Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов учреждений среднего профессионального образования 13
1.1. Формирование культуры безопасности жизнедеятельности с позиции современной педагогики 13
1.2. Структура, критерии и уровни сформированности культуры безопасности жизнедеятельности студентов 35
1.3. Педагогическая модель формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов 50
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию культуры безопасности жизнедеятельности студентов учреждений среднего профессионального образования 70
2.1. Формирование культуры безопасности жизнедеятельности студентов как педагогический процесс 70
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию культуры безопасности жизнедеятельности студентов 100
2.3. Педагогические условия формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов учреждений среднего профессионального образования 119
Заключение 132
Библиографический список 136
Приложения 155
- Формирование культуры безопасности жизнедеятельности с позиции современной педагогики
- Педагогическая модель формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов
- Формирование культуры безопасности жизнедеятельности студентов как педагогический процесс
- Педагогические условия формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов учреждений среднего профессионального образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Активная деятельность человека в современных условиях придала особый смысл культуре безопасности жизнедеятельности. Недопонимание значимости вопросов безопасности в условиях все увеличивающегося ускорения жизнедеятельности привело к тому, что ежегодно на дорогах России гибнут 35000 человек, а 270000 получают увечья и травмы. В 80% этих случаев причиной является элементарное невыполнение правил дорожного движения как пешеходами, так и водителями транспортных средств. Причиной возникновения пожаров в 9 случаях из 10 является неосторожное обращение с огнем. Сюда же можно отнести: рост заболеваний СПИДом, алкоголизм, наркоманию, табакокурение, пренебрежение правилами культуры поведения в обществе, семье, личной гигиены и здорового образа жизни, — потому что все это следствия отсутствия культуры жизнедеятельности, являющейся не просто фактором, а основой безопасности в современном социуме с его урбанизацией и перенаселенностью. По одному из обоснованных прогнозов (МЧС России, 2005), из каждой тысячи сегодняшних подростков, преждевременно уйдут из жизни сто шестьдесят четыре, из которых трое будут убиты, 6 покончат жизнь самоубийством, 7 станут жертвами СПИДа, 8 погибнут под колесами автомобилей, 20 погибнут от алкоголя и 120 умрут раньше срока из-за табакокурения. Поэтому наряду с основной целью профессионального образования — становления специалиста, способного к активной социальной позиции в обществе - необходимо формирование культуры безопасности жизнедеятельности.
Являясь составной частью общей культуры, культура безопасности жизнедеятельности (БЖД) должна носить регулируемый характер, нацеленный на конкретный результат — обязательное выполнение человеком норм поведения в социуме, что само по себе является категорией нравственности, которая в современном обществе, с его девальвацией ценностей, терпит крах.
В связи с этим возникает необходимость поиска новых подходов, которые позволили бы сделать более эффективным образование студентов в области безопасного существования в современных условиях.
Различные аспекты культуры безопасности жизнедеятельности изучались представителями философии, психологии, педагогики. В целом исследования проблем культуры безопасной жизнедеятельности рассматриваются в трудах В.Я.Ананчука, А.В.Василенко, Б.В.Григорьева, В.И.Деркача, А.О.Деркачева, О.Г.Коломиец, В.Р.Мединского, Ю.Н.Мотина, В.Н.Мошкина, С.А.Проскурина, Б.Г.Путилина, С.В.Смульского и др.; вопросы формирования экологической культуры — А.А.Алдашева, С.Н.Глазачева, В.И.Данилов-Даниляна, А.Н.Захлебного, Д.Н.Кавтарадзе, Б.Т.Лихачева, Н.Н.Моисеева, Л.П.Симонова и др.; задачи трансформирования мировоззрения людей к переоценке традиционных потребительских идеалов, к общечеловеческим ценностям, умению ставить превыше всего не свои, а общие интересы - З.И.Васильевой, И.Я Лернера, Н.Н.Моисеева, Н.Д.Никандрова и др.; формирование культуры безопасности жизнедеятельности как одного из наиболее эффективных вариантов достижения безопасности - Р.А.Дурнева, М.В.Москвиной и др.
В настоящее время концепции формирования культуры безопасности жизнедеятельности отражены в научных исследованиях Ю.Л.Воробьева, Л.Н. Гориной, Р.А. Дурнева, А.Л.Михайлова, В.Н.Мошкина, Л.Н.Макаровой, И.Н.Немковой, Н.И.Николаевой, О.Н.Русак и др. На претворение в жизнь механизмов безопасного существования в окружающей среде и более глубокого внедрения культуры безопасности жизнедеятельности направлены инновационные педагогические технологии (Л.Н.Горина, В.Н.Мошкин, И.Н.Немкова и др.). Однако, можно отметить не достаточную эффективность формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов в учебно-воспитательном процессе учебных заведений.
