Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты процесса формирования культуры логического мышления будущих учителей
1.1. Формирование культуры логического мышления будущих учителей как педагогическая проблема
1.2. Основные компоненты и критерии формирования культуры логического мышления будущих учителей
1.3. Общепедагогические условия формирования культуры логического мышления будущих учителей
Выводы по первой главе 124
Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию культуры логического мышления будущих учителей в условиях интегрального образовательного пространства
2.1. Методология организации опытно-экспериментального исследования проблемы
2.2. Содержание опытно-экспериментального исследования проблемы формирования культуры логического мышления будущих учителей
2.3. Педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование культуры логического мышления будущих учителей
Выводы по второй главе 179
Заключение 181
Список использованной литературы 185
Приложения
- Формирование культуры логического мышления будущих учителей как педагогическая проблема
- Основные компоненты и критерии формирования культуры логического мышления будущих учителей
- Методология организации опытно-экспериментального исследования проблемы
- Содержание опытно-экспериментального исследования проблемы формирования культуры логического мышления будущих учителей
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время общество испытывает потребность в новом типе учителя, который не только сможет сам осмыслить весь имеющийся и постоянно обновляющийся профессиональный методический материал, выбрать оптимальные методики преподавания и воспитания для определенного класса и определенного ученика, но и научить детей ориентироваться во все возрастающем объеме получаемой информации.
Актуальность исследования обусловлено тем, что деятельность учителя является многопрофильной, интегральной, многоплановой, универсальной и полифункциональной. Он должен хорошо ориентироваться в тех науках, которые отражены в отдельных учебных предметах и устанавливать межпредметные связи, умело и полно использовать содержания и воспитательные возможности каждого учебного предмета, что можно сделать гораздо эффективнее, владея культурой логического мышления.
Сложность проблемы формирования логического мышления обусловлена тем, что мышление имеет множество аспектов изучения, большое количество сторон, связей и особенностей. Развитие логической культуры мышления естественно осуществлять на основе закономерностей развития мышления в целом (Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Я.А. Пономарев, С.Л.Рубинштейн, и др.).
Достаточно подробно различные аспекты мышления исследованы и раскрыты на теоретическом уровне в трудах отечественных психологов: Д.В. Вилькеева, Е.Н. Кабановой-Меллер, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, Н.А. Подгорецкой, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной, и др.; педагогов: Ю.К. Бабанского, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, Н.Л. Лошкаревой, М.Н.Скаткина, В.А. Сластенина, Т.Н. Шамовой, М.Н. Шардакова и др.; зарубежных психологов и педагогов: Б. Блума, Ф. Зейферта, И.Ломпшера, Ж. Пиаже, Д. Хамблина и др.
Ряд специальных методических исследований посвящен формированию логического мышления и логической культуры школьников (В.С. Аблова, Б.Я. Бурштейн, Н.В. Демидович, Е.И. Жилина, М.П.Лапчик, Е.П. Маланюк, В.М. Монахов, Л.Ф. Обухова, Л.Н. Удовиченко, Л.П. Червочкина и др.); развитию определенных компонентов мышления студентов (С.Е. Архипова, Л.В. Лещенко, Н.И. Прокопенко и др.); исследованию понятийного и логического мышления студентов (Г.И. Железовская, Н.Н. Лаврова и др.); профессионального мышления будущего учителя (С.А. Арефьева, Н.В. Кузьмина, Е.К. Осипова, Г.С. Сухобская, Л.Ф. Спирин, Н.Г. Хакимова и др.). Некоторые ученые рассматривают проблему формирования логического мышления учителя с точки зрения необходимости формирования его логической культуры (А.Д. Гетманова, В.Н. Брюшинкин, Ю.А. Петров и др.), с точки зрения необходимости логической подготовки учителя (С.Е. Архипова, А.А. Харитонова и др.). Логическая подготовка рассматривается в основном применительно к учителю математики средней школы и выражается в изучении курса формальной, в частности математической логики.
