Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Формирование культурно-нравственного потенциала студентов педвуза Сохацкий, Илья Рудольфович

Формирование культурно-нравственного потенциала студентов педвуза
<
Формирование культурно-нравственного потенциала студентов педвуза Формирование культурно-нравственного потенциала студентов педвуза Формирование культурно-нравственного потенциала студентов педвуза Формирование культурно-нравственного потенциала студентов педвуза Формирование культурно-нравственного потенциала студентов педвуза Формирование культурно-нравственного потенциала студентов педвуза Формирование культурно-нравственного потенциала студентов педвуза Формирование культурно-нравственного потенциала студентов педвуза Формирование культурно-нравственного потенциала студентов педвуза
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Сохацкий, Илья Рудольфович. Формирование культурно-нравственного потенциала студентов педвуза : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01. - Уфа, 2006. - 170 с. : ил.

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования культурно-нравственного потенциала студенческой молодежи

1.1. Понятийное поле исследования и его развитие в философской и психолого-педагогической литературе

1.2. Нравственные качества личности как объект педагогического исследования Выводы по первой главе 48

ГЛАВА II. Социально-педагогическая характеристика современного студенчества

2.1. Общая характеристика студенчества как социальной группы 50

2.2. Социальные типологии студенческой молодежи 61

2.3. Особенности нравственного облика современного студенчества

Выводы по второй главе 79

ГЛАВА III. Реализация системы по формированию культурно-нравственного потенциала студентов педвуза в образовательной деятельности

3.1. Организация опытно-экспериментальной работы и педагогическое обеспечение процесса формирования культурно-нравственного потенциала студентов педвуза

3.2. Содержание формирующего эксперимента по формированию культурно-нравственного потенциала студентов педвуза в образовательной деятельности

3.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 116

Выводы по третьей главе 134

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение к работе

Актуальность исследования. Социально-экономические и политические преобразования во всех сферах общественной жизни современной России затронули и систему нравственного воспитания. Законодательно закреплены его приоритеты: общечеловеческие ценности, жизнь и здоровье, свобода развития личности.

Процессы гуманизации и демократизации общественной жизни обусловливают необходимость возвращения высшего педагогического образования в контекст культуры. В сложившейся ситуации выдвигаются новые требования к личности педагога и основной сущности его профессиональной деятельности. В связи с этим меняется подход к определению содержания подготовки в высшей педагогической школе. Особое значение приобретает не только предметная подготовка студента как будущего педагога. Не меньшее значение имеет уровень его нравственной компетенции. Педагогическая профессия требует от работников совершенно определенных нравственных качеств личности. Профессионально значимые качества педагога детерминируются рядом факторов, среди которых особое место занимает уровень нравственной культуры. Под нравственной культурой следует понимать степень освоения личностью социального опыта, накопленного человечеством в процессе исторического развития. Поэтому нравственная культура педагогического труда складывается из освоения опыта нравственных отношений. Следовательно, осуществление успешной педагогической деятельности требует освоения студентами педвуза профессионально-нравственного опыта.

Теоретические основы нравственного воспитания раскрываются в ра
ботах Л.М.Архангельского, Н.И.Болдырева, О.С.Богдановой,
З.И.Васильевой, Г.Н.Волкова, О.Г.Дробницкого, Д.С.Лихачева,
И.С.Марьенко, А.В. Мудрика, А.З.Рахимова, Г.И.Румыниной, О.И.Рута,
А.И.Титаренко, И.Ф.Харламова, М.И.Шиловой, И.Г.Яновской и др. Общече
ловеческое содержание нравственности в его психолого-педагогическом ас-

пекте раскрывается также в работах западных исследователей (О.В.Больнов, Л.Кольберг, А.Маслоу, К.Роджерс, Р.Штайнер и др).

Процесс обучения и воспитания в системе высшей школы рассматривается с разных позиций в трудах С.И.Архангельского, Р.М.Асадуллина, В.Л.Бенина, А.А.Вербицкого, В.С.Казыханова, В.А.Кан-Калика, А.В.Петровского, В.В.Шпалинского и др.

Изучению студенчества как особой социальной группы посвящены исследования отечественных и зарубежных авторов (А.В.Акопов, А.М.Гендин, И.С.Кон, Ю.Н.Кулюткин, В.Т.Лисовский, А.Н.Фалалеев, Ф.Р.Филиппов, К.Штарке, В.М.Шубкин и др).

Важными с позиции нашего исследования являются положения общей теории деятельности и теории учебной деятельности, отраженные в фундаментальных исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Р.М.Асадуллина, В.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, А.З.Рахимова, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др.

В целом, можно констатировать, что до настоящего времени нравственная культура личности в большинстве исследований рассматривалась в рамках школьного воспитания и, в основном, с точки зрения философских и психологических концепций, однако недостаточно анализировалась в понятиях и категориях педагогики высшей школы. Этот факт затрудняет ее перевод на язык программно-методической документации, технологии обучения и воспитания в вузе.