В ходе исследования были выявлены противоречия, между:
— увеличением опасностей, которые являются следствием интенсивной деятельности человека, и отсутствием культуры безопасного существования социума в
5 окружающей среде (под окружающей средой мы понимаем: природу, техносферу и антропогенную сферу);
снижением на шкале индивидуальных ценностей ценности здоровой и продолжительной жизни и необходимостью высокого уровня здоровья в современных условиях для создании семьи, профессиональной карьеры, материального обеспечения;
пониманием необходимости обеспечения безопасности жизнедеятельности и отсутствием общности взглядов на решение этой проблемы, недостаточной разработанностью педагогических технологий формирования БЖД.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в выявлении педагогических условий формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов и целесообразности разработки научно-обоснованного подхода к ее эффективному формированию.
С учетом актуальности обозначенной проблемы и ее практической значимости определена тема исследования: «Формирование культуры безопасности жизнедеятельности студентов учреждений среднего профессионального образования».
Объект исследования — формирование культуры безопасности жизнедеятельности.
Предмет исследования — педагогические условия и педагогическая модель формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов учреждений среднего профессионального образования.
Цель исследования - разработка педагогической модели эффективного формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов.
В соответствии с целью исследования сформулированы задачи:
провести анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования;
определить структурные компоненты, критерии оценки и уровни сформированное культуры безопасности жизнедеятельности студентов;
разработать педагогическую модель формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов, опираясь на современные теории культуры БЖД;
разработать тест-модель как основное средство формирования и развития культуры безопасности жизнедеятельности студентов;
выявить педагогические условия формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов;
— провести педагогический эксперимент по проверке эффективности раз
работанной педагогической модели формирования культуры безопасности жиз
недеятельности студентов.
Гипотеза исследования. Формирование культуры БЖД студентов представляет собой сложный и длительный педагогический процесс, детерминируемый социально-общественной необходимостью. Он будет осуществляться эффективно, если:
будет сочетать в себе целеполагание, проект и управление достижением необходимого уровня и решения задач на промежуточных этапах на основе выявленных компонентов, критериев культуры безопасности жизнедеятелньости, обеспечивающих конструктивное взаимодействие студентов с окружающей средой;
формирование культуры безопасности жизнедеятельности студентов будет являться составной частью целостного образовательного процесса, при этом компоненты и уровни культуры безопасности жизнедеятельности соответствуют приоритетным направлениям развития безопасности жизнедеятельности как науки;
будет разработана педагогическая модель формирования культуры БЖД, являющаяся теоретической основой процесса в реальной педагогической практике;
основным средством формирования культуры безопасности жизнедеятельности использовать тест-модель культуры БЖД;
выявлена совокупность педагогических условий, способствующих про-
7 цессу формирования культуры безопасности жизнедеятельности.
Методологической и теоретической основой исследования является комплексный подход, включающий в себя фундаментальные положения философии, психологии и педагогики о сущности человека; классические и современные идеи отечественных философов и экологов о единстве природы, человека и общества (НАБердяев, В.И.Вернадский, Л.Н.Гумилев, В.И.Данилов-Данилян, В.О.Ключевский, Б.Т.Лихачев, Н.Н.Моисеев и др.); психолого-педагогические концепции о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Д.Б.Эльконин); концепции личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, И.А.Колесникова, И.СЛкиманская и др.); деятельностный подход к воспитанию (А.Н.Леонтьев, Н.КПлатонов, СЯ.Рубинштейн), культурологический подход (В.И.Андреев, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, С.Ю.Курганов, Н.Е.Щуркова); ценностный подход (Н.ДНикандров, Н. И.Николаева); теории о содержании и структуре профессионального мастерства (Н.В.Кузьмина, В.Г.Михайловский, В.А.Сластенин, И.А.Шаршов, Н.Е.Щуркова и др.); научные исследования, посвященные формированию экологической культуры (С.НХлаза-чев, В.И.Данилов-Данилян, А.Н.Захлебный, Д.Н.Кавтарадзе, Б.Т.Лихачев, Н.Н.Моисеев и др.), а также формированию культуры безопасности жизнедеятельности (Ю.Л.Воробьев, Л.Н.Горина, В.Н.Мошкин, Н. И.Николаева, Г.А.Калачев, И.Н.Немкова); теории и методики преподавания курса безопасности жизнедеятельности (С.В.Белов, С.Г.Вершловский, П.И.Кайгородов, Л.А.Михайлов, В.В.Сапронов, О.Н.Русак и др.); современные образовательные технологии (В.В.Анисимов, В.П.Беспалько, И.А.Зимняя, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин и др.).
