Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально- замещающей семье 24
1.1. Становление и развитие профессионально-замещающей семьи в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике 24
1.2. Системный анализ влияния условий воспитания на развитие и социализацию детей-сирот в различных формах и видах замещающей заботы 65
1.3. Методологические основы исследования проблемы формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье 88
Глава 2. Условия и средства организации педагогической деятельности социального педагога в профессионально- замещающей семьей
2.1. Содержание, структура и функции педагогической деятельности социальных педагогов с профессионально-замещающей семьей 110
2.2. Модель организации педагогической деятельности социального педагога с профессионально-замещающей семьей 140
2.3. Диагностика готовности социальных педагогов к организации педагогической деятельности с профессионально-замещающей семьей 168
2.4. Содержание и организация подготовки социальных педагогов к педагогической деятельности с профессионально-замещающей семьей, анализ эффективности ее результатов 192
Глава 3. Организационные и педагогические условия формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье 254
3.1. Концептуальные основы формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье 254
3.2. Модель формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье 268
3.3. Технология формирования у замещающих родителей педагогической компетентности в условиях социально-образовательного комплекса 289
3.4. Мониторинг качества формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье 333
Заключение 374
Список литературы 378
Приложения 412
- Становление и развитие профессионально-замещающей семьи в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике
- Системный анализ влияния условий воспитания на развитие и социализацию детей-сирот в различных формах и видах замещающей заботы
- Содержание, структура и функции педагогической деятельности социальных педагогов с профессионально-замещающей семьей
- Концептуальные основы формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье
Введение к работе
Актуальность исследования. Процесс формирования новых социально-политических и экономических основ жизни российского общества в 1990-е годы двадцатого века обусловили тотальный социальный стресс на фоне спада производства, безработицы, резкого снижения жизненного уровня населения. Одним из основных барьеров на пути адаптации общества к новым условиям выступала его психологическая неготовность воспринимать ценности, соответствующие новым социально-экономическим реалиям. Конфликт старых и новых ценностей явился одной из основных причин углубления кризиса всех сфер жизни общества, в том числе и семьи как главного социального института.
Нестабильность семьи в условиях системного социального кризиса и региональных конфликтов, девальвация ряда нравственных ценностей, потери привычных культурных установок и ориентации способствовали возникновению и распространению такого негативного явления, как социальное сиротство. В этой связи возникает острая необходимость усиления роли семьи в воспитании и коррекции социализации детей-сирот, обусловленная тем, что безнадзорность и девиантность их поведения продолжают оставаться одной из наиболее актуальных проблем современного российского общества.
Несмотря на принимаемые государством меры законодательного и социального характера по обеспечению прав и интересов детей, количество детей-сирот возрастает, причем многие из них - социальные сироты, сироты при живых родителях. Большинство детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, передается на воспитание в сиротские учреждения, число которых с 1997 по 2009 гг. возросло втрое.
Обозначенная выше ситуация обостряется в силу крайне неэффективной работы действующей в России системы усыновления, в частности отсутствия обучения усыновителей педагогически эффективным технологиям воспитания детей-сирот; отсутствия всероссийского банка данных о детях,
которых можно взять на усыновление; наличия множества бюрократических препятствий, что в итоге существенно снизило количество детей, усыновляемых в России за последние десять лет, почти вдвое.
На наш взгляд, сложившаяся негативная ситуация может быть исправлена развитием в России института профессионально-замещающей семьи. Причем процесс воспитания и коррекции социализации детей в таких семьях невозможен вне профессиональной деятельности замещающих родителей, основу которой, как известно, составляет педагогическая компетентность. Процесс ее формирования в условиях взаимодействия замещающих родителей и специалистов системы социальной защиты населения — особая проблема, требующая теоретического осмысления и практического обоснования.
Таким образом, изменение содержания требований, предъявляемых к замещающим родителям в настоящее время, приводит к необходимости совершенствования структуры и содержания их подготовки в условиях системы социальной защиты населения.
Накопленный фонд научных исследований, опыт социально-педагогической работы, как в нашей стране, так и за рубежом, составляют основу для разработки содержания, методов, форм подготовки социальных педагогов, организующих педагогическую работу с профессионально-замещающей семьей на базе учреждений социальной защиты населения. Теоретическая основа этих исследований заложена в фундаментальных работах по общей, социальной и профессиональной педагогике (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, СТ. Шацкий, В.А. Сухомлинский), а также педагогике семейного воспитания.
В частности, проблемы организации педагогического взаимодействия различных институтов воспитания с семьей исследовали Ю.П. Азаров, И.В. Бестужев-Лада, Т.В. Воликова, И.В. Гребенников, И.С. Кон, В.Л. Леви, П.П. Пивненко и др.
В исследованиях Е.В. Бондаревской, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова определены гуманистические основы подготовки специалистов к организации педагогической деятельности с семьей.
Проблема подготовки социальных педагогов к организации педагогической деятельности с семьей была рассмотрена в ряде отечественных и зарубежных исследований (В.Г. Бочарова, Л. Билквист, Б.П. Битинас, А. Вагнер, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, И.Д. Зимняя, А.В. Иващенко, Н.П. Клушина, М. Миллер, А.П. Панова, Е.Н. Сорочинская, А.Ф. Фоменко, А.Г. Фомина, А.В. Шапиро, Н. Юнсон).
