Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях
1.1. Подготовка военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях как психолого-педагогическая проблема
1.2. Содержание и структура личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях
1.3. Педагогическая модель формирования личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях
Выводы по I главе 66
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности педагогической модели формирования личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях
2.1. Исследование исходного состояния личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях
2.2. Реализация педагогической модели формирования личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы
Выводы по II главе 143
Заключение 145
Использованная литература 150
- Содержание и структура личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях
- Педагогическая модель формирования личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях
- Реализация педагогической модели формирования личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях
- Анализ результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Готовность к экстремальным ситуациям – одно из важнейших условий личной безопасности каждого человека и общества в целом. Сегодня проблема обеспечения безопасности заявляет о себе все более настойчиво: преступность, терроризм, военные конфликты, экологические катастрофы, аварии на производстве и транспорте. Тенденция увеличения количества различных угроз обуславливает необходимость формирования у людей навыков безопасного поведения, готовности к действиям в экстремальных ситуациях.
К наиболее экстремальным видам профессиональной деятельности относится профессия военного. Современная международная обстановка, социально-экономические и политические особенности развития страны определяют необходимость выполнения военнослужащими задач, связанных с риском для жизни и здоровья. Предотвращение актов международного терроризма, выполнение солидарного долга, участие в разрешении межнациональных конфликтов, ликвидации последствий стихийных бедствий и технологических катастроф требует от военнослужащих постоянной готовности к деятельности в экстремальных ситуациях. Эффективность деятельности военнослужащих в таких ситуациях во многом зависит не только от уровня их теоретической и практической подготовки, но и уровня физической, психологической и личностной готовности к такой деятельности.
С обозначенных выше позиций рассматриваемая тема представляет собой одну из актуальных проблем современной науки и практики, решение которой является предметом исследования не только военной, психологической, но и педагогической науки.
Степень изученности проблемы. Исследование в педагогической теории и практике показывает, что общетеоретические аспекты проблемы раскрываются в классических трудах отечественных ученых В.М. Бехтерева, Н.Д. Виноградова, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и др.
Современные педагогические взгляды на решение данной проблемы изложены в исследованиях Б.М. Бим-Бада, В.М. Видгофа, A.B. Кирьяковой, П.И. Пидкасистого, Л.К. Рахлевской, В.А. Сластенина и др.
Различные аспекты готовности к деятельности отражены в педагогических исследованиях С.В. Кобылянского, В.В. Серикова, Ю.Г. Резниковой, Л.С. Узун и др.
Анализ показал, что рассматриваемая проблема подготовки военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях во многих исследованиях рассматривалась с точки зрения их физической и морально-психологической подготовки. Особенности формирования психологической готовности военнослужащих к различным видам деятельности отражены в исследованиях А.В. Барабанщикова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, А.Г. Кузнецовой, Б.И. Фурмана, В.Т. Юсова и др. В этих работах рассматривается сущность психологической готовности как состояния и качества личности, ее структура и содержание, динамика становления и развития, благоприятные предпосылки и факторы, отрицательно на нее влияющие, пути ее формирования и поддержания у военнослужащих. Вопросы психологической и психофизической готовности как средства психологической адаптации военнослужащих к службе изучены Г.Н. Блахиным.
Исследования ряда военных ученых (Т.Т. Джамгаров, К.К. Платонов, И.И. Петрушевский, М.И. Дьяченко, В.И. Силин, М.П. Коробейников, Н.В. Краснов, В.Л. Марищук, Н.Т. Лобжа, A.M. Федотов, О.Н. Логинов и др.) показали, что одним из наиболее эффективных средств активного воздействия на психологическую готовность человека является физическая подготовка.
Различные элементы формирования морально-боевых качеств военнослужащих разрабатывали в научных трудах военные педагоги и психологи И.А. Алехин, А.В. Барабанщиков, А.П. Варакин, В.П. Каширин, А.Т. Малый, В.Д. Самойлов, Н.Ф. Феденко, М.О. Цепин и др.
Отдельные аспекты проблемы формирования готовности будущих офицеров к профессиональной воинской деятельности в вузах исследовались в работах А.Н. Абрамова, И.В. Бачинского, Н.М. Гамбурга, Н.Ф. Гейжан, В.Н. Голубева, Н.И. Косенкова, Л.Г. Лаптевой, Н.Г. Мирошниченко, В.Г. Михайловского, Г.И. Шпака и др.
Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что в современной педагогической науке разработаны технологические приемы, педагогические формы и методы организации подготовки военных к деятельности в экстремальных ситуациях подразделений внутренних войск и войск специального назначения, особых ударных групп быстрого реагирования в системе обеспечения внутренней безопасности государства. Однако в этих исследованиях данная проблема решается в направлении преимущественно развития физической и морально-психологической готовности военнослужащих. А вопросы личностной готовности, определяющие высокий уровень таких качеств, как самостоятельность, коммуникабельность, умение работать в группе людей, способность к совершению поступков в экстремальных ситуациях, не нашли должного отражения в психолого-педагогических исследованиях.
Кроме того, рефлексия собственного педагогического опыта в качестве инструктора центра психологической и физической подготовки летчиков дальней авиации к выживанию в экстремальных ситуациях показывает, что, действительно, эффективность деятельности военнослужащих зависит не только от уровня их физической и морально-психологической готовности, а также от уровня развития личностных характеристик.
Вышеобозначенные факты подтверждаются результатами проведенного опроса кадровых офицеров, который показал, что неуверенность действий молодых офицеров в экстремальных ситуациях обусловлена недостаточным развитием качеств личности, определяющих ее устойчивость, самостоятельность в принятии решений в условиях ограниченного временного пространства.
Более того, в условиях гуманизации российского общества и его вооруженных сил актуализируется необходимость акцентуации внимания на том, что только сформировавшаяся, обладающая определенными качествами личность может быть готова жить и действовать в любых, даже самых экстремальных, условиях. Поэтому сочетание традиционного понимания обеспечения готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях и поиска инновационных путей решения проблемы, основанной на комплексной (системной) подготовке военнослужащих, позволит повысить уровень их боевой готовности.
В этой связи необходимо обосновать показатели и уровни личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях с учетом требований личностно-ориентированного подхода, научно-методологического и организационно-технологического обеспечения процесса ее формирования.
Применение инновационных технологий обучения в процессе военно-профессиональной подготовки, основанных на гуманистических принципах, позволит обеспечить их личностную готовность к деятельности в экстремальных ситуациях.
Анализ теории научной проблемы и существующей практики позволил выявить ряд несоответствий между требованиями, предъявляемыми к деятельности военнослужащих в экстремальных ситуациях, и фактическим уровнем их готовности к данному виду деятельности; практикой подготовки военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях, ориентированной лишь на развитие физических и морально-психологических качеств и необходимостью акцентуации внимания на формирование личностных качеств; необходимостью разработки эффективных подходов формирования личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях и недостаточной разработанностью педагогических аспектов данного процесса.
Вышеописанные противоречия обусловили проблему нашего исследования, которая состоит в объективной необходимости изучения и осмысления системы специальной подготовки военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях, разработке педагогических основ ее организации.
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях».
Объект исследования – процесс подготовки военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях.
Предмет исследования – педагогическое моделирование процесса формирования личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке эффективности педагогической модели формирования личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях будет эффективным, если:
- обосновано понятие «личностная готовность военнослужащего к деятельности в экстремальных ситуациях» как педагогическая категория;
- разработана и реализована педагогическая модель формирования личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях;
- выявлены и реализованы педагогические детерминанты, обеспечивающие эффективность реализации модели формирования личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
-
выявить сущность процесса подготовки военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях;
-
определить содержание и структуру личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях;
-
теоретически обосновать, разработать и апробировать педагогическую модель формирования личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях;
-
выявить и реализовать педагогические детерминанты, обеспечивающие эффективность процесса формирования личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях.
Методологическую основу исследования составили:
- положения философии о природе человека и его деятельности (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева и др.);
- психолого-педагогические идеи о детерминации сфер личности, личностном смысле, поведении, отношении человека к окружающему миру (Э. Фромм, Э. Берн, А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов, С.Л. Братченко, В.П. Зинченко и др.);
- психологические теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн);
- идеи личностно-ориентированного подхода (А. Маслоу, К. Роджерс, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Е.Н. Шиянов, О.С. Газман и др.).