В данном исследовании процесс формирования нравственной культуры будущего педагога рассматривается именно в педагогическом плане, выявляются пути и закономерности развития этого личностного образования в рамках образовательного процесса вуза.

Студенческий возраст является периодом наиболее интенсивного развития нравственных структур личности, ее становления как субъекта собственной жизнедеятельности. Б.Г.Ананьев доказательно обосновал правомерность рассмотрения студенческого возраста с позиций специфических харак-

теристик процессов социализации, становления личности, включающих в качестве основных компонентов освоение и консолидацию многих социальных функций, формирование профессионального мастерства.

Студенчество как социальная группа обладает большими возможностями по сравнению с другими социальными общностями в плане формирования нравственной культуры. Однако эти возможности остаются не реализованными без специально разработанной воспитательной системы формирования нравственной культуры будущих специалистов.

Анализ современного состояния образовательного процесса в высшей школе позволяет сделать вывод об отсутствии комплексного подхода к формированию нравственной культуры студента-педагога. Этим и подтверждается актуальность выбранной нами проблемы научного исследования. Важной проблемой остается определение эффективных условий формирования культурно-нравственного потенциала будущих учителей на вузовском этапе в сфере образовательной деятельности.

С учетом указанных проблем был сделан выбор темы исследования.

Объектом исследования является образовательный процесс в педагогическом вузе.

Предмет исследования - процесс формирования культурно-нравственного потенциала студентов педвуза.

Цель исследования - выявление, теоретическое обоснование и практическая апробация педагогических условий формирования культурно-нравственного потенциала студентов педвуза в образовательной деятельности.

В работе выдвинута гипотеза: образовательный процесс в высшем педагогическом учебном заведении, ориентированный на формирование культурно-нравственного потенциала студентов в образовательной деятельности, будет эффективным, если:

1) выявить сущность нравственной культуры и культурно-нравственного потенциала личности студента;

  1. на основе системно-деятельностного и личностно ориентированного подходов разработать и внедрить систему формирования культурно-нравственного потенциала, обеспечивающую становление нравственной культуры студентов педвуза как главного ориентира в образовательной деятельности;

  2. определить и обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих активизацию культурно-нравственного потенциала студентов педвуза в образовательной деятельности:

использование системы вариативных учебно-воспитательных ситуаций;

педагогическое стимулирование познавательной и практической деятельности студентов, в которой решаются задачи активизации нравственной позиции;

использование активных методов организации воспитательной работы, в которой реализация целевой установки приводит к формированию нравственной культуры.

Реализация совокупности выделенных условий обеспечит комплексный подход к становлению личности будущего специалиста, позволит сформировать мотивационно-ценностное отношение будущих педагогов к выполнению потенциальной профессиональной деятельности, приблизит к ним педагогическую реальность, будет способствовать переходу значимых нравственных качеств из общественно ценных в личностно ценные.

В связи с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи:

  1. Осуществить теоретико-методологический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, уточнить сущность и структуру нравственной культуры и культурно-нравственного потенциала студента педвуза как будущего педагога.

  2. Разработать систему формирования культурно-нравственного потенциала студентов педвуза в образовательной деятельности.

  1. Теоретически обосновать и практически апробировать комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование культурно-нравственного потенциала студентов педвуза в образовательной деятельности.

  1. Определить критерии, показатели и уровни сформированности нравственной культуры студентов педвуза.

  2. Разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию нравственной подготовки студентов педвуза.

Методологической основой исследования являются положение об обусловленности нравственной культуры педагога объективным положением в обществе социально-профессиональных групп; философские и психолого-педагогические концепции, обосновывающие понятия «культура», «нравственная культура», «профессиональная культура», «профессионально-нравственная культура»; достижения педагогики в области нравственного воспитания; положение о ведущей роли активной деятельности личности в процессе ее формирования; законодательные акты и программные документы о высшей школе, системе вузовского образования и воспитания.

Теоретическую основу исследования составили: теория культуры (М.С.Каган, Л.Н.Коган, Э.С.Маркарян и др.); теория профессионально-нравственной культуры (В.И.Бакштановский, Ф.Н.Щербак и др.); психологическая концепция формирования и развития профессионально-нравственной культуры учителя (Е.Н.Богданова); теория нравственного воспитания (Л.М.Архангельский, О.Г.Дробницкий, А.В.Мудрик, А.З.Рахимов, О.И.Рута, И.Ф.Харламов, М.И.Шилова и др.); социологические аспекты изучения студенчества (А.В.Акопов, А.М.Гендин, В.Т.Лисовский, А.Н.Фалалеев и др.); культурологический подход в высшем профессиональном образовании (В.Л.Бенин, Г.И.Гайсина, А.С.Запесоцкий и др.); теория формирования личности учителя (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков, Э.Ш.Хамитов и др.); теория обучения в высшей школе (С.И.Архангельский, М.М.Левина и

др.); теория деятельности и ее субъекта (К.А.Абульханова-Славская, Р.М.Асадуллин, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования; изучение отечественного и зарубежного опыта нравственного воспитания; беседы; опросы; анкетирование; метод экспертных оценок; опытно-экспериментальная работа; метод включенного наблюдения; ролевые и деловые игры; анализ педагогических ситуаций; моделирование проблемных ситуаций; математические методы обработки полученных данных опытно-экспериментальной работы.

Этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование осуществлялось в 3 этапа.

На первом этапе (1998-1999 гг.) изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая литература, отражающая познание нравственного воспитания молодежи, студенчества, что позволило сформулировать исходные позиции исследования. На этом этапе был разработан исследовательский аппарат и проведен констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе (1999-2001 гг.) разрабатывалась система формирования культурно-нравственного потенциала, теоретически обосновывался и практически апробировался комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование культурно-нравственного потенциала студентов педвуза в образовательной деятельности; были определены критерии, показатели и уровни сформированности нравственной культуры студентов педвуза, был организован и реализован формирующий эксперимент со студентами на базе Башкирского государственного педагогического университета и Бирско-го государственного педагогического института.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) была завершена экспериментальная работа, проведены математический анализ и обобщение полученных резуль-

татов; сформулированы выводы и практические рекомендации, оформлен текст диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. сущность нравственной культуры студенческой молодежи и связанного с ним культурно-нравственного потенциала личности, изменения которой вызваны постоянно меняющейся ситуацией развития общества и государства;

  2. система формирования культурно-нравственного потенциала студентов, сконструированная с учетом специфики образовательного процесса в педагогическом вузе;

  3. комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование культурно-нравственного потенциала студентов педвуза в образовательной деятельности.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:

выявлена сущность и структура нравственной культуры и культурно-нравственного потенциала студента - будущего педагога;

на основе системно-деятельностного и личностно ориентированного подходов разработана система формирования и развития культурно-нравственного потенциала студентов педвуза в образовательной деятельности на разных этапах обучения;

выявлен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование культурно-нравственного потенциала студентов педвуза в образовательной деятельности: использование системы вариативных учебно-воспитательных ситуаций; педагогическое стимулирование познавательной и практической деятельности студентов, в которой решаются задачи активизации нравственной позиции; использование активных методов организации воспитательной работы, в которой реализация целевой установки приводит к формированию нравственной культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены понятия «нравственная культура», «культурно-нравственный потенциал» применительно к организации воспитательной работы со студентами педвузов; углублены общетеоретические положения, определяющие особенности и специфику процесса формирования культурно-нравственного потенциала студентов педвуза; дальнейшую разработку получила проблема формирования нравственной культуры студентов педвуза в образовательной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны научно-методические рекомендации по организации процесса формирования нравственной культуры, органической частью которой выступает культурно-нравственный потенциал студентов педвуза в образовательной деятельности. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями вузов в практической деятельности. Уточнены критерии сформированное нравственной культуры студентов педвуза.

Достоверность научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью объема выборок, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализов, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением их с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на Башкирской республиканской научной конференции (Уфа, 1998), на межвузовских научно-практических конференциях (Уфа, 1999, 2000, 2001), на международной научно-практической конференции (Уфа, 2003), на всероссийской научно-практической конференции (Уфа, 2005), на заседании круглого стола «Евразийское сознание: формирование мировоззренческой парадигмы в образовательном пространстве современной России» (Уфа, 2002).

Результаты диссертационного исследования нашли отражение в 10 публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, перечня использованной литературы из 193 наименований, в т.ч. 5 на иностранных языках, приложений. Текст диссертации содержит 10 таблиц и 5 диаграмм.

Понятийное поле исследования и его развитие в философской и психолого-педагогической литературе

Проблема формирования нравственной культуры педагога актуальна на всех этапах развития общества, так как от личности учителя, его нравственного облика во многом зависит судьба подрастающего поколения. Поэтому вопросы, имеющие отношение к нравственной культуре, в разное время были предметом многочисленных исследований.

В работах античных философов можно найти размышления о роли воспитания и воспитателя в жизни общества. Аристотель, например, считал воспитание делом государственной важности. Платон проводил идею доминирования авторитарности воспитания, настаивал на необходимости использования воспитателем «угроз и ударов» (178, с.7).

В труде Квинтилиана «О воспитании оратора» встречаются первые упоминания относительно педагогической этики. Квинтилиан предостерегает учителя от обращения к принуждению и апеллирует к использованию воспитателем положительных чувств для того, чтобы ученик не возненавидел учения (178).