В современной отечественной научной литературе исследуемая проблема затрагивается в следующих психолого-педагогических аспектах: профессионально-педагогическое сопровождение семьи и подготовка замещающих родителей к воспитанию и педагогической коррекции социализации приемных детей (Ю.Е. Алешина, Б.И. Антонов, СИ. Голод, С. В. Дармодехин, И. С. Даниленко, И. Д. Демакова, Н. С. Дежникова, А. Г. Ковалев, Т.А. Куликова, М.С. Савина, Б. Спок); общие вопросы воспитания детей в семье (Ю.П. Азаров, Е.А. Аркин, Л.В. Байбародова, И.В. Бестужев-Лада, И.В. Гребенников, СВ. Ковалев, Т.А. Маркова, Н.А. Менчинская, М.И. Рожков, А.Г. Харчев); психолого-педагогическое консультирование семьи (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, Б.З. Вульфов, М. Дубовская, Л.И. Уманский); особенности воспитания и социализации детей в нетрадиционной семье (М.И. Буянов, А. Б. Добрович, В.Н. Дружинин, А.И. Захаров, И.Я. Медведева, Т.А. Шишова, X. Фигдор).
Несмотря на правомерность позиций, излагаемых в большинстве работ
указанных авторов, в них недостаточно полным оказалось исследование
комплексного взаимодействия различных организаций и учреждений,
занимающихся психолого-педагогическим сопровождением
профессионально-замещающей семьи. Актуальность такого подхода проистекает из особенностей практики подготовки замещающих родителей к воспитанию детей-сирот и оказания социально-психологической и
педагогической помощи всей профессионально-замещающей семье. В реальных условиях ею занимаются различные учреждения (центры социальной помощи семье и детям, реабилитационные центры, образовательные учреждения и т.д.). При этом, хотя перечень оказываемых указанными учреждениями социально-образовательных услуг достаточно широк, зачастую они выполняют одну и ту же работу без какого-либо систематического соотнесения предпринимаемых мер, что, в свою очередь, приводит к значительному снижению качества оказываемой социальной и психолого-педагогической помощи.
С другой стороны, одной из важнейших предпосылок эффективного
воспитания и становления личности приемных детей является наличие
специально подготовленных специалистов, деятельность которых была бы
направлена на организацию профессионально-педагогического
сопровождения профессионально-замещающих семей.
В учреждениях социальной защиты населения с профессионально-замещающими семьями работают социальные педагоги, включающиеся в процесс воспитания приемных детей в условиях профессионально-замещающей семьи как помощники, организаторы, способные к стимулированию, коррекции, нормализации и обогащению этого процесса. В идеале это высоко квалифицированные специалисты, обладающие определенными личностными и профессиональными качествами, осуществляющие изучение, анализ, прогнозирование ситуации социального развития приемного ребенка и организацию его педагогического сопровождения в условиях профессионально-замещающей семьи с целью своевременной коррекции взаимоотношений ее членов и их дальнейшего совершенствования.
Понятно, что такой многоаспектный вид организации педагогической деятельности с профессионально-замещающей семьей требует от социальных педагогов, работающих в учреждениях системы социальной защиты населения, специальной подготовки. С конца 80-х годов XX века в нашей
стране проводится профессиональная подготовка социальных педагогов на базе педагогических вузов. Общей целью этой подготовки является - научить социальных педагогов понимать человека в обществе, в социуме как открытую социально-педагогическую систему, применять методологию и теорию в различных областях социальной работы. Однако, как показали наши наблюдения, в силу целого ряда субъективных и объективных причин профессиональная подготовка социальных педагогов на базе педагогических вузов не обеспечивает должного уровня компетентности, необходимого для организации педагогической работы с профессионально-замещающей семьей.
Наиболее приемлемым вариантом решения данной проблемы в современных условиях представляется создание единого социально-образовательного комплекса (системы межведомственного непрерывного сопровождения профессионально-замещающей семьи), в рамках которого замещающие родители могли бы проходить специализированный отбор, обучение, а дети-сироты и вся профессионально-замещающая семья получать непрерывную комплексную помощь специалистов.
В целом можно констатировать, что проблема подготовки социальных педагогов к организации педагогической деятельности с семьей неразрывно связана с формированием педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье. При этом, несмотря на относительную полноту рассмотрения проблем семейного воспитания в отечественной и зарубежной научной литературе, в том числе, отчасти, и формирования готовности замещающих родителей к взаимодействию с детьми-сиротами, в современном педагогическом тезаурусе отсутствует целостное представление о процессе формирования педагогической компетентности родителей профессионально-замещающей семьи.
Таким образом, налицо противоречия:
между высокой социальной значимостью формирования педагогической компетентности родителей профессионально-замещающей
семьи, владеющих теорией и практикой педагогически компетентного воспитания детей-сирот в профессионально-замещающей семье, и слабой теоретико-методологической и практической разработанностью проблемы;
между практической необходимостью повышения уровня педагогической компетентности замещающих родителей, применения инновационных способов их подготовки к воспитанию детей-сирот и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований, условий, средств для разработки стратегии формирования педагогической компетентности родителей профессионально-замещающей семьи в системе социальной защиты населения;
- между объективно существующей потребностью в организации педагогической деятельности социальных педагогов с профессионально-замещающей семьей и недостаточностью научно-методического обеспечения такой деятельности.
Обозначенные противоречия порождают проблему исследования, смысл которой заключается в теоретической разработке, практической реализации модели и технологии формирования педагогической компетентности родителей профессионально-замещающей семьи при квалифицированной поддержке социальных педагогов в условиях единого социально-образовательного комплекса.
Анализ противоречий и проблем обуславливает актуальность избранной темы исследования: «Формирование педагогической компетентности родителей профессионально-замещающей семьи».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель и технологию формирования педагогической компетентности родителей в профессионально-замещающей семье, включающую целевой, содержательный, процессуальный и результативный компоненты, приоритетные принципы, подходы, идеи, а также педагогические условия и этапы ее реализации.
Объект исследования - педагогическая компетентность родителей в профессионально-замещающей семье.
