Содержание к диссертации
Введение
I. ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА КАК ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Сущность , понятия «образовательное пространство» 25
1.2. Социально-исторические факторы развития образовательного пространства 40
1.3. Географические условия как фактор формирования образовательного пространства 55
1.4. Специфика образовательного пространства сельской местности 78
II СОСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
2.1. Характеристика индикаторов состояния образовательного пространства 108
2.2. Анализ социально-экономических факторов развития образовательного пространства 127
2.3. Специальные информационные системы в мониторинге образовательного пространства 141
III ПРОЕКТИРОВАНИЕ СЕЛЬСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
3.1. Функции проектирования образовательного пространства территориальной организации общества 153
3.2. Принципы формирования образовательного пространства сельских территорий 165
3.3. Образовательно-географические исследования как методическая основа проектирования сельского образовательного пространства 175
3.4. Исследование феномена доступности в процедуре проектирования образовательного пространства... 192
3.5. Моделирование как этап проектирования образовательного пространства 205
IV ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
4.1. Организационно-педагогический механизм управления образовательным пространством 223
4.2. Управление доступностью как технологический компонент формирования образовательного пространства 233
4.3. Организационно-правовые условия формирования образовательного пространства 243
4.4. Формирование образовательного пространства типичного сельского района Центра России 261
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 304
- Сущность , понятия «образовательное пространство»
- Характеристика индикаторов состояния образовательного пространства
- Функции проектирования образовательного пространства территориальной организации общества
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное российское общество поставило перед системой образования весьма значимые и непростые задачи, связанные с качественно новым подходом к проблеме воспроизводства поколений в нашей стране. Осознание российским социумом в целом и его представителями того обстоятельства, что качественное образование есть одна из главных общественных и семейных целей, привело к резкому изменению отношения граждан к системе образования как к государственному институту. Новое поколение молодых родителей, почувствовав себя потребителями по отношению к системе образования, воспринимают образование как услугу, качество которой, если и не измеримо в простых нормативных категориях, то во всяком случае вполне осязаемо - в смысле заложенных в этом понятии возможностей развития и жизненной траектории конкретно взятого ребенка. Таким образом, на наших глазах оформляется новый социальный императив, связанный с более полным удовлетворением запросов личности и требующий от системы образования большей открытости.
Именно поэтому главная задача российской образовательной политики на данном этапе определена как обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Очевидно, что выполнение такого рода задач предполагает изменение принципов, структуры и функции системы управления образованием как государственно-общественного феномена на всех уровнях - федеральном, региональном, муниципальном. При этом, с одной стороны, проблема качества управленческой деятельности выходит далеко за пределы собственно образовательной отрасли, с другой - решения, принимаемые в сфере образования, имеют далеко
идущие последствия для всего российского социума. Сохраняя традиционно присущую российской культуре мессианскую функцию, сфера образования должна приобрести и реальные черты "обслуживающей отрасли" - одной среди прочих, хотя далеко не последней.
Попытки реформирования системы образования предпринимались неоднократно, в том числе и в постперестроечный период. Однако, они носили во многом декларативный характер и не предполагали разработки реальных механизмов реализации заложенных векторов развития системы. Современные направления модернизации заданы рядом основополагающих документов, среди которых важнейшими являются: Закон РФ "Об образовании", Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральная программа развития образования в Российской Федерации, а также Национальная доктрина образования Российской Федерации. Следует подчеркнуть, что основные акценты в этих документах сделаны не на педагогических, а на управленческих аспектах, чем подчеркнута важность и приоритетность совершенствования управления системой образования.
Однако Россия - страна с чрезвычайно разнообразным спектром
социальных, географических, этно-конфессиональных и
социокультурных условий. В последние годы в субъектах РФ разрабатывались региональные стратегии развития образования. Такой документ, отражающий региональную специфику стратегии развития, был подготовлен и для Ярославской области. Основополагающим принципом региональной стратегии стало признание качества образования важнейшим параметром результативности образовательной сферы. При этом под качеством образования в регионе понимается соответствие образовательного результата ожиданиям основных групп заказчиков образовательных услуг - личности, социума, государства.
Однако, для того, что обеспечить новый результат, новое качество сама система образования должна перейти в новое качественное состояние, отличающееся целым рядом свойств: открытостью, мобильностью, гибкостью, экономической целесообразностью. В свою очередь, анализ качества услуг, предоставляемых сферой образования, выводит нас на проблемы их институализации: где, в каком объеме, каким образом и для кого предоставляются услуги. В этой связи на первый план выходят пространственные аспекты развития системы образования, которые могут быть сфокусированы вокруг понятия "образовательное пространство" как объекта исследования и аспекта управления.