В эпоху средневековья интерес общества к вопросам педагогической этики был невелик. Это объясняется, прежде всего, схоластическим подходом к обучению и воспитанию. Основными методами воздействия на подрастающее поколение признавались суровая дисциплина и наказание.

Философы Возрождения вновь обратились к качествам личности воспитателя. Монтень считал ум и нравственность воспитателя более ценными, чем его ученость. Его рекомендации содержат в себе призыв учитывать душевные склонности ребенка, развивать в нем самостоятельность и активность. При этом воспитатель должен быть достаточно демократичен, соеди нять в себе строгость с мягкостью, должен полностью отказаться от насилия и принуждения (178).

Более полно вопросы педагогической морали рассмотрены в системе Я.А.Коменского. По словам Коменского, «должность учителя является превосходной, как никакая другая» (141, с.7). Чешский педагог придавал особое значение доброжелательному отношению учителя к ученикам. В нравственном плане ему принадлежит разработка идеала учителя-гуманиста. Комен-ский утверждал, что учителя - это родители духовного развития учащихся. Ближайшей заботой учителей является увлечение учеников благим примером (98).

Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци занимался вопросами взаимоотношений учителя с родителями и детьми. Основой, необходимой для осуществления воспитания, он считал любовь учителя к своим воспитанникам, которая сама по себе способна разрешить абсолютно все проблемы педагогического характера. Песталоцци писал: «Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания, которые не явились бы следствием моей глубокой любви к детям» (115, с.68). Важным условием успешности воспитания Песталоцци полагал сотрудничество учителя и родителей. Это условие, по его мнению, наиболее эффективно, так как движимо одной силой - любовью к детям.

По мнению «учителя учителей» А. Дистервега, хороший учитель должен в совершенстве владеть своим предметом, любить профессию и детей. Настоящий учитель твердо и неуклонно проводит свои принципы и никогда не отступает от своих требований. Качества личности, которые учитель старается развивать у воспитанников, он обязан сначала развить у себя. Постоянная работа над собой поможет учителю самому сформироваться как личности, способной двигать человечество вперед (178).

Зарубежная педагогика нового и новейшего времени продолжала изучать личностные качества учителя, в основном, в контексте прагматической педагогики Дьюи. Стратегическими являются следующие четыре направле ния: определение нормативных требований к учителю, выраженных в официально утвержденных кодексах педагогической профессии; выработка рекомендаций начинающим учителям на основе анализа ошибок в учебной и воспитательной работе; стремление определить в системе педагогического образования важнейшие аспекты улучшения профессиональной подготовки учителя через совершенствование ее структуры и содержания; изучение взаимоотношений учащихся и учителей (52; 140). Определяя функции учителя, зарубежные педагоги (П. Петере, Р.Жермене, А. Джерайлд, Б. Кауфман и др.) называют ряд этических требований к его профессиональной деятельности, которые служат расцвету демократического государства (52).

Анализ трудов отечественной педагогики по вопросам педагогической морали позволил сделать вывод о том, что педагоги значительное внимание уделяли не только разработке требований и правил для своих воспитанников, но и формированию тех или иных нравственных качеств личности педагога.

Складывающимися в школе нравственными отношениями между учителем и учащимися, анализом роли учителя в отечественной педагогике в разное время занимались М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, А.Н. Радищев, В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов. Все они считали основой основ любовь учителя к детям, требовали хорошего отношения к воспитанникам, напоминая, что именно учитель существует для ребенка, а не наоборот. Поэтому задачей педагога являлось, по их мнению, приспособление к учащемуся, к его природе и духовному состоянию.

Неоценимый вклад в развитие этико-педагогических идей внес К.Д.Ушинский. Великий русский педагог-гуманист полагал, что «...в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только от живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания... Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер» (165, с.63-64).

Разработкой идей педагогической этики занимался также великий русский медик и педагог А.И. Пирогов, считавший, что каждый учитель является одновременно преподавателем и воспитателем. Учитель не должен забывать, что воспитывают учащихся не только его преподавание, но и его личные качества, его отношение к своим обязанностям и все его поведение (140).

Мысли, имеющие непосредственное отношение к педагогической этике, можно найти в педагогической системе Л.Н. Толстого. Успех учительского труда, по его мнению, также заключается в сочетании личностных и профессиональных качеств. Толстой писал: «Если учитель имеет только любовь к делу, то он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе и любовь к делу, и к ученикам, он совершенный учитель» (159, с.362).

В 20-е годы интерес к изучению личностных качеств педагога и их решающему значению в процессе воспитания впервые переносится в плоскость теоретического изучения и осмысления в трудах П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, М.М. Рубинштейна, Л.Е. Раскина, С. Гусева и других. П.П.Блонский, отмечая важность сформированности личностных качеств учителя, его нравственных качеств, писал: «Для меня образование учителя менее важно, нежели воспитание его, и в этом я сильно расхожусь с теми, кто еще не перестал думать, что главная роль учителя - сообщать «суммы знаний» (33, с. 67).