Предмет исследования - теория и практика формирования педагогической компетентности родителей профессионально-замещающей семьи в условиях единого социально-образовательного комплекса.
Гипотеза исследования: формирование педагогической
компетентности родителей профессионально-замещающей семьи может быть осуществлено в рамках единого социально-образовательного комплекса при выполнении следующих условий:
- определены сущность, структура и содержание педагогической
компетентности замещающих родителей;
- обоснованы условия организации педагогической деятельности
социальных педагогов в профессионально-замещающей семье;
раскрыто содержание профессионально-педагогической подготовки замещающих родителей в системе социальной защиты населения;
разработана и внедрена в реальную практику модель формирования педагогической компетентности замещающих родителей;
выделены параметры и критерии оценки их готовности к воспитанию детей-сирот в профессионально-замещающей семье, обеспечивающие основу для проведения мониторинга качества сформированности указанного свойства.
Цель и исходная гипотеза обусловили правомерность постановки следующих задач исследования:
Раскрыть сущность, структуру и содержание педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье.
Выявить условия организации педагогической деятельности социальных педагогов в профессионально-замещающей семье направленные на формирование педагогической компетентности у замещающих родителей.
Выделить и обосновать основные, направления, идеи, закономерности и принципы, составляющие теоретико-методологическую основу
формирования педагогической компетентности родителей
профессионально-замещающей семьи.
Разработать модель формирования педагогической компетентности родителей профессионально-замещающей семьи и исследовать взаимосвязи между ее компонентами.
Выделить, обосновать и экспериментально апробировать организационно-педагогические условия формирования педагогической компетентности родителей профессионально-замещающей семьи.
Теоретико-методологические предпосылки исследования составляют: теория семейного воспитания (Б. Г. Ананьев, Э. К. Васильева,
A. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский); концепция личностно-
ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская);
концепция о педагогических системах (В. А. Бодров, И. А. Зимняя,
B. А. Пухова, Е. С. Романова); представления о компетенциях и
компетентности в сфере профессионального образования
(С. Г. Вершловский, Л. А. Петровская, Е. П. Тонконогая, Н. С. Шаблыгина), о
педагогической компетентности родителей, включая родителей
профессионально-замещающей семьи (Л. П. Алексеева, Д. А. Иванов,
Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова), о семье как приоритетном
институте социализации личности (И. С. Кон, А. В. Мудрик, М. И. Рожков), о
комплексной подготовке социального педагога (С. А. Беличева,
В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, О. И. Донина, Ю. А. Клейберг,
И. И. Колесникова, Л. Д. Столяренко, Н. Б. Шмелева, М. М. Шубович).
Кроме того, в исследовании были задействованы методологические положения:
- об усилении роли социальных институтов в воспитании детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (В. К. Гар данов, А. И. Довгалевская, Е. Д. Максимов, А. В. Мудрик, А. Д. Стога, Д. Хейвуд и
др-);
- о приоритете профессионально-замещающей семьи в воспитании и социализации личности детей-сирот (Н. П. Иванова, О. В. Заводил кина, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Е. Г. Трошихина, А. С. Спиваковская и др.);
- о целенаправленном формировании педагогической компетентности
родителей профессионально-замещающей семьи (И. И. Осипова,
А. Б. Холмогорова и др.);
- о моделировании профессиональной деятельности социальных
педагогов с семьей с позиции психолого-педагогических позиций
(А. С. Галанова, В. М. Гордон, А. И. Губинский, М. А. Дмитриева,
Г. М. Зараковский, И. Ф. Исаева, В. А. Карпова, А. И. Маркова,
A. И. Мищенко, Р. В. Овчарова, С. Д. Смирнова, Г. В. Суходольский,
B. Д. Шадриков и др.).
Понятийный аппарат исследования:
Замещающая забота — это исполнение функций кровной семьи по воспитанию, развитию, обучению детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, ориентированное на формирование активной личности с устойчивой системой признанных обществом жизненных ценностей и ориентиров, получение ею общего и профессионального образования, поиск престижной и высокооплачиваемой работы и создание собственной семьи, что обусловливает успешную социализацию в изменяющемся мире (авт.).
Замещающая семья — это любой тип семейного устройства ребенка: приемная, патронатная, опекунская семьи, семья усыновителей, куда он помещается в силу потери кровных родителей или после изъятия его из семьи кровных родителей, составляли альтернативу пребыванию ребенка в сиротском учреждении (авт.).
Профессгюнально-замещаюгцая семья — это приемная, патронатная семьи или семейная воспитательная группа, где воспитание детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей является профессиональной деятельностью замещающих родителей, которые прошли специальный отбор, получили соответствующую подготовку, наделены юридическими
правами и ответственностью, как и кровные родители, при сохранении всех социальных льгот и пособий на приемных детей (авт.).
4. Компетенция — это готовность и способность человека к мобилизации
совокупности знаний, способов действия, отношений и внешних ресурсов
для эффективной деятельности в конкретных учебных и жизненных
ситуациях, тематическим полем которых являются критический анализ,
оценка риска, прогноз явлений, решение проблем, инициатива и творчество
(авт.).
5. Компетентность профессионально-замещающего родителя — это
совокупность общекультурных (коммуникативных, информационных,
самообразования) и специальных (правовых, экономических,
психологических, социальных, витальных, педагогических) компетенций,
необходимых для эффективного осуществления им, наравне с кровными
родителями, функций обучения, воспитания и развития детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения, для их успешной социализации в изменяющемся
мире (авт.).
6. Педагогическая компетентность родителя профессионально-
замещающей семьи — это определенный уровень его подготовки,
предполагающий усвоение совокупности специальных педагогических
компетенций (организационных, управленческих, обучающе-развивающих,
воспитательных, коррекционных, социокультурных) при наличии
профессиональных и личностных качеств, необходимых для воспитания
детей-сирот, на основе которых родитель получает право заниматься
профессионально-замещающей деятельностью в семье (авт.).