Таким образом, проблема формирования логического мышления имеет два аспекта: формирование логического мышления учащихся и формирование логического мышления учителя. И в том и в другом случае говорят о формировании культуры логического мышления. Рассматривая понятие культуры логического мышления учащегося, авторы вкладывают в него следующий смысл: либо перечисляют знания, умения, навыки логического характера, которыми должен овладеть ученик на разных возрастных этапах, либо говорят о необходимости формирования мыслительных операций.
Анализ логико-философской, психолого-педагогической и методической литературы, практики отечественного высшего образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме профессионально-творческой и логико-методологической подготовки будущих учителей. Вместе с тем имеется противоречие между возросшей потребностью общества в учителях, обладающих современным стилем профессионального, в частности, логического мышления и практикой педагогической подготовки будущих учителей. С учетом данного противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования культуры логического мышления будущих учителей в условиях интегрального образовательного пространства?
Актуальность рассматриваемой проблемы, недостаточная ее научно-теоретическая разработанность, послужили основанием для определения темы диссертационного исследования: «Формирование культуры логического мышления будущих учителей в условиях интегрального образовательного пространства».
Цель исследования заключается в выявлении и обосновании педагогических условий формирования культуры логического мышления будущих учителей в условиях интегрального образовательного пространства.
Объект исследования – процесс профессиональной подготовки будущих учителей.
Предмет исследования – педагогические условия формирования культуры логического мышления будущих учителей в условиях интегрального образовательного пространства.
Гипотеза исследования. Формирование культуры логического мышления будущих учителей в условиях интегрального образовательного пространства будет осуществляться более эффективно, если:
процесс формирования культуры логического мышления будущих учителей будет разработан и реализован в соответствии со спецификой данного профессионально важного качества;
разработана и внедрена в педагогический процесс вуза модель процесса формирования культуры логического мышления, детерминированная социально-профессиональными требованиями общества;
разработаны педагогические условия, позволяющие продуктивным образом формировать и развивать значимые для профессиональной деятельности учителя знания, умения и навыки мыслительной деятельности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования ставились следующие задачи:
-
Проанализировать психолого-педагогическую теорию и практику логической подготовки будущих учителей.
-
Выявить качества формирования культуры логического мышления студентов в условиях интегрального образовательного пространства.
-
Определить необходимое содержание логической подготовки будущего учителя.
-
Выработать критерии и показатели сформированности культуры логического мышления студентов.
-
Сконструировать и апробировать содержательную модель процесса формирования культуры логического мышления студентов.
-
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективного формирования культуры логического мышления у студентов.
Методологической основой исследования явились современные научные достижения в области теории познания, образования, воспитания, труды ведущих ученых-логиков, психологов, педагогов, относящиеся к данной проблеме в области современной психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Петровский, К. Роджерс и др.); психологической теории мышления (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, М.Н. Шардаков и др.); педагогических положений логики (М.Н.Алексеев, Л.Ф. Басов, Д.В. Вилькеев, Е.П. Маланюк, и др.); теории формирования личности и умственного воспитания (В.И. Андреев, Р.А. Валеева, В.А. Комелина, М.И. Махмутов, Т.Н. Петрова, П.И. Пидкасистый, А.И. Синюк, М.Г. Тайчинов, Я.И. Ханбиков, А.Н. Хузиахметов, О.Л. Шабалина, Н.М. Швецов и др.); приобщения обучаемых к методам научного познания в процессе изучения основ наук в (Л.Я. Зорина, О.Г. Максимова, Н.С. Морова, В.Н. Мощанский, Т.Н. Шамова, С.А. Шапоринский и др.).
В диссертации проанализированы различные взгляды ученых на определение понятия «логическая культура» в современной психолого-педагогической литературе (В.И. Брюшкин, А.Д. Гетманова, А.Х. Касымжанов, А. Муранов, В.И. Свинцов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, логической и психолого-педагогической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение за познавательной деятельностью студентов; анкетирование, интервьюирование, беседы; педагогический эксперимент; методы математической обработки эмпирического материала.
Опытно-экспериментальная база исследования: Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет (ТГГПУ), Елабужский государственный педагогический университет (ЕГПУ).