Кроме того, в нашем исследовании мы опирались на системно-деятельностный подход к анализу феномена личностного роста, педагогические идеи становления личности в процессе подготовки к деятельности в быстроменяющихся условиях.
Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач использован комплекс методов, в который вошли:
теоретические методы: сравнительный анализ философских, психолого-педагогических подходов к исследованию сущности процесса подготовки военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях, обоснованию способов ее формирования и развития; многофакторный анализ сущности и содержания военно-профессиональной подготовки, в том числе учебных программ в аспекте их направленности на формирование готовности к деятельности в экстремальных ситуациях; разработка теоретической модели формирования готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях;
эмпирические методы: включенное наблюдение, индивидуальные и коллективные беседы, интервьюирование и анкетирование; контент-анализ деятельности; конструирование учебных ситуаций и форм занятий, направленных на формирование готовности к деятельности в экстремальных ситуациях и диагностику результатов экспериментальной работы; педагогический эксперимент; методы математико-статистической обработки данных.
Основные научные результаты, полученные соискателем, и их новизна заключаются в том, что:
-
Уточнено понятие «личностная готовность военнослужащего к деятельности в экстремальных ситуациях», которое представляет собой особое интегральное образование, включающее в себя комплекс различных свойств и отношений личности, мировоззренческих и нравственных качеств, социальный опыт и социально-ценностные мотивы.
-
Выделены компоненты личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях: мотивационный (включающий мотивацию, способности и готовность к саморазвитию), ориентационный, операциональный (определяющий наличие коммуникативных, конструктивных, организаторских умений), волевой и оценочный компоненты, сопряженные с личностно-профессиональными ценностями военнослужащего.
-
Выявлены критерии сформированности личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях: вектор направленности личности; уровень мотивации успеха (избегания неудач); уровень тревоги / тревожности; локус контроля; уровень самооценки; уровень автономности; уровень личностных модальностей (самоотношения).
4. Обоснована, разработана и апробирована авторская педагогическая модель формирования личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях, которая включает в себя совокупность компонентов, критериев и уровней, а также принципов построения модели (системности, прогностичности, универсальности, программированного управления, предпроектного педагогического моделирования), этапов (адаптационно-ориентационный, информационно-аналитический, репродуктивно-конструктивный, прогностическо-творческий). Структурными компонентами данной модели являются ориентационно-целевой, содержательно-организационный, оценочно-результативный и коррекционно-прогностический блоки.
5. Доказано, что на формирование личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях существенное влияние оказывают реализация педагогических детерминант.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что систематизированы и обобщены теоретические и методологические подходы, обосновывающие эффективность комплекса средств формирования личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях, расширено научное поле педагогических исследований по проблеме подготовки военнослужащих к профессиональной деятельности.
Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что реализована педагогическая модель формирования личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях, которая может быть экстраполирована в образовательную практику других ведомств. Основные рекомендации могут быть использованы в процессе создания унифицированной педагогической модели формирования личностной готовности к деятельности в экстремальных ситуациях в учреждениях различного профиля.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Личностная готовность военнослужащего к деятельности в экстремальных ситуациях представляет собой особое интегральное личностно-деятельностное качество, которое является результатом профессиональной подготовки, личностного развития и освоения социального опыта, сочетающее совокупность необходимых знаний, умений и навыков, психологических особенностей, мировоззренческих и нравственных качеств, социально-ценностных мотивов, профессиональных компетенций. Критериями ее сформированности выступают: уровень самоактуализации; вектор направленности личности; уровень мотивации успеха (избегания неудач); уровень тревоги / тревожности; локус контроля; уровень самооценки; уровень автономности; уровень личностных модальностей (самоотношения).
-
Личностная готовность военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях обладает отличительной чертой – она не может быть завершенной. Структура личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях включает мотивационный, ориентационный, операционный, волевой и оценочный компоненты, сопряженные с личностно-профессиональными ценностями военнослужащего.
-
Педагогическая модель формирования личностной готовности к деятельности в экстремальных ситуациях включает в себя совокупность компонентов, ее критериев и уровней, функций, принципов, этапов и позволяет судить о динамике его реализации. В качестве составляющих модели выступают ее блоки: ориентационно-целевой, содержательно-деятельностный, оценочно-результативный и коррекционно-прогностический.