Методы исследования:
К общенаучным подходам, составляющим методологическую базу исследования, относятся:
— системный подход, реализация которого обеспечивает создание целостной системы формирования педагогической компетентности родителей профессионально-замещающей семьи как структурного
образования при согласованном функционировании всех ее элементов (В .И. Андреев, В.П. Беспалько, В. И. Загвязинский, И.Я. Лернер, В. В. Краевский, Г.И. Саранцев, М. Н. Скаткин и др.);
деятельностный подход, позволяющий включить социальных педагогов, замещающих родителей, и детей в осмысленную учебную, воспитательную, развивающую, игровую, трудовую, здоровьесберегающую, правовую, общественную и экономическую деятельность (П.Я. Гальперин, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г.И. Саранцев, Д.И. Фельдштейн и др.);
личностно-ориентироеанный подход, дающий возможность организовать образовательный процесс с учетом свойств индивида и личностной их обусловленности (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);
- культурологический подход, способствующий осуществлению процесса
подготовки замещающих родителей с помощью социальных педагогов для
воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в
контексте общечеловеческой культуры (В. С. Библер, Н. В. Бордовская, Г. Н.
Волков и др.);
- аксиологический подход, обеспечивающий восприятие человека
(ребенка, родителя, педагога) как высшей ценности общества, а также как
самоцели индивидуального и социального развития (В. П. Бездухов, Б. С.
Гершунский, Ю. Н. Кулюткин и др.);
- гуманистический подход, позволяющий определить ориентиры для
общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития
личности для ее успешной деятельности в условиях свободного и
творческого выбора (М. Н. Берулава, А.В. Мудрик, А. А. Мелик-Пашаев, Г.
И. Саранцев, Т.И. Шукшина и др.).
контекстный подход, позволяющий создать условия для взаимопроникновения учебной и профессиональной деятельности замещающих родителей как способа достижения их профессионально-
педагогической компетентности (М.М. Бахтин, С.Н. Глазачев, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.Б. Лаврентьева, Э.И. Сокольников, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов и др.);
компетентностный подход, дающий возможность готовить замещающих родителей к профессиональной деятельности на основе усвоения знаний, квалификаций (умений) и опыта ее реализации для оптимального принятия решений в стандартных ситуациях и, особенно, ситуациях неопределенности (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской и др.).
Инструментальную базу исследования составляют следующие методы:
теоретические методы (анализ философской, психолого-педагогической, исторической, социологической литературы и понятийно-терминологического аппарата по проблеме исследования, анализ семейного воспитания в различных формах и видах замещающей заботы, деятельности родителей и социальных педагогов в условиях профессионально-замещающей семьи; прогностические методы, моделирование; анализ качества готовности: родителей профессионально-замещающей семьи к проявлению педагогической компетентности, а социальных педагогов - к организации педагогической деятельности с профессионально-замещающей семьей);
эмпирические методы (беседы, анкетирование, тестирование, интервьюирование замещающих родителей, социальных педагогов, работников социальной сферы, изучение опыта практической работы в исследуемом аспекте, метод самооценки и экспертной оценки, количественный и качественный анализ результатов, опрос, тестирование, наблюдение, обобщение опыта воспитания и коррекции социализации детей-сирот в профессионально-замещающей семье, игры, задачный подход, тренинги, создание ситуаций свободного выбора, метод экспертной оценки, опытное обучение замещающих родителей в специально организованных
условиях взаимодействия с приемными детьми в условиях профессионально-замещающей семьи);
- методы математико-статистической обработки результатов экспериментального исследования.
Исследование проводилось в три этапа.
Организация и основные этапы исследования:
На первом (предварительном) этапе (2002-2004 гг.) осуществлялся анализ и оценка современного состояния проблемы в социально-педагогической практике, осмысливались методологические и теоретические ее аспекты для определения направлений исследования на основе изучения литературы, выявлялись противоречия, определялись цель и задач исследования, формулировалась рабочая гипотеза, разрабатывались концептуальные основы и условия их реализации в опытно-экспериментальном варианте.
На втором (основном) этапе (2004-2006 гг.) выполнялась опытно-экспериментальная работа, апробировались модель и технология формирования педагогической компетентности родителей в профессионально-замещающей семье на основе разработанных концептуальных положений исследования в условиях Единого социально-образовательного комплекса с помощью квалифицированных социальных педагогов.
На третьем (заключительном) этапе (2006-2008 гг.) осуществлялся мониторинг результатов исследования, проводились систематизация и обобщение полученных данных, формулировались выводы и рекомендации, оформлялись результаты исследования в виде статей, учебных пособий, монографий и докторской диссертации.
Опытно-экспериментальная база исследования: система учреждений социальной защиты населения (Первомайский и Октябрьский комплексные центры социальной защиты семьи и детей г. Пензы; центры социальной защиты населения г. Белинского, Нижнего Ломова, Сердобска Пензенской
области, гг. Челябинска, Иркутска) и дополнительного профессионального образования вузов г. Пензы (Институт развития образования), Челябинска (Челябинский государственный педагогический университет), Иркутска (Иркутский государственный педагогический университет).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем реализован новый для педагогической науки комплексный подход к формированию педагогической компетентности родителей профессионально-замещающей семьи, рассматриваемой как особая система, которая включает в себя профессионально-педагогические знания и умения, профессионально-значимые личностные качества, способы и приемы реализации деятельности по воспитанию детей-сирот.