Основные этапы исследования:
На первом этапе исследования (2003-2005 гг.) была изучена специальная литература по общим вопросам формирования культуры логического мышления студентов. Подготовлен и апробирован экспериментальный материал. Проведен констатирующий эксперимент. Определен уровень сформированности культуры логического мышления студентов в условиях интегрального образовательного пространства.
На втором этапе исследования (2005-2007 гг.) были разработаны и теоретически обоснованы педагогические условия формирования культуры логического мышления студентов в условиях интегрального образовательного пространства. Проведены формирующий эксперимент, обработка и анализ результатов эксперимента.
Третий этап (2006-2009 гг.) – анализ и обобщение результатов исследования, внедрение их в практику, систематизация материала и оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
определено место культуры логического мышления будущего учителя в условиях интегрального образовательного пространства в качестве составной части профессионального мышления будущих учителей;
определены содержание и критерии сформированности культуры логического мышления студентов как интегративного качества личности;
выявлен комплекс педагогических условий формирования культуры логического мышления студентов, обеспечивающий гуманизацию процесса обучения, приоритетное значение индивидуального творчества, сознательно-мотивированную рефлексию студента, обращенность к исследовательской деятельности;
разработаны концептуальные положения о педагогической технологии формирования культуры логического мышления;
раскрыто педагогическое содержание понятия "логическое мышление";
предложена содержательная модель процесса формирования культуры логического мышления как совокупность его компонентов: мотивационно-ценностного, содержательно-регулятивного, операционного, качественного.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории и методики профессионального образования знаниями об организации целостного педагогического процесса в педагогическом вузе, в теоретическом обосновании процесса формирования культуры логического мышления будущих учителей; в педагогической интерпретации понятия "культура логического мышления" и разработке его содержательной модели, в определении педагогических условий и средств формирования и развития культуры логического мышления. Материалы экспериментальной работы могут служить теоретической базой для дальнейших исследований в области профессиональной педагогической подготовки студентов.
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке целостной методической системы формирования культуры логического мышления будущих учителей в условиях интегрального образовательного пространства, способствующей эффективному формированию культуры логического мышления студентов.
В ходе исследования предложен вариант оптимальной модели процесса формирования культуры логического мышления будущих учителей. Разработана и апробирована система методов и приемов формирования культуры логического мышления с учетом нового содержания учебного материала, проведена диагностика качественных показателей сформированности культуры логического мышления будущих учителей. Материалы диссертации могут быть использованы при чтении спецкурсов по развитию культуры логического мышления, прикладной логики в высших учебных заведениях.
Результаты исследования могут найти применения при совершенствовании содержания и методов обучения общеобразовательным и специальным предметам в системе педагогического вуза.
Достоверность и обоснованность теоретических положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивается опорой на систему взаимодополняющих методов педагогического исследования, проверкой отдельных положений и выводов ходом педагогического эксперимента, использованием в диссертации большого фактического материала экспериментально-исследовательской работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения результатов исследования на кафедрах педагогики Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (Казань, 2006, 2008 гг.), Елабужского государственного педагогического университета (Елабуга, 2006, 2007 гг.), Набережночелнинского государственного педагогического института (Набережные Челны, 2007, 2008 гг.), участия на межреспубликанских научно-методических конференциях (Казань, 2006, 2007, 2008 гг.), на республиканских научно-практических конференциях (Казань, 2005, 2007 гг.), на всероссийской научно-практической конференции (Казань, Йошкар-Ола, 2005, 2007 гг.), а также на ежегодных научных конференциях преподавателей Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (Казань, 2009 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Культура логического мышления будущих учителей как интегративное качество личности.
2. Модель процесса формирования у студентов педагогического вуза логического мышления, включающая цель, задачи, принципы, основные направления работы, методы, формы и т.д.