Современная эпоха может рассматриваться как время перестройки
социальных связей и деформации пространственных аспектов жизни
социума. Социально-экономические противоречия особенно остро
сказываются в сельской местности, порождая внутри сельского социума
напряженность пространственного порядка. Сельская школа и
образовательное пространство сельских территорий в целом оказались в
фокусе кризисной проблематики, выступая в известной степени
заложником отсутствия региональной политики и повсеместного
дефицита основных видов ресурсов. Однако любой кризис можно
рассматривать как проявление несоответствия новых целей и старой
структуры, или - применительно к системе образования - новых
(востребованных социумом на данном этапе развития) качеств системы
образования и существующей структуры образовательного
пространства.
Наиболее остро вопросы территориальной организации системы образования проявляются в сельском социуме, являясь, в известной мере следствием, общего кризиса российского села. На преодоление этого кризиса направлена Федеральная целевая программа «Социальное развитие села до 2010 г.». Решению проблем развития образования на
селе посвящена и специально подготовленная на правительственном уровне Концепция реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности.
Опыт развития последних лет показал, что именно пространственные аспекты являются наиболее острой и неоднозначно воспринимаемой социумом стороной всего процесса модернизации.
Нельзя сказать, что попытки проблемного анализа современного образовательного пространства сельской местности России не предпринимались ранее, или не предпринимаются в настоящее время. Однако, как правило, они носили"реактивный" (запаздывающий) характер и не направлены на устранение основной причины. Последняя заключается, на наш взгляд, в отсутствии должной методологической базы управления муниципальным и региональным образовательным пространством российской провинции в изменившейся социально-экономической ситуации. В свою очередь, отсутствие методологической базы объясняется крайне сложным междисциплинарным характером исследовательского поля. Проблемы управления образовательным пространством рассматриваются общей теорией управления и социальной педагогикой без привлечения исследовательского аппарата современной регионалистики и актуальных теоретических положений социальной географии.
Образовательное пространство представляет собой подсистему пространства социального, поэтому масштабные социально-экономические изменения, трансформировавшие структуру, свойства и тренды развития российского общества, не могли не сказаться на условиях существования и функционирования образовательных систем любого ранга - региональных, муниципальных, локальных. Это обстоятельство с особой остротой ставит перед педагогической наукой задачи анализа образовательного пространства провинциальной России, характеристики его основных свойств, возможных трендов развития, а
также задачу разработки методологии формирования его отдельных ареалов.
Более адекватная постановка исследовательских задач
обозначенного тематического поля связана с формулировкой основных
противоречий, прямо или опосредованно относящихся к
пространственным аспектам существования и развития сферы образования.
К внешним противоречиям, обусловленным общими тенденциями развития социально-экономической ситуации в стране, можно отнести следующие:
между наблюдающимися демографическими тенденциями, изменением узлов и осей экономического развития и унаследованной от предыдущей эпохи конфигурацией сети образовательных учреждений и реализуемых ими программ; между неразработанностью экономической стратегии территориального развития регионов и необходимостью упреждающего развития социальной сферы вообще и системы образования в особенности - вследствие ее инновационной определяющей роли. Обозначенные здесь внешние противоречия фиксируют необходимость развития научно обоснованного подхода к учету региональной специфики организации образовательного пространства на фоне усиливающейся зависимости образования на селе от геоэкономических, геополитических, социальных, культурных факторов.
К внутренним, обусловленным несоответствием между достижениями современной педагогической теории и существующей практикой управления сельским образованием, относятся такие противоречия, как:
между необходимостью дифференцированного подхода к
управлению развитием сельскими образовательными
учреждениями и существующим на практике
унифицированным подходом к управлению; между предоставляемым сферой образования спектром образовательных услуг и возросшими образовательными потребностями сельских жителей;
между существующими образовательными ресурсами, их распределением в образовательном пространстве и реальной транспортной доступностью для потребителей; между соотношением различных элементов внутренней структуры образовательного пространства и их востребованностью социумом. Следовательно, внутренние противоречия актуализируют второй блок исследовательской проблематики: обострение пространственных аспектов существования образовательной сферы и отсутствие отраслевой методологии формирования образовательного пространства в целях его оптимизации.
Выявленные противоречия очерчивают проблемное поле, связанное с разработкой организационно-педагогических и социально-географических основ формирования сельского образовательного пространства в новых экономических условиях. Как должно быть организовано образовательное пространство российской провинции на современном этапе ее развития для предоставления максимально возможных по объему, разнообразных по спектру и качественных образовательных услуг населению. Какова методологическая база и алгоритм формирования такого пространства и каковы организационные, педагогические и правовые принципы его формирования. Решение вопросов, входящих в обозначенное проблемное поле, составляет цель исследования: разработать методологические и организационно-педагогические основы
формирования образовательного пространства сельских территорий.
Объект исследования - процесс формирования муниципального образовательного пространства.