-
Педагогическими детерминантами формирования готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях являются личностные (учет исходного уровня сформированности системы моральных норм и ценностей военнослужащих: адекватная самооценка; уровень развития эмоционально-волевой сферы; специфика развития психических функций), организационно-педагогические (разработка программы курсов подготовки, направленной не только на формирование их физической и морально-психологической, но и личностной готовности; реализация в единстве двух подходов: системно-деятельностного и ситуативно-задачного), персонифицированная поддержка военнослужащих в процессе их подготовки (коррекция личностных проблем; обогащение личностного опыта через проведение поведенческих тренингов; уровень компетентности офицеров).
Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью экспериментальной работы и ее пролонгированностью; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации; репрезентативностью экспериментальных данных; реальной возможностью воспроизведения эксперимента в практике учреждений, связанных с деятельностью в экстремальных ситуациях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты теоретического и эмпирического исследования нашли отражение в 8 публикациях автора: в монографии, в научных сборниках и материалах научно-практических конференций международного и российского уровня (г. Улан-Удэ, Тольятти, Прага, Новокузнецк, Москва), в том числе в 3 статьях, опубликованных в сборниках, рецензируемых ВАК РФ.
База исследования. Исследование осуществлялось на базе Центра специальной и физической подготовки командования дальней авиации ВВС РФ г. Иркутск, а на этапе констатирующего эксперимента привлекались военнослужащие других подобных образований системы Министерства обороны России в (г. Майкоп, Хабаровск). Всего в ходе эксперимента обследовано 150 военнослужащих и 35 преподавателей, в формирующем эксперименте приняло участие 75 человек.
Основные этапы диссертационного исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2008 по 2012 г.
На первом, теоретико-аналитическом, этапе (2008-2009 гг.) проводился анализ научно-педагогической литературы по проблеме в целях выделения существующих подходов к решению обозначенной проблемы; определялись методологический аппарат, задачи и процедура педагогического исследования.
Второй – опытно-экспериментальный (2009-2011 гг.) – был посвящен формулировке концептуальных идей; анализу особенностей профессиональной подготовки военнослужащих, направленных на формирование личностной готовности к деятельности в экстремальных ситуациях; проведению констатирующего эксперимента, разработке и апробации программы формирующего этапа исследования, внедрению ее в практику подготовки военнослужащих.
На третьем, заключительно-обобщающем, этапе (2011-2012 гг.) была завершена опытно-экспериментальная работа; проведен количественный и качественный анализ результатов исследования и сделаны обобщающие выводы; сформулированы педагогические рекомендации по оптимизации путей и способов формирования личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях; оформлено диссертационное исследование и автореферат.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, литературы, включающей 259 наименований, а также 28 диаграмм и 9 таблиц. Общий объем работы составляет 149 страниц.
Содержание и структура личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях
В качестве первой задачи исследования мы определили психолого-педагогическое обоснование процесса подготовки военнослужащих к экстремальным условиям жизнедеятельности. Поэтому описание теоретического этапа исследования начнем с определения особенностей и специфики их профессиональной подготовки.
Сложность структуры профессиональной подготовки военнослужащих, обусловленная реформированием Вооруженных сил в направлении создания профессиональной армии, определяется системным подходом к организации управления, исследования и разработки новых аспектов теоретико-методических основ данного процесса. Решение задач совершенствования системных компонентов требует рассмотрения организационно-педагогических, психологических, медико-биологических и социальных основ подготовки специалистов в том или ином контексте профессионально значимых качеств. Такой подход обусловлен результатами исследований, направленных на совершенствование нормативного и программного обеспечения образовательной системы через создание модельных характеристик сущности требуемых знаний и умений, разработку методических основ и содержания учебного процесса, определение уровней подготовленности обучаемых.
Накопленные за последние 10-15 лет сведения о сущности и роли экстремальных ситуаций в различных сферах жизнедеятельности человека, значении образовательной подготовки к деятельности в экстремальных условиях, подтверждают необходимость целенаправленной подготовки военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях и возможность включения данного аспекта в систему образовательной подготовки.