Для решения задач использован комплекс методов исследования:
— теоретический анализ философской, культурологической, психолого-
педагогической литературы по проблеме исследования, систематизация, обобщение
педагогического опыта, прогнозирование, моделирование;
— диагностические методы (анкетирование, тестирование, беседы);
прогностические: оценка, моделирование и обобщение личного опыта и опыта педагогов по формированию культуры безопасности жизнедеятельности студентов;
обсервационные: самонаблюдение, наблюдение за деятельностью студентов в учебно-воспитательном процессе;
экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперименты по внедрению педагогической модели формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов в практику деятельности образовательных учреждений;
— статистическая обработка результатов эксперимента.
Достоверность полученных результатов обусловлена утвердившимися
в науке методологическими положениями по исследуемой проблеме, комплексом методов исследования, обеспечивающего всестороннее и объективное решение поставленных задач; массивом исследования, адекватных объекту, предмету, цели и поставленным задачам исследования; результатами опытно-экспериментальной работы по проверке гипотезы исследования; сопоставлением полученных результатов с педагогической практикой, а так же использованием методов математической статистики. Научная новизна исследования.
Выявлены структурные компоненты культуры безопасности жизнедеятельности: когнитивный компонент — (основа жизнедеятельности) —> деятельност-ный компонент (практическая реализация знаний) —> валеологический компонент (необходимый элемент человеческого благополучия) — коммуникативный компонент (умения и навыки конструктивного общения) —> аксиологический компонент (нравственно-ценностная позиция взаимоотношения с окружающей средой).
Разработана педагогическая модель формирования культуры безопасности жизнедеятельности, которая дает возможность педагогу реализовать весь процесс последовательно от низкого уровня к более высокому уровню.
Разработана и экспериментально проверена тест-модель культуры безопасности жизнедеятельности — как основное средство формирования и развития
9 культуры БЖД студентов в соответствии с выбранными структурными компонентами, критериями и показателями.
4. Выявлены педагогические условия, способствующие процессу формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в развитие теории культуры безопасности жизнедеятельности: расширены существующие в педагогике представления о культуре безопасности жизнедеятельности и способах ее формирования у студентов, разработана педагогическая модель и выявлены педагогические условия формирования культуры БЖД.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработано и применяется в процессе обучения учебно-методическое пособие «Формирование культуры безопасности жизнедеятельности студентов средне-профессионального образования»;
тест-модель формирования культуры безопасности жизнедеятельности представляет собой универсальное средство диагностики и мониторинга образовательного, профессионального, общего уровня учеников школ, студентов, специалистов различных профессий;
разработанный педагогический инструментарий может быть использован педагогами для реализации задач по формированию культуры БЖД студентов (тест-модель, таблица перехода от уровня к уровню, корреляционный анализ показателей);
результаты исследования внедрены в образовательный процесс Воронежского механического техникума и могут быть использованы в других учебных заведениях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Структурными компонентами культуры безопасности жизнедеятельности студентов являются: когнитивный компонент — знания опасностей природного, техногенного и антропогенного характера и методов защиты от них в современных условиях; деятелъностныи — умения, навыки практической
10 реализации теоретических принципов организационного, инженерно-технического и профилактического характера, предполагающих минимальную вероятность появления возможных опасностей; валеологический — способность к созидания благополучия и активного долголетия в реальной окружающей среде (природной, техногенной и антропогенной); коммуникативный — умения и навыки конструктивного общения, в основе которого лежат такие понятия как: сотрудничество, участие, взаимодействие, понимание общей цели, уважение мнений и позиций друг друга, помощь, поддержка, способность приходить к согласию по спорным вопросам; аксиологический компонент — нравственно-ценностная позиция: высокий -уровень духовного самосознания, честь, совесть, бескорыстность, патриотизм.