Предмет исследования: организационно-педагогические основы формирования образовательного пространства с учетом социально-геграфических факторов.
Исходя из того, что состояние региональных образовательных
систем, их функциональность и оценка социумом играют индикаторную
роль, позволяя определять состояние социума в целом и находить
«узкие» места в пространственной организации жизни общества, мы
считаем, что управляющие воздействия должны быть направлены на
формирование более эффективной и целесообразной территориальной
структуры образовательного пространства. Это и является основной
идеей нашего исследования, которая позволила нам обосновать новый
образовательно-географический подход к формированию
образовательного пространства для целей оптимальной его организации. В своей работе мы исходили из следующей базовой исследовательской гипотезы. Формирование образовательного пространства сельских территорий будет способствовать его оптимальной организации, если этот процесс базируется на образовательно-географическом подходе и предполагает:
1. Существование трех иерархически соподчиненных уровней
проектно-планировочной и организационно-педагогической
деятельности:
локального, связанного с низовыми, первичными системами расселения, на котором происходит формирование отношений "образовательное учреждение (ОУ) - обслуживаемые поселения (клиенты)", и возникают простейшие узловые структуры - элементарные ячейки образовательного пространства;
среднего муниципального, обладающего композитной
структурой и включающего множество (от 5 до 30)
простейших узловых структур, разнообразно
взаимодействующих и обнаруживающих отношения
конкуренции, паритетного партнерства, «включения»; регионального, соотносящегося с территорией целого субъекта РФ, на которой взаимодействуют сложные муниципальные образовательные структуры с границами разных типов.
Выделение в структуре образовательного пространства элементарных ареалов (типичных узловых районов, "районов-поприщ" - сферы жизни, влияния, передвижения) с центральным районообразующим объектом - школой.
Реализацию следующих принципов формирования образовательного пространства: оптимизации информационных потоков (мониторинг), улучшения транспортной доступности образовательных услуг, перспективности узловых структур образовательного пространства.
Реструктуризацию муниципального образовательного пространства осуществляющуюся на основе двух взаимосвязанных процедур - изменения набора и состава (статуса) образовательных учреждений и реализуемых ими программ и изменения пространственных условий функционирования образовательных систем.
Исходя из цели и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:
1. Выявить сущность и охарактеризовать основные свойства образовательного пространства как подсистемы социального пространства российской провинции и в этой связи определить место и
роль формирования образовательного пространства в планировании регионального развития на уровне субъектов РФ и муниципальных образований.
2. Выявить основные факторы существования и развития
образовательного пространства на современном этапе; охарактеризовать
процессы эволюции социального пространства и изменения характера
освоения территории российской провинции как актуальный фон
функционирования сферы образования на селе.
3. Определить специфику образовательного пространства сельских
территорий, выявить его внутреннюю структуру, характер и значение
взаимодействия составляющих его элементарных ареалов, оценить
направленность и масштабы происходящих изменений регионального и
муниципального образовательного пространства.
Разработать особые подходы к изучению и комплекс специальных методов исследования образовательного пространства для целей его формирования.
Разработать содержание и структуру информационного обеспечения деятельности по формированию образовательного пространства. Определить набор показателей и индикаторов составляющих достаточную и достоверную базу для принятия решений в условиях перехода от оперативного к стратегическому управлению в системе образования.
Проанализировать и охарактеризовать организационно-педагогические условия формирования образовательного пространства.
Методологической основой исследования явилась современная
парадигма научного знания, постулирующая неразрывность
социокультурных, экологических и экономических процессов развития
этноса, а также констатирующая взаимосвязь между социально-
педагогическими, нравственно-психологическими, историко-
географическими и прагматико-деятельностными аспектами
формирования местных сообществ как устойчивых ячеек
существования российского социума на современном этапе.
В качестве методологических мы рассматриваем положение отечественной психолого-педагогической науки о трансформации внешних воздействий через "внутренние условия" (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская), культурно-историческую теорию Л.С. Выготского, теории социализации (А.В. Мудрик, Б.З. Вульфов, Р.Г. Гурова, И.С. Кон, М.И. Рожков).
Теоретическую базу диссертационного исследования составили:
идея формирования целостного образовательного и
социокультурного пространства (Л.П.Балуева, Т.С. Злотникова,
Т.С.Кон, М.И.Рожков, В.Д.Семенов, В.Я.Ядов);
теория самоорганизации систем и межинституционального
взаимодействия субъектов образования (К.А.Абульханова-Славская,
Е.М. Князева, Н.М.Таланчук, Н.Р.Талызина, А.П.Тряпицына);
теоретические выводы о функциях школы как социального
института и качествах ее образовательной деятельности
(Ю.К.Бабанский, Л.В.Байбородова, Н.И.Болдырев,
Е.В.Бондаревская, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, М.М.Поташник, М.Н.Скаткин, В.А.Сухомлинский, К.М,Ушаков, В.Д.Шадриков); теория территориальных ареалов и сетей как системных образований, свойственных любым проявлениям человеческой деятельности как социального, так и природно-социального порядка (Д.Л.Арманд, Н.Н.Баранский, Б.Б.Родоман, Ю.Г.Саушкин), а также концепция этнически укорененного культурного ландшафта как вместилища образовательного пространства, интеллектуальной среды и коллективного сознания этноса (Ю.А.Веденин, Е.Ю.Колбовский).