Общая характеристика студенчества как социальной группы

Нравственная культура студенческой молодежи характеризует состояние нравственной культуры всего общества, имеет свою специфику, которая обусловлена, на наш взгляд, возрастными особенностями и особым положением студенчества в социальной структуре общества.

Важное место в структуре учащейся молодежи занимает студенчество вузов. В условиях научно-технического прогресса роль студенческой молодежи в жизни нашего общества, а также внутри многих социальных групп возрастает. С этим положением согласны практически все исследователи данной общественной группы молодежи. Как правило, в качестве одной из причин возрастания роли студенчества в нашем обществе отмечают его количественный состав.

Действительно, постоянно растет численность специалистов с высшим образованием, занятых во всех областях экономики, а также увеличивается контингент студентов вузов, растет количество и самих вузов. Эти количественные показатели увеличиваются из года в год. Именно эта социальная прослойка является интеллектуальным потенциалом нашего общества.

Студенчество как особую общественную группу (по исследованиям Зе-ер Э.Ф.) отличает от других социальных групп ряд особенностей: профессиональное самоопределение, социальная активность, самореализация в сфере личной жизни - уход из родительского дома и образование собственной семьи у части молодых людей. Это период наиболее активного развития нравственных чувств, становление характера, овладение социальных ролей взрослого человека (60).

Студенчество - одна из самых проблемных групп общества, претерпевающая динамичные внутренние изменения и постоянное усложнение взаи мосвязей, различного рода отношений и взаимоотношений со всеми элементами социальной структуры общества. Отсюда вытекает и многогранность проблемы определения дефиниции студенчества, сложность определения его социального статуса. К этому нам следует добавить и то, что сложность вопроса о студенчестве определяется постановкой и исследованием целого комплекса проблем, среди которых на первое место выходят проблемы, связанные с социальной мобильностью и образованием новых специфических социальных групп, будучи функционально непосредственно не связанных ни с материальным, ни с духовным производством.

По-прежнему остаются дискуссионными вопросы о месте студенчества в социальной структуре общества, границах данной группы, характере и специфике процессов ее социализации. Хотя проводится немало исследований по проблемам студенчества.

Анализ литературы по проблемам высшего образования показывает, что студенчество называют социально-демографической группой (А.И.Шендрик), социально-профессиональной группой (В.И. Астахова, С.Н.Иконникова, А.Н.Семашко), особой общественной группой (М.Н.Рутке-вич, Ф.Р. Филиппов, Л.Я.Рубина, В.Т. Лисовский, А.В. Дмитриев, Л.В. Топ-чий, А.П. Ветошкин), а иногда представляют его в качестве реальной части слоя интеллигенции (И.Г.Митюкова, О.Л. Репина).

Что же представляет собой личность современного студента? Основную массу составляют девушки в возрасте 17-25 лет. Возраст студента является одной из существенных сторон, во многом определяющей особенности процесса воспитания духовности личности в вузе. Поскольку переходный возраст от старшего школьного к студенческому наиболее сенситивен для данного процесса, остановимся на общей характеристике возрастных особенностей студентов.

Определение «возраст» рассматривается в психолого-педагогической литературе как конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психологического развития индивида как личности, характеризуемая сово купностью объективно существующих физиологических, психических и социальных изменений (146, с. 53).

Возрастные границы молодежи определяются специалистами по-разному. Известный ученый Б.Г. Ананьев отмечал, что наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская зрелость), субъекта познания (умственная зрелость) и труда (трудоспособность) во времени не совпадают.

Время учебы в вузе совпадает, по мнению многих психологов (Б.Г.Ананьев, А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Г. Лисовский, З.Ф. Есарева и др.), со вторым периодом юности или с первым периодом зрелости.

Другие исследователи соотносят студенческий возраст с юношеским (В.В.Давыдов, А.В. Мудрик, И.П. Подласый и др.)

Л.С. Выготский считал период юности первым в цепи зрелых возрастов, развитие которых уже не подчиняется закономерностям детского развития (40, с. 32).

Д.Б. Эльконин относит возраст 17 лет ко второй фазе подросткового развития, для которой ведущей является учебно-профессиональная деятельность

Э. Шпрингер показывает, что данный возрастной период продолжается у девушек до 19 лет, а у юношей до 22 лет и является, прежде всего, определенной стадией духовного развития, хотя и в связи с комплексом психофизиологических изменений. Для 17-летних живой проблемой является кризис, связанный со стремлением к освобождению от детских отношений зависимости; у 17-21-летних на первый план выступает «кризис оторванности», чувство одиночества.

Особенностью юношеской психики является изменение соотношения категорий возможности и действительности. Если еще старший школьник мыслит, прежде всего, о действительности, то у юношей на первый план выходит категория возможности. Так как логическое мышление оперирует не только реальными, но и воображаемыми объектами, превалирование данного стиля мышления порождает интеллектуальное экспериментирование.