Экстремальные условия жизнедеятельности создают для человека значительные трудности, эффективное преодоление которых невозможно без волевых усилий, сознательной мобилизации всех личностных сил для реализации собственных действий и контроля физического и морального состояния [73, 113, 143, 256, 257, 258].
Известно, что профессиональная деятельность военнослужащего сопряжена с вероятностью получения травм, повреждений, смерти. Это обусловливает высокую степень психологического напряжения, ответственности за выполняемые действия. Действия, связанные с достижением конкретного результата, опасностью для здоровья и жизни, всегда осуществляются в эмоциональных условиях и за счет волевых усилий. Они вызывают у военнослужащих переживания трудностей, которые могут оказать дезорганизующее влияние на деятельность и, естественно, на ее результативность [53, 157].
Отметим, что, как область познания, преодоление неожиданно возникающих препятствий и трудностей является наиболее востребованной практикой [128, 209].Не случайно задачи изучения и анализа психических состояний военнослужащих в боевых условиях исследователи психолого-педагогических проблем военно-профессиональной деятельности выделяют в особый класс.
По данным исследования Р.А. Макаревича, опасность и реальная угроза жизни приводит к тому, что у одной трети обследованных офицеров наблюдались растеренность, изменение цвета лица, у 20 % - нервозность, излишняя жестикуляция, у 8 % - изменение интонации речи. Отдельным военнослужащим присущи суетливость, нечеткость в выполнении профессиональных обязанностей [143, с.69]. Многие исследователи отмечают, что угроза жизни даже вне боевой ситуации, как правило, оказывает отрицательное воздействие на психическое и личностное состояние [116, 119, 221].
Вследствие этого нервная система человека приходит к истощению, что обуславливает истощение организма в целом. Статистические данные свидетельствуют о том, что военнослужащие, испытывающие перенапряжение нервной системы, теряют в весе в среднем от 5 до 20 кг в ходе боевых действий.
Одним из важных по степени воздействия на психику человека, занимающегося военно-профессиональной деятельностью, является фактор физического утомления. Большинство военнослужащих после долгого напряжения физических и моральных сил продолжительное время находятся в состоянии апатии [67, 172, 181, 260]. Как отмечает С.К. Ильин, при наступившей вследствие мышечной работы усталости торможение возникает не только в двигательных центрах головного мозга, но и в сфере мотивационной регуляции [106, с.54]. В таких условиях снижается не только работоспособность военнослужащего, но и его потенция к достижению поставленной цели.
Психологическими исследованиями доказано, что степень переживаний определяется силой раздражителя, его неопределенностью, непредсказуемостью и новизной [53, 171]. Данные характеристики до определенного момента способны активизировать и стимулировать деятельность офицера, однако при возникновении субъективного предела возможностей командира, они тормозят ее.
Современные боевые действия отличаются значительной динамичностью, часто ведутся в ночное время. Исследователи проблем ведения боевых действий указывают на то, что при действиях ночью усиливается психическая напряженность, физическая усталость, впечатлительность. При этом часто возникает чувство беспомощности, неуверенности и страха. Эти факторы в определенной мере усложняют достижение желаемых результатов. [65, 180, 198,208].
Педагогическая модель формирования личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях
Метод моделирования, с нашей точки зрения, является одним из эффективных способов решения педагогических проблем. Методологическая ценность моделирования в педагогической науке и практике характеризует содержательную сторону образовательной деятельности и отражает то новое, что появляется в целях, средствах, методах и формах деятельности.
Согласно результатам исследований отечественных ученых, применение моделирования в образовательной практике и создание сложной, предметной структурно-функциональной педагогической модели позволяет успешно решать следующие задачи: планирование и организация учебно-воспитательного процесса, управление учебно-воспитательным процессом, диагностика, прогнозирование, проектирование обучения, управление познавательной деятельностью.
Моделирование, по определению Д.Н. Давиденко, - это процесс представления, имитирования существующих систем на основе построения, изучения и преобразования их моделей, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этих систем. При этом моделирование оказывается субъективно-объективной системной задачей, поскольку проектировщик должен быть по отношению к создаваемой модели одновременно и объектом, и субъектом моделирования. Моделирование используется как средство познания педагогической действительности [83].