Необходимость сочетания теоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловила выбор комплекса методов исследования, включающего общетеоретические методы научного познания, общепедагогические методы, методы социально-географического и историко-экономического анализа а также набор специфических приемов и средств, присущих процедурам пространственного социально-экономического и социально-географического планирования и проектирования.
Особую эвристическую нагрузку в данном исследовании несет теоретически обоснованный и впервые примененный метод прикладного картографирования моделей структуры и состава муниципальных образовательных систем. Сбор первоначальной информации велся на основе региональной геоинформационной системы последнего поколения «Терра». Результаты социально-педагогических исследований обрабатывались с помощью компьютерных средств анализа баз данных (программы Excel и Access). Итоговые синтетические картографические модели (картоиды) составлена для муниципальных образовательных систем 17 муниципальных округов Ярославской области.
Практической базой исследования явились образовательное пространство Ярославской области в целом и образовательные ареалы ее отдельных муниципальных округов. Комплексное социально-педагогическое проектирование велось на широкой экспериментальной базе, включающей 17 сельских муниципальных образований Ярославской области с почти полутора тысячами образовательных учреждений различных типов и видов. Опытно-экспериментальное исследование и пилотное проектирование осуществлялось в рамках реализации Программы развития образования в Ярославской области на 2001-2003гг и перспективы по 2005 г.
Основные этапы и организация исследования. Исследование проводилось с 1991 по 2003 год и включало четыре этапа.
Первый этап (1991-1994) был посвящен анализу организации системы образования, выявлению противоречий между структурой и функцией территориальных образовательных систем. Изучались теоретические и общие методологические предпосылки исследования. На данном этапе применялись следующие методы: анализ структуры муниципальных образовательных систем, разработка типологии и классификации отдельных элементов образовательного пространства; анализ и характеристика нормативно-правовой базы, связанной с реформой образования и модернизацией образовательных систем в сельской местности.
Второй этап (1995-1997) предполагал разработку комплексной инновационной методологии исследования муниципальных образовательных систем на возможно более широком социально-историческом, природно-географическом и этно-демографическом поле. На данном этапе в общих чертах удалось сформулировать концепцию сопряженной эволюции социального пространства и муниципальных образовательных систем. Методы исследования второго этапа были связаны с теоретическим, логико-историческим и социально-географическим анализом проблемной области, обобщением, сравнением, систематизацией.
Третий этап (1998-2001) охватывает ряд работ по целевому крупномасштабному моделированию муниципальных образовательных систем, выявлению типов элементарных ареалов образовательного пространства, анализу характера их взаимодействия, и трансформации в рамках отдельных муниципальных округов и региона в целом. Основными методами на данном этапе были: обработка статистических
источников и данных, как общегеографического и демографического характера, так и специальных отраслевых, связанных со сферой образования, прикладной анализ отраслевых баз данных, составление картоидов - пространственных моделей муниципальных образовательных систем с использованием административной геоинформационной системы (ГИС) "Терра", и исследование (на базе построенных моделей) важнейших параметров элементарных узлов образовательного пространства, таких как доступность, конфигурация, связность и т.д.
Четвертый этап (200Ь2003) связан с апробацией и внедрением методологии формирования муниципальных образовательных систем, а также с организацией системы мониторинга процесса реструктуризации образовательного пространства. На данном этапе были определены результаты исследования и окончательно сформулированы основные теоретические положения диссертационной работы.
На всех четырех \ этапах исследования осуществлялся ретроспективный анализ и обобщение опыта проектирования, проводились пилотные опросы и изучались экспертные оценки администраторов на всех уровнях управления образованием.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике,! использованием развернутого спектра методов исследования, традиционно относимых к разным областям знания (естественнонаучным и гуманитарным).
Научная новизна исследования состоит в том, что: выявлены основные свойства образовательного пространства как подсистемы социального пространства российской провинции; вскрыты и охарактеризованы противоречия между структурой и функциями муниципальных образовательных ареалов как
побудительный фактор развития и реструктуризации последних;
обоснована методология и разработан алгоритм образовательно-
географических исследований сельских территорий для целей
формирования образовательного пространства;
определены и содержание формирования образовательного
пространства как нового вида управленческой деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в решении
актуальной научно-педагогической проблемы разработки методологии
формирования образовательного пространства на основе
междисциплинарного подхода. Осуществлен комплексный анализ
эволюции образовательного пространства, выявлена обусловленность
развития образовательных систем от процессов трансформации
пространственных условий жизни социума. Установлена закономерная
взаимосвязь и взаимозависимость между типами систем расселения и
конфигурацией образовательных систем, их составом и структурой.