Ассимилируя мир в свои универсальные теории, эгоцентризм юношеского мышления «рассматривает действительность сквозь призму собственных интересов и целей, не учитывая, с одной стороны, точек зрения других людей, а с другой - объективных характеристик предметов» (184, с.46).

С точки зрения физиологии, психологии, социологии и юрисдикции человек считается взрослым, если:

- он прошел биологический процесс зрелости, в том числе и половой, и рост его тела, в общем, остановился;

- он может понять требования, предъявляемые к его сознательной деятельности, может разобраться в общественных отношениях и в самом себе;

- он признается таковым всеми членами общества и в состоянии относительно самостоятельно выполнять те требования, которые предъявляются к полноценному человеку (19).

И.С. Кон отмечает, что человек становится взрослым тогда, когда он становится ответственным за свою жизнь (72).

В.Т. Лисовский справедливо утверждает, что социальная зрелость выражает такое положение личности в системе общественных отношений, когда она выступает полноправным субъектом прав и обязанностей, т.е. зрелость - это также и степень ответственности, которую сам по своей воле устанавливает для себя человек в соответствии с требованиями общества. Некоторые социологи верхнюю границу молодости связывают со вступлением в брак. Большинство психологов (А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т.Лисовский и др.) считают, что данному возрасту, свойственны сравнительно высокий образовательный уровень, активное потребление культуры, относительная экономическая самостоятельность, развитие познавательной мотивации, повышенная потребность в коммуникации, социальная активность.

Особенности нравственного облика современного студенчества

Своеобразие нравственного облика современной студенческой молодежи определяет, прежде всего, то, что ее представители несут на себе отпечаток нравственного своеобразия тех классов и слоев, к которым они принадлежали до поступления в вуз. Иными словами, студенчество в своей совокупности наиболее разнообразно и разнородно по своим нравственным качествам, что необходимо учитывать в процессе воспитания.

На социализацию современной молодежи, становление которой пришлось на годы реформ, период социально-экономической, идеологической и культурной ломки, повлияли изменившиеся идеалы и ценности, усложнение социальной структуры, идейный и нравственный плюрализм, безработица и правовой беспредел, резкое обнищание большинства семей.

В 1998 году Государственным научно-исследовательским институтом семьи и воспитания РАО и Минтруда РФ изучались социальные ценности и нравственные ориентации современной учащейся молодежи (это шестое аналогичное исследование в рамках лонгитюда, начиная с 1968 г.). Изучалась учащаяся молодежь школ и вузов 16-20 лет.

В юношах и девушках в конце 90-х годов произошли заметные перемены по сравнению с началом 90-х годов. В конце 80-х - начале 90-х годов наблюдалось резкое изменение на шкале ценностей: на первое место в определении жизненных ценностей вышли проблемы индивидуалистического и материального характера, а общественные и духовные ушли на задний план. Однако в конце XX века повысился рейтинг интересов семьи, товарищей, страны в целом. Стало меняться отношение к родине (хотят уехать из страны уже не 60 %, а лишь 35 % учащихся, а интерес к будущему страны вырос почти в 3 раза: с 7 до 20 %). Стремление к ориентирам потребительского характера снижается медленнее, что связано с бедственным положением молодежи. Существенно повысился престиж высшего образования: если в 1991 году поступать в вузы планировали 38 % выпускников, то в 1998 году - 70 %.

Студенчество в силу различных обстоятельств стоит перед дилеммой выбора целей: благородных, но нелегких, или сомнительных, однако легко достижимых. Высокие нравственные качества приобретают решающее значение в условиях формирования правового гражданского общества.

Современное студенчество, как и вся молодежь страны, весьма неординарно. Ценностные ориентации, потребности студентов разных курсов обнаруживают различие в нравственном облике студентов.

Не потеряли своей актуальности и по сей день разработанные В.А.Блюмкиным основные типы моральных качеств личности.

1) Качества, характеризующие положительное или отрицательное отношение к личности как высшей ценности (гуманистические качества). К этому типу качеств относятся: гуманность, человеколюбие, доброта, деликатность, тактичность, доброжелательность, чуткость, отзывчивость, чувство собственного достоинства, самоуважение, простота, скромность, прямота, гордость, самолюбие. Этим добродетелям противостоит группа таких пороков, как: жестокость, самомнение, зазнайство, высокомерие, самоуничижение и т.д. и т.п.

2) Комплексные качества, характеризующие степень осуществления личностью основных функций морали. К комплексным качествам правомерно отнести коллективизм, самоотверженность, моральную активность, героизм, инициативность, чувство нового, самостоятельность, справедливость, бескорыстие, благодарность, альтруизм. Пороки этого типа качеств включают в себя: индивидуализм, мстительность, завистливость, пассивность, равнодушие. По-видимому, сюда можно отнести также такое отрицательное качество как инфантильность, т.к. оно противостоит самостоятельности.