3. Эффективность процесса формирования культуры логического мышления будущих учителей зависит от следующих педагогических условий: преемственности как методологического принципа логики представления знаний; формирования системного стиля мышления будущих учителей; обеспечение соответствия уровня общеобразовательной и специальной подготовки будущих учителей критериям сформированности логического мышления.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Формирование культуры логического мышления будущих учителей как педагогическая проблема
Философская, психологическая, педагогическая и другая литература, посвященная проблеме мышления, свидетельствует о многогранности и сложности понятия мышления, особенно если оно рассматривается в соотношений с категорией логического. Само понятие «мышление» включает в себя чрезвычайно многообразное содержание. Разные области знания раскрывают все его возможные стороны. Мы коснемся лишь тех, которые могут оказаться наиболее существенными для изучения логического мышления. В теории познания мышление рассматривается, во-первых, как процесс: - высшая форма человеческого познания, как продукт особым образом организованной материи, заключающийся в отображении объективного мира в форме его идеальных образов - понятий, суждений, теорий и т.п., выраженных в языковой материальной оболочке, в речи; - целенаправленное, опосредованное и обобщенное познание субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений; - обобщенное познание, отражение общих свойств; - процесс осознания объективного мира; - целенаправленный процесс постановки задач и поиска ответов; - постановка и разрешение проблемы бытия и жизни; - психические процессы отражения объективной реальности, составляющие высшую ступень человеческого познания; - осуществление перехода от явления к сущности; - рациональное познание; - отражение познаваемого предмета в понятии; Во-вторых, в теории познания мышление рассматривается как продукт: -сознание научных теорий; - высшая ступень в развитии духовной, теоретической деятельности человека; - необходимая предпосылка всякой другой деятельности.
В логике рассматриваются общие закономерности мышления, т.е. его формы и правила, мышление выступает как: - высшая форма активного отражения объективной реальности; - форма деятельности человека; - одна из форм познавательной деятельности; - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами; - развитая из особой единой основы и расчлененная форма психической деятельности, выступающая во многих видах и типах, имеющих свои особые механизмы; - такой процесс, в ходе которого человек сопоставляет мысли, т.е. рассулодает, умозаключает, из одних мыслей, выводит другие мысли, в которых содержится новое знание. Мышление - это опосредованное познание предметов и явлений на ступени абстрактного мышления. Мышление — это не только опосредованное, но и обобщенное познание предметов и явлений внешнего мира.
В психологии мышление рассматривается как: - конкретная познавательная деятельность отдельного человека, как реальный процесс взаимодействия познающего субъекта с познаваемым объектом; - активная целенаправленная деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи мелоду ними; - действие, осуществляемое человеком для формирования понятия о познаваемом предмете, установления закона его существования; - психический процесс, выявляющий существенные свойства и отношения реальной действительности, её закономерности, благодаря которым субъект овладевает и управляет явлениями природы и общества, своей деятельностью и поведением; - процесс взаимодействия субъекта с субъектом; - поиски и нахождение ответа на вопрос, как оно есть в действительности, чтобы знать, как жить, что делать; - предметная деятельность субъекта, непрерывный процесс анализа, синтеза, сравнения и обобщения; - психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека; целенаправленное использование, развитие и приращение знаний. Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах.
Мышление как познавательный процесс представляет собой последовательный переход от одних знаний о предмете мысли к другим. Переход возможен только в том случае, если каждая последующая мысль будет необходимым образом связана с предыдущей. Логические операции есть способы установления таких необходимых связей и отношений между мыслями. Проблема истинности мышления является центральной в логике.
Термин "логика", как гласит предание, впервые был введен в научный обиход древнегреческим философом Демокритом (около 460 - 370 г. до н.э.). В переводе с древнегреческого слово "логика" означает "разум", "закономерность", "мысль", "смысл", "слово".
В настоящее время термин "логика" применяется как для объяснения процесса мышления, так и для обозначения объективной последовательности в развитии вещей и явлении. И все же логика есть, прежде всего, наука о мышлении. Поэтому логика должна отражать мышление только с той его стороны, которая отвечает за истинность результатов размышления. Таким образом, предметом логики можно полагать мышление, взятое со стороны структуры его строения, что закрепилось долгой историей общества в виде определенных форм мышления — понятий, суждений, умозаключении и др.