Педагогическая модель формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов включающая: цель — формирование культуры безопасности жизнедеятельности студентов на основе структурных компонентов, обеспечивающих рост и становление будущих специалистов с позиции безопасной самореализации в различных видах деятельности с высоким уровнем сформированности культуры безопасности жизнедеятельности; этапы формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов: организационно-диагностический, аналитический, практический, результирующий; оценочные критерии — знания, умения и навыки, здоровый образ жизни, конгруэнтность, ценности; формы и методы совместной деятельности студентов и преподавателей по формированию культуры БЖД: традиционных (лекции, семинары, практикумы), квазипрофессиональньгх (ролевые игры, имитационные игры, видеопрактикумы), учебно-профессиональных (анализ, прогноз, проект, моделирование); педагогические условия формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов.
Основным средством формирования и развития культуры безопасности жизнедеятельности студентов выступает тест-модель культуры безопасности жизнедеятельности, которая позволяет оценить, измерить, спрогнозировать изменения педагогических ситуаций и ответной реакции студентов на эти изменения, а также последующие изменения, в результате педагогического взаимодействия. Оси координат тест-модели отражают показатели критериев
оценки структурных компонентов формирования культуры безопасности жизнедеятельности, что предполагает анализ исходного уровня сформированности выбранных групп студентов и составление программы эффективного построения занятий, а также позволяет определить переход субъекта с одного уровня на более высокий уровень сформированности культуры БЖД, который возможен только при достижении совокупности всех показателей
4. Педагогические условия, способствующие формированию культуры безопасности жизнедеятельности студентов, включают: построение педагогом учебного процесса на основе мировоззренческих идеалов, нравственных ценностей, с учетом личной мотивации студентов; интегрирование педагогом знаний и умений в единый взаимосвязанный комплекс безопасности жизнедеятельности, на основе правила «Знаешь - выполняй»; пропаганду ценности здорового образа жизни на шкале индивидуальных ценностей; обучение способам и методам духовного и физического самосовершенствования; деятельность педагога по воспитанию уважения и толерантности друг к другу как основы решения проблем безопасности; ориентированность учебного процесса на повышение уровня гражданского самосознания студентов как фактора государственной безопасности; овладение педагогом педагогической моделью формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Опытно-экспериментальная работа выполнялась на базе ОГОУ СПО «Воронежский механический техникум» (ВМТ). Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты обсуждались в докладах и сообщениях: на международных конференциях: «Образование - XXI век» (Воронеж, 2005 г.), «Студент, специалист, профессионал ССП-2007» (Воронеж, 2007); всероссийских конференциях: «Теория конфликта и ее приложения» (Воронеж, 2006,2008); межрегиональных научно-методических и научно-практических конференциях (Воронеж, 2004 — 2009 г.г.); в публикациях научно-методических журналов: «Культура физическая и здоровье», «Вестник Воронежского государственного технического университета», «Мир образования - образование в мире». Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на семинарах Воронежского
12 механического техникума и Воронежского государственного педагогического университета.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (237 наименований). Основная часть работы изложена на 155 страницах и содержит 5 таблиц, 12 рисунков.
Формирование культуры безопасности жизнедеятельности с позиции современной педагогики
Различные аспекты личной безопасности, безопасного взаимодействия с окружающей средой, формирования личности безопасного типа всегда занимали и занимают серьезное место в исследованиях философии, психологии, экологии, медицины, социологии и педагогики. Так как стремление человечества к удовлетворению своих потребностей неизбежно порождает тенденцию к возрастанию угроз для жизни и здоровья людей и безопасное существование человека в среде обитания является критерием развития любого государства и государственной системы образования в частности.
Глобальные изменения, происходящие в современном социуме, в значительной степени связаны с внедрением новой техники и новых технологий, которые не только дают человечеству возможность более широкого удовлетворения комфортного существования, но и определяют тенденции возрастания угроз для жизни и здоровья людей. Многократно возросший уровень энергоемкости и техногенности всех отраслей экономики и сфер деятельности человека поставил судьбу всего человечества на грань, когда его дальнейшее существование зависит не от уровня технических достижений, а от моральных и нравственных устоев личности, общества (Д. Менделеев, А. Эйнштейн, Н. Моисеев). Поэтому поиск путей обеспечения безопасной жизнедеятельности человека носит планетарный характер, так как в современном мире практически нет ни одной области жизни, ни одной страны, где человек мог бы утверждать, что находится в полной безопасности и нет никаких сомнений в необходимости обучения нормам безопасного поведения через формирование внутренней потребности человека, общества, государства. В этой связи изменяются приоритеты и акценты в образовании. В контексте современной гуманитарно-образовательной парадигмы сам процесс образования должен быть ориентирован на становление устойчивого развития личности, саморазвитие человека как индивидуальности, социальную мобильность личности, как в сфере образования, так и в различных жизненных ситуациях. Обучающегося необходимо обеспечить таким мировоззрением, качествами и умениями, которые в перспективе должны позволить ему самостоятельно приобретать знания, осваивать новые виды деятельности, сознательно сохранять собственную безопасность, жизнь, здоровье, формировать отношения в социуме и так планировать свое будущее, чтобы не навредить окружающей среде. Такой подход в обучении направлен на развитие творческих способностей личности, умение находить решение в нестандартных ситуациях, самостоятельно и креативно мыслить, адаптироваться к изменяющимся условиям, оценивать и предотвращать те опасности, которые могут возникнуть в процессе его жизнедеятельности. И в этом случае формирование культуры безопасного существования в среде обитания приобретает в теории и практике педагогики особое место.