В рамках рассматриваемого подхода:
- с позиций системного анализа выявлены сущность, структура и
определено содержание педагогической компетентности родителей
профессионально-замещающей семьи;
- разработана структурно-содержательная модель формирования
педагогической компетентности родителей профессионально-замещающей
семьи, отражающая функциональную, личностную и предметную стороны
организации их деятельности по воспитанию детей-сирот;
- выявлена совокупность организационно-педагогических условий,
обеспечивающих реализацию построенной модели в рамках единого
социально-образовательного комплекса, ведущим среди которых является
актуализация мотивационно-ценностного, личностного, когнитивного,
операционального, коммуникативного и креативно-рефлексивного
компонентов педагогической компетентности у родителей в
профессионально-замещающей семье, а также поэтапный характер работы по
их подготовке;
- определены основные характеристики организации педагогической
деятельности социальных педагогов с профессионально-замещающей
семьей; сформулированы требования, которые данная деятельность
предъявляет к социальному педагогу как ее субъекту, выявлено содержание их подготовки к организации педагогического сопровождения таких семей;
- выделены параметры и критерии оценки сформированности
педагогической компетентности родителей профессионально-замещающей
семьи, положенные в основу авторской системы диагностики уровня
готовности к организации педагогической деятельности с профессионально-
замещающей семьей.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выполненное в его рамках теоретико-методологическое обобщение, актуализирующее сущностные характеристики феномена профессионально-замещающей семьи, позволяет выработать концепцию формирования компетентности родителей в таких семьях и, тем самым решить одну из насущных педагогических проблем - разработки теоретических основ системы подготовки замещающих родителей к воспитанию детей-сирот.
В рамках этой концепции расширены и уточнены представления о сущности формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье, в частности:
педагогический тезаурус обогащен базовыми в рамках исследуемой проблематики понятиями: замещающая семья, замещающая забота, профессионально-замещающая семья; проведен методологически значимый семантический анализ содержания понятия педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье (разделены понятия компетентность и компетенция замещающих родителей, выделены этапы их становления и развития, определено понятие педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье);
выявлены предпосылки и условия, классифицированы формы, виды, охарактеризованы этапы становления и развития профессионально-замещающей семьи, как наиболее перспективной формы замещающей заботы в отечественной и зарубежной педагогической науке; проведен системный анализ влияния условий воспитания на развитие и социализацию детей-сирот
в различных формах замещающей заботы, раскрыты их достоинства, недостатки и возможности . дальнейшего развития; что существенно обогащает теорию создания и реализации дидактических систем.
- раскрыта сущность, конкретизированы условия и средства организации педагогической деятельности; социального педагога с профессионально-замещающей семьей, что в' значительной мере дополняет имеющиеся теоретические работы, посвященные изучению деятельности в ее общем и прикладном значении, расширяет традиционные научно-теоретические представления о направлениях, видах, формах, компонентах данной деятельности, а также его профессионально-личностных характеристиках.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты и сформулированные автором выводы являются научно „-апробированными рекомендациями для совершенствования существующей
системы отбора и обучения замещающих родителей педагогически
С компетентному воспитанию детей-сирот в профессионально-замещающей
семье; материалы исследования могут использоваться в процессе подготовки
родителей из профессионально-замещающих семей к воспитанию и-
коррекции социализации приемных детей в условиях центров социальной
защиты населения; разработанные и экспериментально проверенные
программы теоретико-методологического цикла (спецкурс «Организация
педагогической деятельности с профессионально-замещающей семьей:
теория и технология»), теоретико-практического цикла (педагогическая
студия), деятельностно-прикладного компонента (творческая мастерская), а
также программа педагогической практики,. могут быть использованы в
процессе подготовки социальных педагогов в процессе повышения
квалификации педагогических кадров в системе дополнительного
образования.
Материалы диссертации содержат совокупность идей и теоретических
положений, обеспечивающих определение методологической базы для
будущих концепций исследования теоретических основ формирования
педагогической компетентности родителей профессионально-замещающей семьи и разработки подходов, которые могут быть использованы для формирования конкретных видов педагогической деятельности замещающих родителей. Полученные результаты могут применяться при разработке учебных курсов для замещающих родителей, чтении лекций аспирантам, магистрантам, практикующим педагогам; использоваться для создания программ, учебных пособий, методических рекомендаций. Научно-методические разработки автора, прошедшие экспериментальную проверку и представленные в монографиях, учебных пособиях, программах и методических рекомендациях, в течение многих лет успешно применяться в системах общего, профессионально-педагогического и дополнительного образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется: 1) ориентацией на позиции системного, деятельностного, культурологического, контекстного и личностного подходов к исследованию;
адекватностью логики и методов исследования его цели и задачам;
опорой на фундаментальные положения теории семейного воспитания;
широкой апробацией разработанных научно-методических материалов, диагностических методик в процессе личной преподавательской деятельности, а также в опыте коллег, использующих данные материалы;
корректным применением статистических методов обработки полученных экспериментальных данных; 6) воспроизводимостью основных выводов и результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций и выступлений на семинарах и ежегодных научно-практических конференциях в Пензенском государственном педагогическом университете имени В. Г. Белинского (2002-2004 гг.), Пензенском государственном университете (ноябрь 2008 г.), Орловском государственном университете (декабрь 2003 г.), Тульском государственном педагогическом университете имени Л. Н. Толстого (март 2004 г.), Московском
государственном педагогическом университете (октябрь 2005), Пензенской государственной технологической академии (2004-2008 гг.). Внедрение результатов исследования осуществлялось в трех педагогических вузах, учреждениях социальной защиты и обслуживания населения Пензенской, области, Челябинска, Иркутска, работающих с приемными родителями. Специалисты этих учреждений в 2001-2008 гг. прошли обучение по программе, разработанной соискателем.