Основные компоненты и критерии формирования культуры логического мышления будущих учителей
Проблема подготовки учителя волновала ученых и передовую общественность во все периоды истории отечественной школы.
Вопросы совершенствования учебного процесса в вузе рассматривали такие видные мыслители, как Н.И. Лобачевский, М.В. Ломоносов, А.П. Минаков, И.П. Павлов, Н.И. Пирогов, К.А. Тимирязов и др. Особое внимание они уделяли овладению учителем педагогической теории и умениями профессионального мастерства, что подчёркивало важность серьёзной подготовки учителя, вооружения его навыками самообразования, умениями планирования и прогнозирования своей деятельности, критического отношения к выполняемой работе. На всё это оказывает большое влияние мышление учителя.
Мышление учителя понимается как мышление, включенное в педагогическую деятельность и направленное на решение свойственных для нее педагогических задач (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская).
Цели и задачи педагогической деятельности характеризуются незаданностью, вариативностью, иерархизированностью (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Л.Ф. Спирин и др.). В качестве педагогической деятельности выступают личности и коллективы, учебно-воспитательный материал, сам педагог, его деятельность, решение задач (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин и др.).
Мышление учителя рождается в проблемных педагогических ситуациях, которые характеризуются многообразием, чрезвычайной вариативностью (Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская, Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин, Г.А. Нагорная и др.). Мышление учителя направлено на решение социально заданных педагогических задач, которые учитель формулирует для практической реализации сам (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская, Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин и др.). Процесс мышления в решении задач характеризуется этапностью (Н.В. Кузьмина, Л.В. Спирин, М.Л. Фрумкин).
Мышления учителя опирается на совокупность специальных и приобретенных в опыте знаний (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). Мышление учителя опирается на ряд умений (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.). Наиболее важными качественными особенностями мышления являются "творческий характер" (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и др.), "диалектичность" (Ф.Н. Гоноболин), "инициативность", "критичность" (А.И. Щербаков).
Мышление учителя представляет собой иерархизированную цепь мыслительных процессов, соотнесенных с целями учебно-воспитательного процесса, характеризующихся своеобразием структуры, содержательного (синтезы специальных знаний) и практически-действенного фонда (совокупность интегральных интеллектуальных умений), обладающее своеобразными качественными характеристиками (опосредованность объектом труда, конструктивность, комплексность, конкретность, профессиональная компетентность и др.).
Одним из первых в разработке теории и практики, профессионального педагогического образования были П.Н. Болонский, П.Ф. Каптерев, СТ. Шацкий. Развитие теории профессионального мышления находит отражение в исследованиях Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобский, Л.Ф. Спирина, М.А. Степинского, М.Л. Фрумкина, Е.К. Осиповой и др.
Конструирование своеобразного и специфического определения мышления учителя-практика было определено следующим образом:
1. Профессиональное мышление следует понимать как мышление, включенное в различные виды практической деятельности, направленное на решение специфических задач в конкретных условиях этой деятельности и составляющее ее неотъемлемую часть (Б.М. Теплов, Д.Н. Завалишина, В.В. Чебышева и др.).
2. Объектом познания профессионального мышления является сложная, многоэлементная, изменяющаяся, взаимодействующая система, в состав которой входит и сам субъект мышления (Б.М. Теплов, В.Н. Пушкин, Ю.К. Корнилов и др.).
3. Цель мышления профессионала-практика — достижение конкретных результатов в сложных бесконечно варьирующих условиях, поэтому изучение объекта опосредуется целями практической реализации, неотрывно от них (Б.М. Теплов, В.Н. Пушкин и др.).
4. Мышление профессионала-практика полифункциональное: для него свойственно прогнозирование, диагностирование, проектирование, решение задач, регулирование, контролирование, оценивание и др. (В.Н. Пушкин, Ю.К. Корнилов, В.В. Чебышова, Д.Н. Завалишина).