Культура как феномен многоаспектна. «Культура — исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях...», — гласит Педагогический энциклопедический словарь [173,с.130]. Именно чрезвычайная сложность самого понятия культуры предполагает, прежде всего, выделение ее главной функции (от лат. function — исполнение). И первое, на что нацеливается внимание при выявлении сущности исследуемого явления — признание учеными наличия у культуры «адаптивно-защитной» функции (М.С. Каган, В.Н. Мошкин, Э.В. Соколов). Иначе говоря, существенным признаком культуры является уровень защищенности человека и общества от воздействия негативных факторов экосистемы. Действительно, важнейшие элементы культуры всегда и постоянно реорганизуются человеком в современную систему защиты и адаптации к факторам окружающей среды. То есть культура изначально являла собой совокупность методов и средств удовлетворения главной потребности человечества - безопасного существования в окружающей среде и комфортной адаптации к ее условиям. Именно адаптивно-защитная функция культуры детерминирует необходимость формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов, как фундаментальной предпосылки безопасной жизнедеятельности в современных условиях социально-экономической жизни, отличающейся высокой степенью сложности, непредсказуемости и противоречивости.
Стремление к сохранению здоровья, активной деятельности и долгой жизни является одной из важнейших потребностей и функций человека на всех этапах его эволюции. Причем потребность в безопасности, следуя непосредственно за физиологическими потребностями присущими всему живому (А. Маслоу), является первой потребностью, так как безопасность — это, прежде всего, стремление защищать свою жизнь, жизнь близких, удовлетворение которой требует человеческого разума и деятельности. Мотивация к безопасности, знание законов безопасности и умение действовать безопасно в соответствующем виде деятельности формируется одновременно с усвоением любого компонента культуры. В процессе подготовки к различным видам деятельности, различным направлениям вхождения в жизнь студенты осваивают соответствующие знания и конкретные умения безопасного поведения. Основная часть такого рода опыта безопасности неотделима от предметного содержания опыта осуществления той или иной деятельности. В повседневной жизни правильная постановка целей, выбор средств, создание соответствующих условий, определение темпа деятельности обычно обеспечивают получение искомого результата без возникновения угрожающих ситуаций. Притом, что многие потребности выросли из потребности в безопасности, как, например, потребность в социальных связях, объединении людей в сообщество, которое повышает безопасность каждого участника, так как возникает общий интерес участников в безопасности самого сообщества, повышающий исходную личную потребность каждого в безопасности (B.C. Белов). Таким образом, безопасность жизнедеятельности является частью общей культуры современной цивилизации и базируется на образовании, производстве, потреблении, организации, как процесса, так и результатов человеческой деятельности в многообразных формах ее проявления и в различных сферах бытия: индивидуальной и общественной.
В этом плане культура предстает, с одной стороны, как совокупность норм, традиций, ценностей, смыслов, идей, знаковых систем, характерных для социальной общности, которые воспроизводит, хранит и видоизменяет субъект культуры; с другой - как создаваемая самим же субъектом, технология существования этой культуры, которая предопределяет их качественную связь или не что иное, как «безопасность». То есть "безопасность" — суть внутрикультурной связи, детерминирующей условия существования человека. При этом социальный субъект как творец и носитель культуры, всегда имеет ограниченность во времени, тогда как культура простирается в бесконечность прошлого и включает в себя многовариантность будущего в зависимости от принимаемых решений и действий индивида в среде обитания.