Педагогическое моделирование можно свести к следующим разновидностям:
1) Исследовательское педагогическое моделирование как средство прогностического анализа разных компонентов системы образования;
2) Дидактическое моделирование, сущностью которого является моделирование информационной структуры содержания образования для последующей ее репрезентации в дидактическом материале. Модель в данном случае выступает как содержание, которое должны усвоить обучаемые.
3) Моделирование как учебное действие, когда модель является средством организации процесса обучения и одновременно его целью (если иметь в виду, что учащиеся должны овладеть методами моделирования).
С позиции дидактики моделирование рассматривается как сложная деятельность. Она представляет собой систему, состоящую из четырех блоков, взаимосвязанных между собой, причем для каждого блока характерны свои процедуры моделирования - совокупность определенных последовательных действий, направленных на изменение объекта или приведение его в соответствие с целью и замыслом учебно-воспитательного процесса. а) Процедуры первого блока: определение и сведение элементов в единую систему, установление связей между ними. Методологическим подходом в данном случае выступает системно-структурный подход. б) Процедуры второго блока: исследование связей и отношений между элементами созданной системы, исходя из цели моделирования, а также определение возможных противоречий и проблем, порожденных ими. в) Процедуры третьего блока: преобразование системы, перебор возможных вариантов для устранения возникших противоречий. г) Процедуры четвертого блока: прогнозирование достижения желаемого результата.
На основе анализа отношений, возникших между элементами системы, наиболее предпочтительной выступает оптимальная модель организации учебно-воспитательного процесса, как наиболее способствующая достижению цели.
Принципы педагогического моделирования должны представлять собой систему фундаментальных положений, затрагивающих все основные стороны моделирования, т.е. его содержание, методы и организацию в соответствии с целями и учетом особенностей функционирования педагогического процесса. Многие исследователи выделяют следующие принципы моделирования:
Принцип системности, позволяющий создать целостное представление о педагогическом процессе в системе образования как важнейшем результате моделирования педагогического процесса методологическими средствами исследования.
Принцип прогностичности. Сущность данного принципа вытекает из взаимообусловленности объективных процессов: развития образования и развития общественных процессов, недостаточной реализации новых идей в практике образовательных систем.
Принцип универсальности является ведущим при моделировании системы педагогического процесса. Универсальность проектирования связана с прогнозированием состояния педагогических явлений и процессов с позиции их социальной и педагогической ценности. Принцип универсальности предопределяет применение комплексного и системного подхода к решению образовательных задач, разработку соответствующего научно-методического обеспечения педагогических систем. Согласно этому принципу, моделирование является разносторонним, всеобъемлющим, охватывающим различные аспекты педагогического процесса как в относительно самостоятельном виде, так и в комплексном сочетании.
Реализация педагогической модели формирования личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях
В экспериментальной группе процесс подготовки был организован по программе, которая не была ориентирована на формирование личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях, как важнейшего направления подготовки офицеров Военно-воздушных сил современной российской армии, проводилось обучение в контексте программы, разработанной нами на основе разработанной модели.
Процесс подготовки военнослужащих ЭГ проходил по разработанной программе курсов, которая позволяла реализовать нашу модель (п. 1.3). Ориентационно-целевой блок модели заключался в определении цели и задач процесса формирования личностной готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях. Цель деятельности была определена как подготовка военнослужащих деятельности в экстремальных ситуациях. Для достижения обозначенной цели были выделен комплекс задач.
Содержательно-деятельностный блок определил этапы реализации программы (мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный, критический), направления подготовки, которые нашли отражение в программе подготовки.
Программа была направлена, в первую очередь, на развитие у летного состава психологической и физической готовности к действиям после вынужденной посадки или приземления (приводнения) с парашютом, выработку навыков выживания в экстремальных условиях автономного существования в мирное и военное время, эффективного использования аварийно-спасательных и подручных средств в целях обеспечения благоприятного исхода выживания и возвращения летного состава в строй.
Вообще, подготовка летного состава в центре являлась элементом учебно-боевой подготовки и проводилась путем выработки практических навыков выживания на основе полученных теоретических знаний, тренажей и практических занятий в условиях максимально приближенных к реальным.