Исследована проблема обеспечения транспортной доступности
образовательных услуг. Разработан и апробирован организационно-
педагогический механизм управления образовательным пространством.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработана и апробирована в масштабах типичного для
российского Центра и Севера региона методология формирования
образовательного пространства, основанная на комплексном
междисциплинарном анализе социально-педагогических,
социокультурных и экономико-географических условий их существования;
определены эффективные средства анализа социально-
экономической ситуации как фона развития муниципальных образовательных систем, предложены алгоритмизированные и формализуемые методы моделирования образовательного пространства российской провинции;
обоснованы адекватные, функционально устойчивые и перспективные в условиях перехода к рыночным отношениям способы организации образовательных систем, варианты их взаимодействия;
разработана и апробирована система мониторинга состояния и
тенденций развития образовательного пространства регионов
российской провинции.
Полученная в результате выполнения основной исследовательской
цели методология может быть непосредственно использована в
разрабатываемых схемах районной планировки и генеральных планах
развития муниципальных образований. Отдельные положения и
теоретические выводы работы представляют интерес для разработки
любых аспектов региональной политики и территориального развития
регионов. Результаты исследования могут быть использованы при
разработке общегосударственных документов, программ и концепций
по вопросам реструктуризации сети образовательных учреждений и
развития образовательного пространства регионов России.
Личный вклад автора заключается:
в раскрытии и разработке понятия «образовательное пространство»
применительно к сельским территориям российской провинции;
в обосновании междисциплинарного подхода к исследованию
основных свойств, структуры и функционирования
образовательного пространства;
в разработке методологии прикладного моделирования
образовательного пространства с использованием методов, средств и
информационных технологий современной социальной педагогики и
социальной географии;
в определении содержания и алгоритма процедуры формирования
образовательного пространства сельских территорий;
в разработке и апробации на уровне целого региона системы мониторинга важнейших параметров образовательного пространства.
На защиту выносится научно обоснованная концепция формирования образовательного пространства регионов российской провинции. Её основные идеи нашли отражение в следующих положениях:
1. Образовательное пространство сельских территорий
представляет собой подсистему социального пространства, обладает
собственной внутренней структурой и свойствами. Образовательное
пространство сельских территорий может рассматриваться как
совокупность отдельных ареалов, являющихся типичными узловыми
районами с центральным районообразующим объектом - школой.
Следовательно формирование образовательного пространства регионов
может выполнять инновационную функцию управления региональным
развитием сельской территории в целом.
Мониторинг состояния образовательного пространства и оценка образовательных систем - это инструмент для анализа ситуации и основа для принятия обоснованных управленческих решений в области: повышения качества образования в сельской местности, равенства доступа к образованию, эффективности использования ресурсов. Это определяет состав анализируемых показателей и их структуру. Сформированная система показателей, в свою очередь, определяет состав и структуру исходной информации и формируемой базы данных. Такой подход обеспечивает ориентацию методики анализа на конкретного пользователя - специалистов органов управления образованием различного уровня и запросы со стороны социума.
Формирование образовательного пространства сельских
территорий - аспект управленческой деятельности с целью создания оптимальной структуры, функциональная задача которой может быть определена как оптимизация условий удовлетворения образовательных потребностей социума. Формирование образовательного пространства предполагает реализацию следующего алгоритма: оптимизация информационных потоков (мониторинг), улучшение транспортной доступности образовательных услуг, выявление узловых структур образовательного пространства и оценка их перспективности.
Формирование образовательного пространства предполагает существование трех иерархически соподчиненных уровней проектно-планировочной и организационно-педагогической деятельности: локального, среднего, муниципального, регионального.
На защиту выносится содержание и методика формирования образовательного пространства на соответствующих уровнях.
4. Интегративный подход к формированию образовательного
пространства предполагает сочетание организационно-педагогических и
образовательно-географических методов исследования. Образовательно-
географические исследования являются необходимой базой
формирования муниципального образовательного пространства,
поскольку позволяют установить типологию элементарных узловых
структур образовательного поля, обнаружить типы отношений между
ними, анализировать феномен доступности образовательных услуг,
прогнозировать траектории эволюции муниципальных образовательных
систем.
Образовательно-географические исследования позволяют проектировать конфигурацию школьных округов как перспективных организационно-педагогических структур развития образовательного пространства сельских территорий.