Внедрение результатов исследования осуществлялось также в ходе преподавательской деятельности автора в Пензенском институте развития образования, Челябинском государственном педагогическом университете, Иркутском государственном педагогическом университете на лекционных, семинарских занятиях, в процессе педагогических практик, чтения спецкурса «Теоретико-методологические основы формирования педагогической компетентности родителей профессионально-замещающей семьи», через научное руководство и консультирование специалистов социальной защиты населения Пензенского региона, Челябинска, Иркутска, в процессе сотрудничества с Челябинским и Иркутским государственными педагогическими университетами.
Основные результаты исследования получили отражение в 42 публикациях, в том числе - в 3 монографиях и 8 учебных пособиях.
Положения, выносимые на защиту:
Педагогическая компетентность замещающих родителей должна рассматриваться как особая система, включающая комплекс профессиональных знаний, умений и навыков, профессионально-значимых личностных , качеств, устойчивую положительную профессионально-педагогическую мотивацию, а также способов, приемов реализации педагогической деятельности, обеспечивающих эффективное воспитание детей-сирот в профессионально-замещающей семье.
Концептуальными основами формирования педагогической компетентности родителей профессионально-замещающей семьи
выступают: методологическая обусловленность данного процесса идеями усиления роли социальных институтов общества; приоритета профессионально-замещающей семьи как перспективной формы замещающей заботы в воспитании личности детей-сирот; направленность процесса формирования педагогической компетентности родителей профессионально-замещающей семьи в русле непрерывного образования; позиции деятельностного (выявление организационно-педагогических условий), системного (единство системы сопровождения), культурологического (ориентация замещающих родителей на воспитание детей-сирот в пространстве детской субкультуры), контекстного (задание системы переходов от работы академического типа к учебно-профессиональной и далее к реальной профессиональной деятельности) и комплексного (структурирование мер педагогической и социально-психологической помощи) подходов.
Модель формирования педагогической компетентности родителей профессионально-замещающей семьи, отражающая функциональную, личностную и предметную стороны такого формирования, включает в себя: профессионально-педагогические знания, умения и личностно-профессиональные качества, необходимые замещающему родителю для продуктивного взаимодействия с детьми-сиротами; навыки межличностной коммуникации; готовность к педагогическому саморегулированию, а также критерии оценки каждого из названных компонентов, позволяющие осуществить дифференциацию каждого компонента по уровням. Ведущим компонентом модели выступает замещающий родитель, содержательную характеристику профессиональной подготовки которого отражает соответствующая профессиограмма.
Реализация предложенной модели обеспечивается соблюдением совокупности взаимосвязанных организационно-педагогических условий, направленных на формирование педагогической компетентности
родителей профессионально-замещающей семьи в рамках единого социально-образовательного комплекса, среди которых выделяются: специальная подготовка социальных педагогов для работы с замещающими родителями, наличие и функционирование комплексной системы сопровождения профессионально-замещающей семьи; актуализация мотивационно-ценностного, личностного, когнитивного, операционального, коммуникативного и креативно-рефлексивного компонентов педагогической компетентности замещающих родителей; организация учебного процесса в соответствии с двумя взаимосвязанными технологическими этапами - организационного и теоретико-практического; мониторинг качества формирования педагогической компетентности родителей профессионально-замещающей семьи. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.
Становление и развитие профессионально-замещающей семьи в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике
Социально-экономический кризис, прогрессирующие тенденции разрушения нравственных устоев семьи и другие негативные социальные явления поставили задачу интеграции детей-сирот в общество как одну из наиболее приоритетных национальных проблем, которая в нашей стране преимущественно решается тремя формами замещающей заботы: опекунством, усыновлением и помещением детей в сиротские учреждения.
Однако воспитание детей-сирот по данным формам замещающей заботы сталкивается с целым рядом педагогических и психосоциальных проблем, в частности в интеллектуальном, эмоционально-волевом, нравственном развитии, в реализации совместной деятельности и общении со сверстниками, в половой идентификации, в социализации, возникновении различных видов деприваций (эмоциональной, социальной, когнитивной), в затруднении при создании собственной семьи.
В этой связи возникает необходимость в поиске новой перспективной формьь замещающей заботы, которой, по нашему мнению, является профессионально-замещающей семья, так как у нее: имеются возможности для социальной защиты детей-сирот, помощи специалистов закрепленной юридически посредством договора с органами опеки и попечительства, специализированного отбора и обучения замещающих родителей теории и практике воспитания детей-сирот, ускорения темпов интеллектуального, личностного, социального развития, формирования активной, социально адаптированной личности приемных детей.
В настоящее время заложены теоретические основы повышения психологической компетенции приемных родителей и патронатных воспитателей (Г. Андерссон, Л. Бьюрель, И. Бруфальк, Н.В. Докина, Е.И. Петрочук, СЕ. Кузнецова, Л. Лит, С.Н. Щербакова и др.) [372]; разработана модель организации деятельности психолога с профессионально-замещающей семьей (Н.В. Иванова, О.В. Заводилкина, В.Н. Ослон, А.Б. Холмогорова и др.) [ПО, 212]; определены механизмы социального партнерства государственных сиротских учреждений (детских домов, интернатов и приютов) с общественными организациями, занимающимися помощью профессионально-замещающей семье; определены теоретические и практические основы личностного формирования педагогических умений у родителей из профессионально-замещающей семьи (Н.А. Хрусталькова и др.).
При этом следует отметить, что практически отсутствуют целенаправленные научные исследования, посвященные теоретическим основам формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье.
До рассмотрения становления и развития профессионально-замещающей семьи в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике считаем целесообразным, провести анализ следующих понятий: «замещающая семья», «не профессионально-замещающая семья», «профессионально-замещающей семья».