3) Качества, связанные с особенностями морального регулирования поведения личности. Таковы - чувства (сознание) чести и тщеславия, честолю бие, стыдливость и бесстыдство, злословие, льстивость, честность и нечестность, принципиальность и беспринципность, правдивость - лживость, порядочность, верность, преданность избранным идеалам и принципам, фанатизм, ригоризм и т.д. Очень важное место среди качеств-регуляторов занимает совесть (совестливость). Сюда же, по-видимому, можно отнести и такое качество как самокритичность.

4) Морально-деловые качества. Это тип качеств характеризует отношение личности к труду, степень ее трудовой активности, отношение к другим людям и к себе в процессе профессиональной деятельности, а также отношение к общественной собственности. Таковы - трудолюбие, дисциплинированность, старательность, добросовестность, исполнительность, обязательность, деловитость, практичность, инициативность, предприимчивость, организованность, чувство хозяина, бережливость, щедрость. Пороками этого типа являются те же качества, но со знаком «минус». Сюда же следует отнести еще одно чрезвычайно важное качество, нравственный смысл которого в полной мере раскрывается в связи с развитием научно-технического прогресса. Речь идет об охране окружающей среды. Это - важная нравственная норма любого развитого общества. Она воплощается в такое нравственное качество, которое условно можно назвать качеством «экологичности».

5) Морально-прагматические качества. Под прагматическим сознанием понимается совокупность представлений и чувств, ценностей и императивов, связанных с обеспечением личного и узкогруппового благополучия. К этому типу качеств следует отнести мудрость, благоразумие, осторожность, воспитанность, вежливость, общительность, уживчивость, терпеливость, умеренность, родительскую любовь и др. Однако основная сфера проникновения прагматического сознания как явления общественной психологии находится в сфере пороков, а не добродетелей. Таковы - легкомыслие, хитрость, пьянство, ветренность, невоспитанность, грубость и пр. (26).

Таковы основные типы моральных качеств личности, распространенные с точки зрения структурно-функционального подхода. Проведенное кафедрой психологии БГПУ исследование студентов младших курсов (1320 человек) в 2001 году, показало, что 46% из них сознательно связали свою жизнь с педагогической деятельностью, гражданская активность является ведущим качеством у них.

Однако исследования показывают, что в целом гражданские ценности занимают у студентов в общей структуре незначительное место. Так, «развитое чувство долга» - 18,9% (двенадцатое место), «патриотизм» - 14,8% (пятнадцатое место), «гражданское мужество» (последнее - восемнадцатое место). Этот факт можно объяснить тем, что в связи с возможностью учиться на коммерческих основаниях среди студенчества есть и представители группы молодежи, тяготеющей к «буржуазному» образу жизни, для которой нравственные качества идеальной личности абсолютно чужды. Они циничны, их девизы: «деньги не пахнут», «не обманешь - не проживешь», «жить нужно в кайф» и т.д.; они предполагают, получив образование, оказаться за рубежом.

Автор представленной работы, проанализировав мотивы поступления первокурсников 2000, 2001 годов, делает вывод о том, что более 50% студентов обладают качествами со знаком «-» по отношению к нравственному идеалу: карьеризмом, равнодушием к судьбе Родины, меркантильностью, несамостоятельностью, приспособленчеством, инфантилизмом.

Организация опытно-экспериментальной работы и педагогическое обеспечение процесса формирования культурно-нравственного потенциала студентов педвуза

На данном этапе констатирующего эксперимента был собран также фактический материал о качестве организации нравственного воспитания студентов в образовательной деятельности, выявлены возможности формирования культурно-нравственного потенциала студентов.

В формировании научного мировоззрения важная роль принадлежит гуманитарно-социальным, специальным дисциплинам, которые изучаются студентами на общетеоретических и специальных кафедрах. Но главная роль в формировании научного мировоззрения студентов принадлежит гуманитарным наукам социально-исторического и, в первую очередь, философского профиля. Кафедры гуманитарных наук являются одним из учреждений нравственной культуры, призванных формировать ее у студенчества. Такие кафедры, на наш взгляд, должны направлять свою деятельность, прежде всего, на формирование у студентов широкого мировоззренческого кругозора, диалектического мышления. Важнейшая задача кафедр гуманитарных наук, как учреждений нравственной культуры, состоит в стремлении к тому, чтобы нравственные оценки, взгляды, убеждения и устремления каждого студента соответствовали бы самым высоким помыслам гражданина нового, гуманного и демократического общества.

Главная задача философии как вузовской учебной дисциплины заключается в выработке у каждого студента теоретического, диалектического мышления, опирающегося на совокупность опыта человечества, на знание законов общественного развития, на достижения всех наук и культуры в целом.