5. Управление образовательным пространством предполагает
изменение организационно-педагогических условий его формирования и
запуск особого механизма регулирования. Институализация образовательных услуг реализуется в системе образовательных учреждений. Диверсификация форм их жизнедеятельности с использованием более гибких моделей (филиалов, комплексов, ассоциаций) позволяет создавать в рамках естественным образом формирующихся узловых структур образовательные (школьные) округа. Формирование образовательного пространства предполагает также изменение территориальных условий его функционирования за счет активизации возможностей транспортных сетей. Важнейшим инструментом увеличения доступности в рамках образовательной системы могут выступать отраслевые программы специализированного развития транспортных услуг (например, Программа «Школьный автобус»).
Апробация и внедрение результатов исследования
осуществлялись путем проведения экспертизы промежуточных гипотез, а также выводов и рекомендаций по результатам работы. Теоретические выводы нашли отражения в учебно-методических пособиях, монографиях, научно-методических материалах и других публикациях.
Теоретические положения апробированы на научно-практических конференциях, семинарах по проблемам модернизации образования, в том числе в ряде международных научно-практических конференций: Международная конференция по проблемам региональной образовательной политики (Алматы, Казахстан, 2002); «Проектирование образовательных систем» (Торонто, Канада, 2003); «Нормативное финансирование в образовании» (Будапешт, Венгрия, 2000); «Эффективность образовательных систем» (Лондон, Великобритания, 2003); «Проблемы образовательной статистики» (Москва, 2003), «Проблемы реструктуризации образовательных
учреждений, расположенных в сельской местности» (Москва, 2000), «Модернизация образования. Региональный аспект»" (Ярославль, 2002).
Автор принимал участие в ряде совещаний и семинаров: совещании руководителей государственных органов управления образованием ЦФО (Ярославль, 2003); Всероссийских семинарах по проблемам поддержки развития сельской школы (Ярославль, 2003); "Проблемы развития сельской школы" (Чебоксары, 2001); "Формирование открытого образовательного пространства" (Томск, 2002), семинарах по проблемам управления качеством образования (Москва, 2001, 2002,2003).
Автор руководил группой разработчиков Программы развития образования Ярославской области на 2001-2003 гг. и перспективы по 2005 г. Автор являлся научным руководителем Проекта «Региональная система управления качеством образования» в рамках Мегапроекта Института «Открытое общество», (2000 - 2003), а также выступал в роли руководителя группы разработчиков регионального проекта в рамках Проекта «Реформирование системы образования» с привлечением займа Международного банка реконструкции и развития (2000-02 г.г.). Принимал участие в реализации государственного контракта МО РФ «Разработка принципов и системы взаимодействия федеральной и региональной программ развития образования» (2002 г.). Автор являлся научным руководителем Государственного контракта N 1565 «Разработка инструментария мониторинга муниципальных систем образования на основе статистических данных» с Министерством образования РФ (2003 г.); в настоящее время является руководителем Проекта Британского совета «Эффективность муниципальных образовательных систем» (2002 г. - по наст. вр.). Автор является руководителем регионального проекта в рамках федерального эксперимента «Реструктуризация сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности» (2003 г.). Участвовал в разработке Комплексного проекта
РАО «Системная модернизация образования как фактор социального развития села» (ИПС РАО, 2003 г.). Является экспертом экспертно-аналитического центра Национального фонда подготовки кадров (г. Москва).
Структура работы. Диссертация включает введение, четыре главы, заключение, приложения, список использованной литературы .
Во введении обоснована актуальность темы исследования,
определены его объект, предмет, цель и задачи, рабочая гипотеза,
охарактеризована методологическая основа, методы,
источниковедческая база, этапы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Формирование образовательного пространства как организационно-педагогическая проблема» - обоснован понятийный аппарат, охарактеризована социально-педагогическая сущность и основные свойства образовательного пространства. Представлен комплексный исторический и социально-географический анализ эволюции пространства российской провинции как фактора развития образовательного пространства (ОП). Раскрыты теоретические основания формирования ОП как объекта социально-географического и педагогического исследования.
Во второй главе «Состояние и тенденции развития
образовательного пространства» - обосновываются общие подходы к определению и индикаторов состояния образовательного пространства сельских территорий, анализируются социальные и экономические аспекты формирования образовательного пространства, раскрывается содержание и предлагаются структура специальных (прикладных) информационных систем.
В третьей главе «Проектирование сельского образовательного пространства» - анализируются роль и функции проектирования
образовательного пространства в составе процедур территориальной организации общества, раскрывается содержание образовательно-географических исследований как методической основы изучения образовательного пространства для целей его проектирования, анализируется феномен доступности как фактор проектирования образовательного пространства сельских территорий.