В качестве исходного выступает понятие «замещающая семья», при определении которого мы опираемся на междисциплинарную категорию «семья», так как его методологическое значение служит основой для описания природы замещающей семьи, характеризует ее структуру, функции, динамику развития и семейную идеологию.
Анализ научной литературы по философии (А.И. Антонов, Н. Я. Соловьёв и др.) [285], психологии (А.А. Бодалев, И.В. Дубровина, А.Н. Сухов, и др.) [229], педагогике (А.В. Мудрик и др.) [189] и социологии (Е.И. Холостова и др.) [226] показал, что существует достаточно много определений семьи, как понятийной категории и их трактовка полностью зависит от области научных знаний.
В философском смысле категория «семья» используется для определения вида социальной общности (Философский словарь, 1995).
Н. Я. Соловьёв рассматривает семью, как «...социальную группу общества, важнейшую форму организации личного быта, основанную на супружеском союзе и родственных связях...» (Н. Я. Соловьёв, 1985).
На наш взгляд, наиболее интересным в контексте нашей работы является определение, предложенное доктором философских наук А.И. Антоновым (1998). Семья — это основанное на частной собственности и общесемейной деятельности объединение людей, связанных отношениями родительства-супружества-родства, приводящими в соответствие удовлетворение личных потребностей и выполнение социальных функций по рождению, содержанию и социализации детей [18]. Данное определение семьи раскрывает ее социальную сущность институционального посредника между устремлениями личности и общества и одновременно ее противоречивость как межличностного посредника во взаимоотношениях членов семьи, поскольку удовлетворение их личных потребностей может не сопровождаться выполнением социальных функций.
В психологической литературе семья трактуется, как вид социальной системы, характеризующейся определёнными связями и отношениями её членов, проявляющими себя в круговых паттернах взаимодействия, в их структуре, иерархии, распределении ролей и функций (А.А. Бодалев, А.Н. Сухов, 1989) [45].
И.В. Дубровина решая проблему межличностных взаимоотношений в семье, уточняет ее определение и рассматривает ее как один из элементов микросреды, в которой формируется личность человека. Автор подчеркивает, что в семье действует сложная система взаимоотношений, где каждый её член занимает определённое место, участвует в выполнении определённых функций, поддерживает приемлемый уровень межличностных взаимодействий (И.В.Дубровина, 1997).
С другой стороны, в педагогике и социологии семья представляет собой динамичную микросистему, находящуюся в постоянном развитии. В ней, как в интимной первичной группе, предполагается эмоциональное влечение её членов друг к другу, уважение, преданность, симпатия и любовь, которые способствуют доверительности в отношениях. Важнейшими характеристиками семьи являются её функции, структура и динамика (А.В. Мудрик, 1995; Е.И. Холостова, 1999 и др.) [46].
Таким образом, при всех выявленных в областях научного знания различиях к изучению категории «семья», тем не менее, можно выделить общие положения в философском, социологическом, психологическом и педагогическом подходах. Во-первых, семья рассматривается как система. Во-вторых, она имеет свои функции, структуру и динамику развития.
В нашем исследовании семья — социальная система, имеющая свои функции, структуру и динамику развития, играющая роль институционального посредника между устремлениями личности и общества и одновременно межличностного посредника во взаимоотношениях членов семьи, поскольку удовлетворение их личных потребностей может не сопровождаться выполнением социальных функций.
Рассматривая понятие «замещающая семья», мы столкнулись с тем, что в работах социологов, психологов имеются лишь упоминания этого термина, однако отсутствует его содержательное определение (Н.В. Иванова, 1999; О.В. Заводилкина, В.Н. Ослон, 2001 и др.) [110,212].
Системный анализ влияния условий воспитания на развитие и социализацию детей-сирот в различных формах и видах замещающей заботы
Рассмотрев в исследовании различные формы и виды замещающей заботы, проведем системный анализ влияния условий воспитания на развитие и социализацию в них детей-сирот в ходе, которого: 1) выявим существующие достоинства и недостатки в воспитании, развитии и социализации детей-сирот в следующих формах замещающей заботы: - в государственных (дом ребенка, детский дом, приют, центр временного содержания, школа-интернат); - в государственно-общественных (наставничество: гостевой режим и семья выходного дня); - в семейных (усыновление, удочерение, опека, попечительство, приемная, патронатная семья, семейная воспитательная группа). 2) определим перспективы развития различных форм замещающей заботы о детях-сиротах.
Понимая различные формы замещающей заботы: государственная, государственно-общественная и семейная, как воспитательные системы, оказывающими различное влияние на развитие и формирование личности детей-сирот воспитывающихся в них, поэтому представляется целесообразным рассматривать именно системную парадигму в качестве основного методологического подхода.
В соответствии с положениями системного подхода «анализируемый объект рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обуславливает целостные свойства этого множества». При этом он предполагает определенную этапность в познании объективной действительности (В.П. Кузьмин, 1973) [76].
При чем основные этапы в исследовании системы заключаются «в выявлении определенности явления, взятого само по себе, а затем в выявлении его определенности как части, элемента системы, и, наконец, в анализе его определенности как совокупности всех действительных отношений».
В этой связи нами была избрана логика изучения влияния условий воспитания на развитие и социализацию детей-сирот в различных формах замещающей заботы. Для чего необходимо определить элементы системного анализа: правовые, социально-экономические и психолого-педагогические. Это позволяет провести системный анализ. Однако следует заметить, что деление на элементы условно и используется нами для удобства рассмотрения каждой из выше описанных воспитательных систем.
Особенности воспитательных .систем, каковыми, являются: государственные (дом ребенка, детский дом, школа-интернат, приют, центр временного содержания), государственно-общественные (наставничество) и семейные (приемная, патронатная семья и семейная воспитательная группа), не могут быть, представлены только перечнем составляющих ее элементов. Анализ характера связей и отношений между элементами, определяет влияние условий воспитания на развитие и социализацию в них детей-сирот. Собственно способ связи элементов и образует ее структуру.