Педагогическая модель формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов
Являясь частью общей культуры безопасность жизнедеятельности как наука сама формирует свою культуру взаимодействия со средой обитания, т.е. собственные модели поведения и воспитания. Моделирование — это устоявшаяся и повсеместно принятая методика, задачей которой является построение модели для более глубокого понимания разрабатываемого процесса или системы. Моделирование позволяет решить сразу несколько различных задач: — визуализировать процесс (или систему) в их текущем или желательном для исследования состоянии; — определить структуру или поведение процесса (системы); — получить шаблон, позволяющий затем сконструировать процесс (систему). Преобразования последнего времени актуализировали проблему моделирования и в образовательной сфере. Обоснование стратегии развития образования, определение ближайших и дальнесрочных программ требуют инновационных действий и широкого современного мышления. Моделирование занимает здесь особо важное место как высокотехнологичный метод научного анализа и предвидения. Модель позволяет смоделировать конфликтные ситуации, вероятные при принятии решения, и способы достижения согласия, так как приемы моделирования способны облегчить задачи проектирования образовательного процесса, сделать проект обозримым. Визуализация проекта способна более четко выявить суть проблемы и ясно обозначить, в каких направлениях она может решаться, где вероятен успех, а где провал. Однако образовательно-воспитательная модель не может быть статичной как глобус (модель земного шара), она обязательно вариативна. То есть необходимо учитывать, что многофакторность, вариативность динамики образовательного развития, говорят о том,, что даже самые простые процессы невозможно описать конечным числом понятий, формул или чисел. В образовательном процессе развитие явлений осуществляется не путем реализации одной из альтернатив (либо В, либо С), а путем вариативной дополнительности. Образно говоря, педагогический процесс развивается не по одной из двух или более ветвей, а по всем ветвям сразу (детерминированным прошлым, настоящим, будущим).
На сегодняшний день не выработана единая точка зрения понятия модели. В науке и философии было осознано, что любая модель есть всего лишь изобретение ее автора; она, конечно, полезна, если улучшает наше понимание тех или иных сторон действительности, но, безусловно, ограничена. Однако, Нор-берт Винер и Артуро Розенблют в статье «Роль моделей в науке» писали, что частные модели, при всех их несовершенствах, — единственное средство, выработанное наукой для понимания мира [75].
«Модель - одно из центральных понятий теории познания, оно связано с понятиями истины и мнения, сходства, различия, подобия. При моделировании происходит мысленное расчленение (греческое слово «анализ» буквально и озна 52 чает расчленение) реальной системы - оригинала - на элементы, тем или иным образом связанные между собой. Как сами элементы, так и законы связи между ними являются человеческими изобретениями. Совершенствуя и согласовывая свой общий модельный фонд в науке, технике и искусстве, человечество тем самым продвигает вперед свою большую систему моделей мира, называемую культурой» [75,с.25].
Мы в своей деятельности постоянно создаем и используем модели окружающей среды, которые позволяют представить в наглядной форме объекты и процессы. Развитие науки, техники, технологических, социальных, педагогических процессов невозможно без создания теоретических моделей (теорий, законов, гипотез и пр.), отражающих строение, свойства и поведение реальных объектов. Создание новых теоретических моделей иногда коренным образом меняет представление человечества об окружающем мире (теория относительности Эйнштейна, гелиоцентрическая система мира Коперника и пр.). Поэтому понятия «культура», «жизнедеятельность», «образование», «моделирование» для человека и общества неразрывны, растворены друг в друге, а «безопасность» предопределяет суть их взаимной связи детерминирующей условия безопасного существования человека, ибо в любом явлении среды обитания всегда присутствует творец, моделирующий свое существование, и носитель социальных и культурных моделей существования - человек.
Под педагогической моделью можно понимать как реально сложившуюся практику, которая при своем зарождении не исходила из какой-то определенной теории, но постепенно приобрела ярко выраженное качественное своеобразие и таким образом стала представлять собой образец, модель, рассматриваемую (изучаемую) теперь в теории; так и целенаправленно теоретически спроектированный способ деятельности, который в этом смысле является моделью. В то же время, нельзя не отметить, что любая работа в образовании явно или неявно исходит из тех или иных моделей личности, развития, педагогической деятельности и пр. Образовательная среда - это тоже модель, т.е. целенаправленная субстанция, оказывающая непосредственное образовательное и воспитательное воздействие на молодое формирующееся поколение. Как правильно смоделировать положительно-активизирующую образовательную среду, чтобы учебный материал, излагаемый преподавателем, был максимально усвоен присутствующими в аудитории будущими специалистами? Конечно, на первом месте, как и в большинстве случаев, стоит педагогическая интуиция. Но интуиция сама по себе - категория весьма субъективная. Мы же в данном случае говорим о научном моделировании формирования культуры БЖД студентов, а научно-педагогическое моделирование подчиняется определенным законам, которые необходимо соблюдать, чтобы построить модель в соответствии с требованиями и реалиями как времени, так и необходимости.