В четвертой главе «Организационно-педагогические условия
формирования образовательного пространства» - описан
организационно-педагогический механизм управления ОП, излагаются цели, задачи, принципы реструктуризации и модернизации, описываются условия и модели преобразования структуры и состава ОП. Обосновано вариативное моделирование образовательных учреждений села в связи с типологией сельских поселений. Охарактеризованы основные составляющие межведомственного подхода в муниципальной системе образования, предложены пути и средства модернизации муниципальной системы управления образованием в сельском социуме. Обобщены правовые и организационно-экономические аспекты процесса проектирования ОП сельской местности.
В заключении обобщены результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования, изложены их основные выводы, сформулированы перспективные задачи дальнейшего исследования проблемы.
Сущность , понятия «образовательное пространство»
В последнее время словосочетание «образовательное пространство» становится «общим местом» научных публикаций и нормативных документов, оно прочно вошло в лексикон управленцев сферы образования. При этом даже беглый терминолексический анализ показывает, что частота употребления пока никак не сказалась на однозначности и определенности трактовки этого понятия. Характерно, что эволюция использования термина практически полностью повторяет ту, которая имела место в науках, значительно раньше педагогики столкнувшихся с необходимостью разработки пространственных аспектов существования и развития: экологии, социальной географии, современной концепции естествознания.
В самой общей трактовке понятие «образовательное пространство» сближают с представлениями об «образовательной среде» (Ясвин В.А., 2001). В педагогическом словаре (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю., 2000) образовательное пространство определяется как «пространство, на протяжении которого сохраняется общегосударственное единство в образовании при проведении его децентрализации». По мнению авторов определения, это сохраняет взаимосвязь и преемственность отдельных образовательных структур и соблюдение прав каждого гражданина на получение полноценного образования вне зависимости от места проживания». Другие авторы (Модель функционирования ..., 2000; Пальянов М.П„ Турченко В.Н., Копытов А.Д., 2000) связывают образовательное пространство с совокупностью многоуровневых образовательных программ, удовлетворяющих образовательные запросы территории.
К этой трактовке близка точка зрения, в соответствии с которой образовательное пространство есть совокупность образовательных стандартов. Такое пространство по сути (и уже устоявшейся в социальной географии и гештальтпсихологии научной традиции) должно считаться ментальным, что, собственно, и подтверждают авторы этой трактовки, рассматривая его безотносительно к сети образовательных учреждений.
Существует управленческая (отраслевая) трактовка образовательного пространства как совокупности образовательных учреждений, дополненных инфраструктурой образования - службами, обеспечивающими реализацию образовательных программ (Вульфсон Б.Л., 1994; Загвязинский В.И., 1999).
Постепенно складывается и нормативно-юридическая трактовка понятия «образовательное пространство», близкая к вышеозначенной, но чуть более емкая, поскольку кроме инфраструктуры включает и образовательную индустрию - производственные структуры, обеспечивающие средства образования (приборы, химические реактивы, наглядные пособия).
На первый взгляд приведенные трактовки в совокупности охватывают весь объем понятия «образовательное пространство», однако это не совсем так. В последнее время обозначился концептуальный сдвиг в понимании предназначения образовательных институтов, поскольку инновации в развитии экономики связывают с инновационной организацией самой системы образования. Последнее выражается прежде всего в требовании радикального изменения содержания образования, сопряженного с институциональными преобразованиями как внутри самой сферы образования, так и вне ее. И то и другое, по-видимому, восходит к разрешению оппозиции «образовательная система - образовательное пространство-время» в ситуации «размыкания системы».
Характеристика индикаторов состояния образовательного пространства
Реализация предопределенного Концепцией модернизации российского образования перехода в управлении отраслью от принципов оперативного к принципам стратегического управления диктует необходимость оценки информации, на основе которой принимаются управленческие решения. В настоящее время в системе образования существует огромное число информационных потоков и массивов информации. Вместе с тем, есть основания утверждать, что решения принимаются зачастую на основе случайных данных, не отражающих реального состояния и тенденций развития образовательных систем в целом и образовательного пространства в частности.
В течение многих лет в практически неизменном виде системой образования представляется ежегодная отчетность в органы государственной статистики.
Образовательными учреждениями представляются более 10 форм государственной статистической отчетности. Данные отчеты проходят первичную обработку на муниципальном и/или региональном уровне и в обобщенном виде направляются в органы статистики, а также в Минобразования России.
Вместе с тем, «осмысление» собственных данных самой системой образования происходит на достаточно примитивном уровне. Следует отметить отсутствие необходимых знаний для работы со статистическими данными у управленцев разного уровня. Обработка зачастую ограничивается констатацией изменения числа обучающихся или воспитанников, педагогических работников. Формирование соответствующей компетенции необходимо рассматривать как необходимое направление повышения квалификации управленцев.