5. Процесс профессионального мышления зарождается в бесконечно сменяющих друг друга проблемных ситуациях и направляется на их осмысление. Многообразие ситуаций порождает многообразие задач. Решение, которых основывается на новых, ранее неизвестных, эврестических процессах (Н.М. Теплов, В.В. Чебьтшева, Т.И. Кудрявцев, К.К. Платонов и др-)
6. При наличии общих закономерностей процессуальные структуры имеют специфику: "синтезирующий анализ", "опережающий синтез", обобщения, основанные на опыте и теоретическом знании, сравнения с включением механизмов оценивания, расчета и др. (Б.М. Теплов, Ю.К. Корнилов).
7. Профессиональное мышление оперирует сложными комплексами практических и теоретических знаний, отличающихся действенностью, готовностью к использованию (Б.М. Теплов).
8. Существуют различные формы практического мышления, обусловленные спецификой объекта, функции, средств (предметно-действенное, оперативное, управленческое (Д.Н. Завалишина, В.Н. Пушкин и др.).
9. Профессиональное мышление опосредовано личностным фактором (В.М. Теплов и др.).
10.Мышление профессионала-практика отличается качественным своеобразием (неотрывность от реализации, гибкость, оперативность, эвристичность (Б.М. Теплов, В.П. Пушкин и др.).
Решение специфических педагогических задач обусловливает своеобразие профессионального мышления учителя. Педагогический труд характеризуется рядом особенностей, обусловливающих повышенную роль мышления в нем. К ним относятся: незаданность, сложность, и подвижность всех его составов и компонентов (целей, задач, содержания, методов, форм, и т.д.), динамичность, постоянное развитие объекта педагогическою труда в возрастном, индивидуальном и ситуативном планах; высокая вариативность условий труда и возникновение новых, ранее не встречавшихся ситуаций.
Методология организации опытно-экспериментального исследования проблемы
Целью данного исследования является выявление и обоснование педагогических условий эффективного формирования культуры логического мышления будущих учителей в условиях интегрального образовательного пространства. Для реализации цели нами были поставлены следующие задачи исследования: 1. Изучить современное состоянии разработки проблемы формирования культуры логического мышления будущих учителей в педагогической науке и практике. 2. Разработать и внедрить модель процесса формирования культуры логического мышления будущих учителей. 3. Разработать уровни и критерии сформированности культуры логического мышления студентов, будущих учителей. 4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование культуры логического мышления будущих учителей.
Методологическую основу нашего исследования составляет современные научные достижения в области теории познания, образования, воспитания, труды ведущих ученых-логиков, психологов, педагогов, относящиеся к данной проблеме в области современной психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.В. Петровский, К. Роджерс и др.); психологической теории мышления (А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, М.Н. Шардаков и др.); педагогических положений логики (М.Н.Алексеев, Л.Ф. Басов, Д.В. Вилькеев, Е.П. Маланюк, и др.); теории формирования личности и умственного воспитания (В.И. Андреев,
Р.А. Валеева, М.И. Махмутов, Т.Н. Петрова, П.И. Пидкасистый, А.И. Синюк, М.Г. Тайчинов и др.); приобщения обучаемых к методам научного познания в процессе изучения основ наук в (Л.Я. Зорина, В.Н. Мощанский, Т.И. Шамова, С.А. Шапоринский и др.).
Для решения исследовательских задач мы применяли следующие методы исследования: теоретический анализ философской, логической и психолого-педагогической положений о формировании личности; изучение и обобщение педагогического опыта; включение студентов в целенаправленную познавательную деятельность; анкетирование, интервьюирование, беседы; педагогический эксперимент; методы математической обработки эмпирического материала.
В качестве опытно-экспериментальной базы мы выбрали Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет (ТГГПУ), Елабужский государственный педагогический университет (ЕГПУ). Опытно-экспериментальные исследования осуществлялись в три этапа (2003-2009 года), согласно разработанной нами программе научно-педагогического исследования.