Педагогическое моделирование - это, прежде всего, особая форма предвидения, сочетающая в себе целеполагание, программирование и одновременно управление планируемым образовательным процессом на основе выявленных параметров его существования, устойчивых форм и тенденций развития. Педагогическое моделирование связано с предвидением будущего развития объекта исследования посредством переноса в завтрашний день представлений о том, как развивается объект в настоящем. Указанный процесс осуществляется с помощью метода прогнозирования, который выражается в анализе прогнозного фона, формировании исходной прогнозной модели, а также формировании нормативной прогнозной модели, их экспертной оценке.
Формирование культуры безопасности жизнедеятельности студентов как педагогический процесс
В этом и заключается непосредственно педагогический процесс, который осуществляется в образовательной среде учебного заведения и является стержнем процесса образовательного.
Педагогический процесс — это творческий процесс, которому присущи взлеты и спады, подъемы и спуски, бифуркационные точки с выбором направления. Зная этапы, педагог должен уметь: задавать импульс; давать возможность студенту самому мыслить, а не просто запомнить (отработать); помочь закрепиться на новом знаниевом рубеже; направлять ситуацию к следующему импульсу. При получении импульса интеллектуальная активность студентов активизируется. С него все начинается, именно.он дает силы для развития и является движущей силой педагогического прогресса. Это говорит о необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных студентов с учетом внутренних и внешних противоречий объективного и субъективного характера.
Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера, определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны педагога. Однако если требования слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения обучаемых, а, следовательно, и всего педагогического процесса к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на достижение нового, неизведанного, вызывают интерес и потребность в их реализации. К субъективным противоречиям педагогического процесса можно отнести следующие: между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на теоретическое воспитание; между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса. Таким образом, педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса, который начинается с интеллектуальной активности. В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д.Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель - изменить самого действующего субъекта, а результат заключается в овладении этим субъектом определенными способами действия. Поэтому педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию студента. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции студентов: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, ожидание, эмоциональное переживание и т.п.
Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.
Целостность — синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие [171].
Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю.
Таким является идеальный творческий процесс, тот, к которому должен стремиться и повседневный педагогический. Проблема же повседневного педагогического процесса заключается в том, что наличествующие этапы не всегда и не у всех студентов одинаково успешны. У каждого отдельно взятого индивидуума соотношение и трудоемкость периодов различны: один затрачивает больше труда для достижения конечного результата на первом этапе, другой — меньше на первом этапе, но больше на втором и т.д.. Зависит это и от наработанного мастерства, и от способностей к концентрации, и от веры в себя.
Педагог должен мастерски владеть динамикой всех этапов творческого процесса. В этом и кроется проблема многих педагогов. Педагог должен суметь дополнить то, что отсутствует или плохо развито у обучаемого. Для этого он не только должен иметь собственный катализатор, могущий активизировать творческую продуктивность каждого этапа, но и уметь определять, какой этап наиболее продуктивен у обучаемого, а на каком тот испытывает наибольшие трудности. И, конечно, знать, как помочь в каждом конкретном случае.
Как видим, динамика педагогического процесса не стабильна, переходные периоды — это предопределенные точки бифуркации (ветвления) динамики творческого процесса как такового, но они же и бифуркационные моменты системы «педагогический процесс», где возможны различные пути дальнейшего развития. Развитие через неустойчивость и последующее разветвление — это реальный феномен, современной науке приходится с ним считаться, педагогике тем более. Но сложность в том, что эти моменты могут возникнуть (а чаще и-возникают) у индивидуума независимо от общего педагогического процесса.
Учитывая вышеизложенное, а также то, что «педагогическая, как и любая деятельность людей представляет собой единство объективного и субъективного, общего и индивидуального, необходимого и случайного, повторяющегося и неповторимого. Это общее (хотя и проявляющееся в многообразии) доступно научному исследованию и нуждается в нем» [172,с.283], для нашего исследования наиболее конструктивным представляется определение педагогического процесса, данное В.А. Сластениным, И.Ф.Исаевым, которые его понимают как специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.