В процессе подготовки летного состава в центре решались специальные задачи, изложенные в Положении о специальных центрах (выживания летного состава), введенном в действие приказом
В содержание программы входят теоретические и практические занятия по выживанию, занятия на специальных тренажерах и непосредственно на местности, упражнения из программы по физической подготовке личного состава, стрельбы из пистолета и автоматического оружия, метание гранат, занятия по развитию скорости мышления и военно-медицинской подготовке. Расчет учебного времени производился с учетом времени года: зимнее и летнее. Содержание программ включает следующие разделы: выживание в мирных и боевых условиях; физическая подготовка; огневая подготовка; военно-медицинская подготовка; совершенствование личностных качеств военнослужащих.
Раздел «Выживание в мирных и боевых условиях» включал вопросы основ выживания, возможностей использования авиационных аварийно-спасательных и подручных средств в целях выживания, способов выживания на суше и воде. Данный раздел позволил реализовать мотивационный компонент структуры готовности к деятельности в экстремальных ситуациях, который выражается в наличии потребности успешно выполнять поставленную задачу, проявлении интереса к объекту деятельности, способам ее осуществления, стремлении к успеху.
Второй раздел программы «Физическая подготовка» включал изучение основ рукопашного боя, военно-прикладного плавания, гимнастики и спортивных игр. При реализации этого раздела программы акцент делался не только развитие физических показателей, но и на воспитание нравственных качеств военнослужащих. В данном случае мы спорт рассматриваем как важное средство воспитания человека. Третий раздел «Огневая подготовка» способствовал совершенствованию навыков стрельбы из личного оружия, разных видов оружия. В ходе огневой подготовки также проводились занятия по метанию гранат, и проводилась работа по подготовке к минно-подрывной деятельности.
Четвертый раздел «Военно-медицинская подготовка» был разделен на две части - теоретическую и практическую. В теоретической части раздела курса военнослужащими изучались вопросы психологии стрессовых состояний и суггестивных методов регулирования собственного психического состояния; специфика профилактики заболеваний и травматизма в условиях выживания; способы оказания первой медицинской помощи при воздействии неблагоприятных факторов выживания. Практическая часть раздела была ориентирована на оказание само- и взаимопомощи при ранениях и травмах. Данный раздел программы направлен на реализацию волевого компонента структуры личностной готовности, т.е. побуждает внутреннюю потребность военнослужащего в управлении своими эмоциями, своим психическим состоянием.
Пятый раздел программы был нацелен на развитие скорости мышления военнослужащих. Для достижения данной цели использовались различные ситуативные задачи и упражнения. Они нацелены на овладение способами и приемами деятельности, умениями и навыками решения ситуативных задач в ситуации неопределенности. Для обеспечения образовательного процесса преподавателями были разработаны программы учебных занятий, фрагменты конспектов некоторых из них представлены ниже.
Анализ результатов экспериментальной работы
Следующая диаграмма иллюстрирует, что у курсантов экспериментальной группы превалирующим видом направленности стал 3 вид - деловая направленность, которая, как мы уже указывали выше, наиболее способствует самоактуализации, поскольку в ней преобладают мотивы, отражающие бескорыстное стремление личности к самореализации через деятельность, познание, сотрудничество, когда продуктивность и польза дела зависит от умения доказать свою точку зрения.
Диаграмма 13 Виды направленности личности курсанта после эксперимента контрольная контрольная Отметим, что количество респондентов экспериментальной группы с доминированием данного вида увеличилось по сравнению со стартовым этапов почти в два раза, а у респондентов контрольных групп произошло лишь небольшое смещение акцента преимущественно во втором и третьем видах направленности.