Наше опытно-экспериментальное исследование было нацелено на научно-экспериментальное изучение и обоснование положений, вынесенных на защиту: 1. Система формирования культуры логического мышления как целенаправленный учебно-воспитательный процесс активизации мыслительной деятельности будущих учителей основывается на системном подходе и включает следующие компоненты: ? мотивационно-ценностный, направленный на ценностное усвоение знаний и осмысленное овладение приемами умственной деятельности; ? содержательно-регулятивный, выступающий содержательной базой мышления, средством его структурирования и реализации регуляционной функции знаний в процессе усвоения основ наук; ? операционно-деятельностный, имеющий целью формирование мыслительных операций; ? качественно-творческий, способствующий развитию сформированных и формируемых качеств ума. 2. Модель процесса формирования культуры логического мышления будущих учителей, включающая цель, задачи, принципы, основные подходы, методы, формы, содержание, педагогические условия, уровни и критерии сформированности культуры логического мышления будущих учителей, результат. 3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное формирование культуры логического мышления студентов: интегральное образовательное пространство, как активная среда формирования культуры логического мышления будущих учителей; преемственности как элемент логики представления знаний; формирования системного стиля мышления будущих учителей; общеобразовательная и специальная подготовка будущих учителей, как средство формирования их культуры логического мышления.
На основе анализа обширной научно-педагогической литературы по заявленной проблеме мы уточнили понятийный аппарат нашего исследования. В частности, под логическим мышлением будем понимать высшую, опосредованную, обобщенную абстрактную форму мышления индивида, в соответствии с формальными и содержательными правилами мышления. Влияние формально-логических правил при этом на качество мышления не столь велико, хотя без них не может быть культурного мышления. Формальная логика необходима для построения научных теорий, для решения целого ряда научно-практических задач. Содержательные правила дополняют формально-логические и позволяют правильно справляться с теми общими мыслительными проблемами, решение которых не зависит от конкретных научных знаний.
Культура логического мышления характеризуется логической целенаправленностью ассоциативного мышления. Всякое мышление в основе своей опирается, прежде всего, на знания, именно знания придают процессу мышления необходимую культуру в смысле его организованности, сбалансированности и определенности. Это возникает благодаря такому свойству мышления как ассоциативность, в силу чего одно образовавшееся представление или понятие вызывает и другие.
Компонентами культуры логического мышления выступают умения: сравнивать; узнавать объект по заданным признакам; делать умозаключения; обосновывать умозаключения.
Культура мышления есть культура интеллектуальной интегральной человеческой деятельности, которая на основании объективной способности мышления к образованию ассоциативных связей формирует целенаправленные мыслительные структуры, характеризующиеся способностью к образованию понятий, и субъективным состоянием понимания.
Специфика культуры логического мышления учителя требует: овладения ими логикой на основе формальных и содержательных правил; вооружения системой логических умений; знания логики учебных предметов и логики их изложения на уроках; понимания логики педагогического процесса; готовности учителей к формированию логического мышления обучаемых.
С учетом результатов анализа различных научных подходов в определении структуры мышления, мы выделили следующие структурные компоненты культуры логического мышления личности: мотивационно-ценностный, содержательно-регулятивный, операционно-деятельностный, качественно-творческий. В связи с этим предметом нашего экспериментального исследования были содержание уровней формирования культуры логического мышления будущих учителей.
Содержание опытно-экспериментального исследования проблемы формирования культуры логического мышления будущих учителей
Теоретическое исследование феномена «культура логического мышления» как философской и психолого-педагогической категории глубоко связано и неотделимо от практической деятельности и инициировано особой значимостью роли культуры логического мышления в педагогической деятельности будущих учителей. Целью экспериментальной работы являлась апробация комплекса педагогических условий, выявленных в процессе теоретического исследования и реализация сконструированной, содержательной модели процесса формирования культуры логического мышления. В связи с целью определены следующие задачи опытно-экспериментальной работы: 1. Подобрать и адаптировать методики диагностики культуры логического мышления. 2. Подобрать и адаптировать программу формирования культуры логического мышления. 3. Проверить возможности формирования культуры логического мышления в условиях интегрального образовательного пространства. Реализация поставленных задач осуществлялась в следующей последовательности: 1. Подборка и разработка исследовательского инструментария (анкеты, тесты). 2. Диагностика сформированности культуры логического мышления. 3. Реализация содержательной модели и выявленного комплекса педагогических условий. 4. Проведения промежуточных срезов и коррекция осуществляемой образовательной деятельности. 5. Итоговый срез для определения результатов опытной работы по формированию культуры логического мышления. 6. Обработка полученных результатов, позволившая сделать теоретические выводы и заключение по проведенной работе. Педагогический эксперимент включал три этапа: организационный, формирующий, обобщающий.