Педагогические условия формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов учреждений среднего профессионального образования
Анализируя результаты проведенного эксперимента и отзывы студентов обучаемой группы, мы убедились в том, что: 1) развитие группы, студента в отдельности, можно корректировать в вы бранном направлении; 2) подбор лекционного материала, проведение семинаров-дискуссий, практические занятия: упражнения, тренинги, различные задачи, - способству ют более качественному восприятию, переработке и реализации информации то есть, формированию культуры безопасности жизнедеятельности; 3) тест-модели культуры безопасности жизнедеятельности может служить наглядным инструментом динамики не только формирования культуры БЖД, но и педагогического процесса в целом; 4) основополагающим фактором при моделировании необходимо считать умения самостоятельно работать с информационным потоком; 5) необходимо скорректировать направленность обучения в сторону практической значимости. Организация и результаты формирующего эксперимента. На этом этапе теоретические положения диссертации конкретизировались в разработанных рекомендациях и методиках по внедрению ее в обучение, проходила апробация рабочих материалов; определялись основные организационные формы проведения занятий. Для количественной проверки выдвинутых гипотез были определены основные критерии проверки эффективности разработанного педагогического инструментария, по которым в дальнейшем проводилось сравнение качества образовательных процессов в экспериментальных группах. Формирующий эксперимент, предусматривающий в проведении данного исследования внедрение уже полученных результатов в педагогическую практику, как теоретических, так и практических, проводился в течение 2005-2009 годов в ОГОУ СПО «ВМТ». Задачи формирующего эксперимента были сформулированы следующие: 1) адаптация, коррекция и внедрение процесса формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов; тельности. Комплексное использование знаний, умений, исключение узкоэмпирической направленности мышления во время обучения во многом меняло мировоззренческие установки в сторону образования и переустройства своего поведения, потребностей, менталитета и выработки нравственности.
Было выявлено, что результативность обучения на основе моделирования достигается путем комплексного развития способностей обучаемых воспринимать, перерабатывать и реализовыватъ информационный поток. Был сделан вывод, что разработанная педагогическая модель, тест-модель, отображающие динамику обучения и уровень культуры безопасности жизнедеятельности могут являться эффективным инструментарием формирования образовательного процесса и характеристикой потенциала обучаемых.
Решая вопрос о том, в каких учебных заведениях возможна апробация педагогического процесса, мы столкнулись с рядом проблем: 1) отсутствием у действующих и будущих преподавателей необходимых знаний о закономерностях моделирования и специфике педагогического моделирования; 2) нежеланием практикующих педагогов участвовать в эксперименте в связи с необходимостью смены или корректировки привычной методики обучения и модели восприятия информации; 3) с пожеланиями студентов экспериментальных групп и практикующих педагогов, овладевающих методикой, иметь в своем рабочем арсенале методические рекомендации и практическое руководство по формированию культуры БЖД.
Цель следующего этапа формирующего эксперимента заключалась в применении апробированной и скорректированной педагогической модели и выяснение её роли в оптимизации педагогического процесса других учебных заведений (школ, техникумов, вузов).
В связи с этим были выделены: экспериментальная и контрольная группы: студенты Воронежского механического техникума - 70 и 67 человек при примерно равных начальных условиях. Занятия в экспериментальных группах проводились с использованием предлагаемой педагогической модели, включающей различные формы организации занятий, которые освещены в главе 2.1. тельности. Комплексное использование знаний, умений, исключение узкоэмпирической направленности мышления во время обучения во многом меняло мировоззренческие установки в сторону образования и переустройства своего поведения, потребностей, менталитета и выработки нравственности.
Было выявлено, что результативность обучения на основе моделирования достигается путем комплексного развития способностей обучаемых воспринимать, перерабатывать и реализовыватъ информационный поток. Был сделан вывод, что разработанная педагогическая модель, тест-модель, отображающие динамику обучения и уровень культуры безопасности жизнедеятельности могут являться эффективным инструментарием формирования образовательного процесса и характеристикой потенциала обучаемых.
Решая вопрос о том, в каких учебных заведениях возможна апробация педагогического процесса, мы столкнулись с рядом проблем: 1) отсутствием у действующих и будущих преподавателей необходимых знаний о закономерностях моделирования и специфике педагогического моделирования; 2) нежеланием практикующих педагогов участвовать в эксперименте в связи с необходимостью смены или корректировки привычной методики обучения и модели восприятия информации; 3) с пожеланиями студентов экспериментальных групп и практикующих педагогов, овладевающих методикой, иметь в своем рабочем арсенале методические рекомендации и практическое руководство по формированию культуры БЖД.
Цель следующего этапа формирующего эксперимента заключалась в применении апробированной и скорректированной педагогической модели и выяснение её роли в оптимизации педагогического процесса других учебных заведений (школ, техникумов, вузов).