Использование материалов госстатистики на муниципальном уровне .затруднено тем, что информация, поступающая от образовательных учреждений за многие годы, хранится на бумажных носителях, и анализ многолетних тенденций сопряжен с необходимостью обращения к тысячам (!) документов. Зачастую копии первичных отчетов учреждений за прошлые годы вовсе не сохраняется в муниципальных образованиях. При этом в работе мы сталкивались, например, с ситуациями, когда статистическая отчетность за прошлые десятилетия находилась дома у бывшего специалиста органа управления, давно находящегося на пенсии.
Безусловно, вся информация сохраняется в установленном порядке в органах статистики, но обращение к ней опять же связано с отсутствием необходимых компетенций, Особую сложность представляет работа с информацией других ведомств (здравоохранения, внутренних дел, соцзащиты и др.), хотя без привлечения этой информации понимание ситуации и тенденций для принятия управленческих решений невозможно. Получение информации от органов статистики практически всегда осуществляется на платной основе, а свободные средства для этого в напряженном бюджете органа управления образованием отсутствуют.
Следует отметить, что Закон РФ «Об образовании» однозначно определяет норму, в соответствии с которой образовательные учреждения не обязаны предоставлять иную отчетность, кроме государственной статистической отчетности. На практике же учреждения представляют огромное число дополнительной информации. Она может быть разделена на две основные группы.
Первую группу составляет информация, необходимая для прохождения таких процедур, как:
лицензирование;
аттестация и аккредитация;
итоговая аттестация учащихся;
аттестация педагогических и руководящих работников образования.
Информация очень часто повторяется и, как следствие, неизбежно закрадываются ошибки, разночтения. Руководители учреждений в многочисленных опросах показывают, что заполнение не всегда понятных форм отнимает массу времени и вызывает серьезное напряжение.
Формально информация накапливается на уровне регионального органа управления образованием, Фактически же она находится в разных практически не связанных между собой подразделениях или специализированных государственных учреждениях, создаваемых на уровне субъекта РФ (центры лицензирования, аттестации, контроля качества и т.п.). Фактически подразделения создают свои базы данных, при этом зачастую на региональном уровне отсутствует даже единый реестр образовательных учреждений.
Функции проектирования образовательного пространства территориальной организации общества
Мониторинг состояния социального пространства - необходимое предварительное условие (и этап) проектирования регионального образовательного пространства. Как уже отмечалось задача формирования образовательного пространства - лишь одна из частных подзадач планирования пространственных аспектов существования социума в целом, но специфика ситуации такова, что система образования оказалась ныне чуть ли не единственной сферой, в которой стратегические вопросы территориального развития не могут быть проигнорированы или оставлены «на потом». В этой связи содержание отраслевого мониторинга оказывается поневоле универсальным и значительно более широким, чем это могло бы быть, если бы в регионах разрабатывались нормативные документы, определяющие ближайшие и отдаленные перспективы развития социума - схемы районных планировок, генеральные планы городов и сельских районов и т.д. Не получая должной информационной поддержки, система образования вынуждена брать на себя не свойственные ей ранее функции прогностических и мониторинговых исследований, направленных на исследование социально-экономических параметров состояния общества (в нашем случае - сельских территорий).
В действительности такие показатели, как естественный прирост населения, миграция, характеристики половозрастной структуры, валовой и среднедушевой доходы населения и другие, составляющие основу социально-экономического территориального планирования, оказываются сущностно значимыми для прогноза перспектив развития образовательного пространства. Таким образом, отсутствие социально-экономических разработок «верхнего» уровня, определяющих основные параметры существования сельского социума на данном этапе, является обстоятельством, во многом определяющим содержание и структуру мониторинга образовательного пространства.
Как уже отмечалось, формирование образовательного
пространства и управление образовательными системами предполагает существование трех иерархически соподчиненных уровней: локального, связанного с низовыми, первичными системами расселения и образующими их поселениями; среднего муниципального, охватывающего отдельные сельские муниципальные округа, и регионального, соотносимого с территорией целого субъекта РФ.
Три перечисленных уровня задают свои требования к мониторингу образовательного пространства, определяя (в сочетании с уже охарактеризованной инновационной роль сферы образования в региональном развитии вообще) цели и задачи, а, следовательно -содержание и структуру мониторинга.
Реализация мониторинга образовательного пространства требует от управленцев организации и поддержания значительного информационного и статистического «потока», направленного от низовых уровней расселения (сельских волостей) к муниципальным органам управления, а от них - к региональным (областным, краевым). В этой связи на стадии сбора информации весьма важно избежать оценочных суждений типа «хорошая - плохая статистика», «благополучные - неблагополучные ареалы».
Анализ доступности диктует необходимость привлечения и прикладного анализа как уже упоминавшихся, так и иных параметров, характеризующих пространственные аспекты существования муниципальных образовательных систем.