В соответствии с этапами экспериментальная работа началась с изучения уровней сформированности культуры логического мышления по выборке студентов. Мы проанкетировали 180 студентов (150 студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, 30 студентов Елабужского государственного педагогического университета). Из них 65,8% студентов были выпускниками городских образовательных учреждений и 34.2% - сельских школ. Исследование проводилось на 4-5 курсах гуманитарных факультетов.
В качестве экспериментальной нами была выбрана 1 группа (36 человек) и 1 группа - контрольная (36 человек). При выборе экспериментальных и контрольных групп мы обращали внимание на то, чтобы они были типичными по наполняемости, уровню успеваемости и общей культуры. Педагогический эксперимент использовался как метод исследования, позволяющий обеспечить доказательную и научно-объективную проверку правильности выдвинутой гипотезы. Построение экспериментальной работы было основано на принципах целостного изучения педагогического явления, объективности, эффективности, предусматривало реализацию программы и создание учебно-исследовательской среды посредством дискуссий, бесед и т.д. В нашем исследовании на начало организационного этапа была поставлена задача: выяснить понимание студентами значимости культуры логического мышления для становления личности и их способностей к его формированию. С особой тщательностью в экспериментальной работе проводилось изучение сформированности культуры логического мышления будущих учителей. Основным инструментарием диагностики стала «Анкета». Валидность по содержанию анкетирования закладывалась при отборе соответствующих заданий. При составлении практических заданий для проверки уровня сформированности культуры логического мышления студентов использовались Тесты Липпамана, "Логические закономерности", "Логичность умозаключений", упражнения на знание формально-логических законов, суждений, умозаключений, аргументации, классификации и др.
Каждому ответу студентов присваивался определенный балл. Общая сумма может составить в случае правильного выполнения всех заданий 58 баллов.
Педагогическое наблюдение использовалось в процессе эксперимента и как самостоятельный метод решения исследовательской задачи, и как составная часть других методов. Главной особенностью беседы в отличие от других методов сбора первичной информации являлось то, что взаимодействие исследователя и опрашиваемого сказывалось на результатах исследования и, более того, исследователь активно влиял на процесс собеседования, направляя его в нужное русло. Нами проанализированы лекции, семинарские занятия по следующим параметрам: - знание мотивов, побуждающих будущих учителей к формированию культуры логического мышления, увлеченность научно-исследовательской деятельностью, характер эмоций и оценок в процессе формирования культуры логического мышления, эмоциональная реакция студентов на динамику сформированности культуры логического мышления, что являлось характеристикой мотивационно-ценностного компонента изучаемого качества; - знание студентами основных психолого-педагогических категорий (личность, логика, мышление, деятельность), педагогической сущности культуры логического мышления, способов ее формирования, осознание роли интегрального образовательного пространства в процессе формирования культуры логического мышления, что являлось характеристикой содержательно-регулятивного компонента; - знание студентами основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и т.д.), осознание необходимости данных операций, использование мыслительных операций в своей деятельности, что являлось характеристикой операционно-деятельностного компонента; - проявление культуры логического мышления при выполнении самостоятельных работ, при выступлениях, в дискуссиях, в написании статьи, рефератов, это характеризовало качественно-творческий компонент. Следующим шагом в организационном этапе эксперимента было определение уровня сформированности культуры логического мышления будущих учителей. Рассмотрим и прокомментируем данные обработки результатов констатирующего эксперимента. Как мы указывали ранее, было проведено анкетирование. При составлении практических заданий для проверки уровня сформированности культуры логического мышления студентов использовались Тесты Липпамана; "Логические закономерности", "Логичность умозаключений"; упражнения на знание формально-логических законов, суждений, умозаключений, аргументации, классификации и др.