Сравнительный анализ следующего заявленного нами критерия диагностики - уровня мотивации успеха и боязни неудач показал, что преобладающим в экспериментальной группе стал мотив успеха: количество курсантов, ориентированных на успех, возросло в два раза; кроме того, у тех курсантов, чей мотивационный полюс был слабо выражен, мотив «ближе к успеху» стал доминирующим. Диагностика мотивации, наряду с предыдущими критериями, представляет собой наиболее очевидное свидетельство результативности реализации модели развития готовности военнослужащих к деятельности в экстремальных ситуациях:
Диахронические изменения и синхронные отличия, зафиксированные данной диаграммой, демонстрируют некоторое увеличение респондентов с мотивационным полюсом боязни неудачи к концу третьего года обучения у курсантов обеих контрольных групп. Это позволяет постулировать, что авторитарность процесса обучения, отсутствие диалога, индивидуального подхода, фасилитации чревато для личности развитием негативных мотивационных стратегий, влияющих как на самоотношение, самооценку, самопринятие, так взаимоотношения с другими людьми. Специфика работы центров подготовки военнослужащих ставит во главу угла умение ладить с людьми, брать, если нужно, ответственность на себя. Развитие, даже у немногих курсантов, в процессе обучения и воспитания таких личностных свойств как скованность, замкнутость, недовольство собой, можно вполне расценивать как наиболее отрицательный момент существующей ныне системы обучения и воспитания в таких учреждениях.
Мотивация, как уже рассматривалось выше, связана с тревогой и тревожностью (актуальной и личностной тревогой). В предыдущем параграфе мы констатировали факт доминирования у курсантов мотива боязни неудач в комбинации со средними и высокими показателями уровней актуальной тревоги и личностной тревожности.
К концу третьего курса данные показатели претерпели изменения, о чем свидетельствует диаграмм тревоги низкий Как видно из диаграммы, у курсантов экспериментальной группы значительно снизился уровень личностной тревожности; несколько изменились и показатели уровня актуальной тревоги.
В настоящем эксперименте мы, несомненно, учитываем особенности механизмов формирования и проявления свойств личности, допускающих уровень, так называемой, «полезной тревоги». Однако выработка умения контролировать уровни ситуативной тревоги и личностной тревожности, позволяющая объективно оценивать ситуацию, осознавать свои сущностные силы, активно взаимодействовать в спектрах отношений «Я-среда», «Я-другие», «Я-Я», является важнейшим условием самореализации личности.
Именно поэтому результаты эксперимента, показывающие снижение уровней тревоги и тревожности у курсантов экспериментальной группы, можно расценивать как позитивные в плане личностного и профессионального становления. Они являются основой для успешного личностного развития, поскольку высокий уровень тревожности и неадекватность самооценки личности являются серьезным препятствием к полноценному ее развитию
Комбинация субъект-интернальных, субъект-субъектных отношений находит свое интенсивное отражение и в локусе контроля, представляющем внутренние и внешние стратегии локализации ответственности.
Диахронический анализ показывает изменения в уровне локализация контроля у респондентов экспериментальной группы по всем диагностируемым шкалам: в семь раз увеличились показатели высоких значений по шкале общей интернальности, в 12 раз - показатели высоких значений по шкале интернальности в сфере учебной деятельности, улучшились показатели шкалы межличностных отношений. Синхронное сопоставление этих результатов с аналогичными показателями, полученными в контрольных группах, подтверждает эффективность личностно-ориентированного подхода: в группах, где подход не осуществлялся, результаты остались на исходном уровне с незначительной динамикой по шкалам «учебная деятельность» и «общая интернальность».
В целом, методика проиллюстрировала расширяющиеся возможности по реализации личностно-ориентированного подхода. Даже учитывая стабильный и вариативный компоненты локуса с сопутствующими атрибутивными формулировками, мы не можем не констатировать факт перехода субъект - субъектных, субъект - интернальных отношений на качественно новую ступень развития у курсантов экспериментальной группы, что может служить свидетельством углубления процесса самоактуализации.
Развертывание субъект - объектных и субъект - субъектных отношений происходит в социальном пространстве: поддержка самооценки в пространстве внешних оценок способствует реализации одной из фундаментальных потребностей - потребности в самоуважении, что ведёт к состоянию удовлетворённости, комфорту как личностному, так и внутригрупповому. Данный факт немаловажен и с точки зрения принятия ценностей корпоративной культуры.
По сравнению со стартовым этапом респонденты экспериментальной группы демонстрировали изменения в уровне самооценки: преобладающей остается средняя, однако число респондентов с заниженной самооценкой заметно снизилось, что являет собой позитив. В одной из контрольных групп (1) наблюдаем обратный эффект - хотя и незначительно, но возросло число респондентов с заниженной самооценкой. Можно предположить, что отношения в режиме «Я-среда», «Я-другие» не получив адекватного развития в указанной группе, не смогли стимулировать и рост субъект-иптернальных отношений.