На процесс формирования нравственной культуры огромное влияние оказывает эстетическое воспитание. Так, ряд исследователей считает, что эстетическое восприятие произведений литературы и искусства является позитивным фактором развития нравственности и нравственной культуры личности (109, с. 127). Преподавание этики в вузе включает в себя вопросы профессиональной этики. В педагогических институтах оно осуществляется при определенной установке на формирование нравственной культуры педагога, призванного воспитывать молодое поколение.

Большими возможностями в формировании нравственной культуры будущих специалистов располагают курсы педагогики и психологии, раскрывающие вопросы структуры личности педагога, нравственной, гуманистической направленности его деятельности, этики отношений во всех коммуникативных системах. В курсе педагогики отражается формирование когнитивного компонента нравственной культуры будущих педагогов, раскрываются структура и содержание личностных качеств специалистов, нравственные аспекты образовательного процесса и взаимоотношений в школьном коллективе. В курсе психологии раскрываются психологические основы формирования нравственной культуры будущего педагога, индивидуально-типологические осо » бенности, психические процессы и свойства школьников, служащие основой их нравственного воспитания.

В практике образовательного процесса вуза нравственный потенциал данных учебных дисциплин сегодня еще не используется в полной мере.

Высшее образование само по себе не является мерилом нравственной культуры. Последняя развивается только как результат внутренней работы разума, нравственного чувства и воли, как результат применения нравственных знаний, способностей и убеждений в самой общественной практической деятельности человека.

Психологами отмечена зависимость формирования качеств личности от выполнения ею социальных функций и ролей. С этих позиций процесс становления нравственной культуры студента педвуза следует, по нашему мнению, рассматривать через призму деятельностного подхода.

Деятельность - одно из важнейших условий становления личности. А.В.Петровский отмечает, что «реальные возможности формирования нужных обществу качеств личности и коллектива превращаются в действительность именно через деятельность. При этом свойства личности зависят от характера ведущей деятельности: не любая деятельность формирует личность, а лишь та, которая ставит человека в определенное отношение к миру людей, воздействует на его сознание» (111, с.81).

Деятельность, как полагает Н.Б. Крылова, складывается в единстве: «1) действий самого студента (структуры и содержания его деятельности); 2) действий различных институтов системы высшего образования (структуры деятельности его субъектов) и 3) системы общественных отношений, связывающих их воедино» (76, с.53). Качество подготовки студента - будущего специалиста - определяется, в конечном итоге, слаженностью всех этих действий.

Л.М. Архангельский пишет: «Воздействие на сферу сознания способствует формированию знаний и теоретических убеждений, включению в практику взаимоотношений, т.е. организует и эмоционально-чувственный уровень овладения миром. В процессе практической деятельности складывается нрав ственный опыт, закрепляются убеждения, приобретаются навыки моральности» (8, с.217).

И.Ф. Харламов отмечает, что «нравственность личности проявляется, во-первых, в ее поведении (деятельности) и, во-вторых, в тех отношениях, которые придают этой деятельности ту или иную моральную окраску (173, с.37).

Отсюда для определения механизма формирования культурно-нравственного потенциала необходим учет основного вида деятельности студентов - образовательного, в котором должны сформироваться знания, умения и навыки в области нравственной культуры, интериоризироваться специфические нравственные качества: выдержка, терпение, самообладание и др. (180).

Образовательная деятельность студентов - это специфическая сфера деятельности, связанная с передачей и усвоением достижений человеческой культуры и общественно-исторического опыта, с самообразованием, самовоспитанием и саморазвитием, с приобретением знаний, умений и навыков в избранной области через организованную систему образования, обучения, воспитания и развития. Именно образовательная деятельность, развивая нравственные взгляды и нравственное мировоззрение, "закладывает основы нравственного самовоспитания" (110, с.83).

Н.И. Болдырев, останавливаясь на особенностях процесса нравственного становления личности, отмечает его ступенчатый характер: усвоение простейших норм и правил морали, пробуждение нравственных чувств, выработка первоначальных навыков поведения; формирование этических понятий, обогащение нравственных чувств, выработка умений правильно поступать, соблюдая нравственные нормы; формирование нравственных убеждений, развитие нравственных чувств, выработка устойчивых привычек поведения. «К формированию одних и тех же моральных качеств приходится возвращаться неоднократно, с последующим их углублением» (27, с. 138).

Процесс формирования культурно-нравственного потенциала студентов педагогического вуза в образовательной деятельности опирается на следующие положения концепции исследования: реализация системно деятельностного и личностно ориентированного подходов обеспечивает эффективное формирование нравственного сознания, нравственных чувств и нравственного поведения в процессе; опора на педагогическое стимулирование познавательной и практической деятельности студентов, использование системы вариативных учебно-воспитательных ситуаций, а также использование активных методов организации воспитательной работы, способствует достижению цели нравственного воспитания в ВУЗе.

Похожие диссертации на Формирование культурно-нравственного потенциала студентов педвуза