативные диагностические методики фиксации критериев оценки компонентов содержания процесса формирования экологической культуры.
4. Провести констатирующий и формирующий этапы эксперимента с целью определения исходного и заключительного уровня сформированности экологической культуры учащихся в контрольной и экспериментальной группах.
5. Провести обработку и сравнительный анализ полученных результатов.
Эмпирической базой исследования стали общеобразовательные школы Московской, Тульской, Калужской и Пермской областей, Наро-Фоминская районная общественная молодежная экологическая организация «АВЭК» (Ассоциация выпускников экологических классов Атепцевской средней школы), Московская областная общественная организация «Экологический союз Подмосковья».
Экспериментальную базу исследования составила Атепцевская средняя школа Наро-Фоминского района Московской области - учащиеся 10-11 классов (60 человек), в которых выделены контрольные и экспериментальные классы.
В опытно-экспериментальной работе использовались следующие методы:
опросы и анкетирование учащихся 10-11 классов общеобразовательных школ различных типов: сельские, городские, лицеи, гимназии, в том числе специализированные с экологическим и естественно-математическим уклоном Московской, Тульской, Калужской и Пермской областей, участвовавших в межрегиональных экологических конференциях «Эко-96», «Эко-97», «Эко-98», «Эко-99», «Эко-2000», летних учебных семинарах в 1998 и 1999 годах, членов Наро-Фоминской районной общественной молодежной экологической организации «АВЭК» (студенты и старшеклассники) и Московской областной общественной организации «Экологический союз Подмосковья» (в основном учителя школ). Объем выборочной совокупности 527 человек;
анализ итоговых контрольных работ по экологии путем адаптированных нами тестовых заданий (Козлова Т.А., Сухова Т.С., Сивоглазов В.И., 1995, 1996) (Приложение 1, стр. 159.);
качественный анализ рефератов и коллективных творческих исследовательских проектов учащихся, выполненных во внеучебное и летнее время;
тестирование по методикам диагностики субъективного отношения к природе - методики: «Натурафил», «СПО» (субъектификация природных объектов); «Доминанта»; «ЭЗОП» (эмоции, знания, охрана, польза) и «Альтернатива» (Дерябо С.Д., Левин В.А., 1995; Левин В.А., 1993). Указанные методики адаптированы нами применительно к групповым показателям (Приложение 2, стр.162.);
наблюдение и экспертные оценки межличностных отношений и поведения учащихся.
Общая схема опытно-экспериментальной работы определена целевой установкой и теоретическими разработками по проведению педагогических экспериментов (Ботвинников А.Д., 1981; Бабанский Ю.К., Журавлев В.И. и др., 1998; Загвязинский В.И., 1995; Краевский В.В., 1994; Кузин Ф.А., 1997; Новиков A.M., 1996; Скаткин М.Н., 1986; Турбовской Л.С., 1980).
Опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий и формирующий этапы эксперимента, а также завершающий (постформирующий) этап обработки результатов.
Поскольку необходимым условием процесса формирования экологической культуры является взаимодействие когнитивного, эмоционально-ценностного и деятельностного компонентов в содержании учебно-воспитательного процесса, в экспериментальной части исследования изучалась динамика данных компонентов, поддающихся психолого-педагогическим измерениям.
Разделение единого процесса формирования экологической культуры на отдельные компоненты проведено в исследовательских целях. Это позволило использовать ряд критериев для оценки эффективности измеряемых компонентов содержания модели и методов фиксации их показателей, но с другой стороны, усложнило процесс анализа полученных экспериментальных данных и оценки полученных результатов.
В когнитивном компоненте выделены для оценки два критерия:
1. Система экологических знаний, выделенная на основе двух систем оценки знаний (Беспалько В.П., 1977; Мамедов Н.М., Суравегина И.Т., 1996; Приложение 1, стр.159.), адаптация которых позволила нам применить комбинированную систему оценки экологических знаний по трем уровням:
высокий уровень экологических знаний предполагает наличие знаний, на основе которых возможно творческое решение проблем, способствующих обеспечению устойчивого развития. Ученик способен самостоятельно воспроизводить и преобразовывать усвоенную информацию, используя ее для получения объективно новой информации;
средний уровень означает наличие знаний, на основе которых возможна ориентация в закономерностях функционирования экосистем разного ранга, в особенностях структуры и специфических проблемах классической экологии, экологии человека, глобальной и социальной экологии; обоснование путей «устойчивого» развития и возможных способов их реализации. При этом учащийся способен самостоятельно воспроизводить и применять полученную информацию в разнообразных типовых случаях, не требующих создания новой информации;
низкий уровень характеризуется наличием знаний, на основе которых возможно усвоение основных терминов и понятий, раскрывающих основные признаки и свойства систем. Школьник может определить уровни и выявить закономерности развития экосистем своей местности. Владеет знаниями из области экологии живых организмов, их сообществ и экологии человека. Полученные знания позволяют школьнику ассоциировать новую информацию и выполнять на ее основе действие подведения под понятие, а при повторном восприятии отличить правильное использование от неправильного путем сравнения.
Для определения выделенных уровней экологических знаний в итоговых тестах (Козлова Т.А., Сухова Т.С., Сивоглазов В.И., 1995, 1996) по курсам «Экология России» (Миркин Б.М., Наумова Л.Г., 1995) и «Экология» (Мамедов Н.М., Суравегина И.Т., 1996) нами были выделены блоки вопросов, позволяющие определить, к какому из приведенных выше уровней экологических знаний соответствуют знания учащихся.
В качестве дополнительного показателя, уточняющего состояние системы экологических знаний учащихся, использовался показатель натуралистической эрудиции, полученный по результатам тестирования по методике «Натурафил».
Содержащаяся в методике шкала натуралистической эрудиции предназначена для диагностики совокупности имеющихся у личности сведений об объектах природы. Данная шкала использовалась как дополнительная, поскольку, по утверждению разработчиков методики, она не может служить средством измерения знаний в целом, и ее результаты могут не совпадать со школьными оценками.
2. Познавательная активность, которая характеризуется готовностью и стремлением получать, искать и перерабатывать информацию экологического содержания. С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин выделяют два уровня «когнитивного компонента интенсивности отношения школьника к природе», адаптация которых позволила нам выделить три уровня познавательной активности:
Для определения выделенных уровней познавательной активности использовалась методика «Натурафил» (Приложение 2, стр.162.).
Методика имеет шкалу «К» (когнитивная шкала), которая направлена на диагностику степени изменений в мотивации и направленности познавательной активности, связанной с объектами природы, т.е. позволяет выявить уровень познавательной активности учащихся.