В исследовании мы рассматриваем следующие элементы — правовые, социально-экономические, психолого-педагогические как составные части условий воспитания, развития и социализации детей-сирот в обозначенных выше воспитательных системах.
Определяя правовой элемент, как правовое поле деятельности сиротского учреждения, семьи, семейной воспитательной группы, осуществляющей деятельность в той или иной форме регулируемой законодательными актами федеральными и региональными; сог\иалъно-экономический элемент, как меры социально-экономической поддержки2 осуществляемой государством, обществом или замещающей семьей; психолого-педагогический элемент, как психолого-педагогические условия воспитания, развития и социализации детей-сирот в различных формах и видах замещающей заботы.
Их выделение позволило провести структурный анализ влияния условий воспитания в различных формах и видах замещающей заботы на развитие и социализацию детей-сирот.
Результаты системного анализа влияния условий воспитания в различных формах и видах замещающей заботы на развитие и социализацию детей-сирот по правовым, социально-экономическим, психолого-педагогическим элементам представлены в виде таблицы в приложение 1.
В соответствие с выделенными элементами проведем системный анализ государственных форм устройства детей-сирот. На основании исследования условий воспитания, развития и социализации детей-сирот в Доме ребенка можно сделать следующие выводы: 1) При воспитании детей-сирот в Доме ребенка можно выделить такие негативные черты, как: - ограниченный срок воспитания детей-сирот (от рождения до 3-х лет или до 4-х лет, в случае дефектов в физическом или психическом развитии ребенка) вследствие чего ребенок дважды переживает разлуку с ближайшим социальным окружением, вначале с родителями, а затем с персоналом сиротского учреждения, что вызывает сильнейший эмоциональный стресс и в значительной мере ухудшает адаптацию к новым условиям проживания, будь то новом сиротском учреждение или в семье усыновителей, опекунов, замещающих родителей; - отсутствие условий для установления интимных, эмоционально насыщенных и устойчивых отношений с объектом привязанности, способствующих формированию здоровой, активной и социально адаптированной личности, нормальному психическому развитию. 2) Несмотря на обилие отрицательных моментов возникающих при воспитании детей-сирот в Доме ребенка можно отразить и положительные: - жизнеопределение для отказных детей из роддомов, больниц и семей; - обеспечение отказных детей питанием, одеждой, обувью, инвентарем и игрушками. 3) Преодоление отрицательных моментов, возникающих при воспитании детей-сирот в Доме ребенка, на наш взгляд, лежит в активном проведении социальной рекламы, направленной на поиск замещающих родителей, что позволяет детям-сиротам преодолеть негативные последствия депривации, успешно адаптироваться к новым условиям замещающей заботы. С этой целью сотрудникам Дома ребенка необходимо установить контакты с органами опеки и попечительства, что в значительной мере расширяет возможности для раннего усыновления или помещения в профессионально-замещающую семью. По нашему мнению значительное место в успешной адаптации детей-сирот к новым условиям замещающей заботы играет их подготовка к помещению в замещающую семью, а также высокий уровень профессионализма сотрудников Дома ребенка, в частности их психолого-педагогическая компетентность, четкая и разработанная система мер направленная на отбор, обучение родителей из профессионально-замещающих семей.
Содержание, структура и функции педагогической деятельности социальных педагогов с профессионально-замещающей семьей
Рассматривая педагогическую деятельность социального педагога с профессионально-замещающей семьей, как непременное условие для формирования педагогической компетентности у замещающих родителей, мы изучили содержание, структуру, критерии и уровни ее сформированности, и выявили следующие противоречия: - между необходимостью обучения социальных педагогов теории и практике формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье и отсутствием соответствующей теоретической базы, которая определяется: а) неполнотой теоретических знаний о природе формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье, ее месте в структуре компетентности; б) не разработанностью научно-обоснованной концепции и технологии обучения социальных педагогов формированию педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье: - между необходимым и реальным уровнями воспитания детей-сирот в профессионально-замещающей семье; - между традиционными и инновационными способами подготовки замещающих родителей к воспитанию детей в региональной системе социальной защиты населения.
Обозначенные противоречия, порождают проблему исследования, I которая состоит в том, чтобы: 1) разработать теоретико-методологическую базу организации педагогической деятельности социального педагога в профессионально-замещающей семье, 2) изучить сущностные характеристики организации педагогической деятельности социального педагога в профессионально-замещающей семье, 3) выявить место:; - педагогической деятельности социального педагога в профессионально-замещающей семье в общей структуре деятельности, 4) показать возможности системы дополнительного образования в обучении социальных педагогов организации педагогической в профессионально-замещающей семье, 5) теоретически обосновать и практически осуществить совершенствование подготовки социального педагога к организации педагогической деятельности в профессионально—замещающей семье на основе стабильного проявления ими необходимой профессионально-педагогической компетентности: - раскрыть сущность процесса формирования профессионально-педагогической компетентности социального педагога в условиях системы дополнительного образования; - уточнить профессиограмму и построить концептуальную модель формирования профессионально-педагогической компетентности у социального педагога. В рамках исследования нам представляется, что одним из условий эффективного формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье, является организация педагогической деятельности социального педагога с ней.
Рассмотрим процесс организации педагогической деятельности социального педагога (цели, функции, специфику) с профессионально-замещающей семьей с категории «деятельность». В обыденном значении у слова «деятельность» есть синонимы: труд, дело, занятие (Словарь русского языка, 2001) [140]. В науке категория «деятельность» рассматривается в связи с бытием человека и изучается многими областями знания: философией, психологией, историей, культурологией, педагогикой и т.д. В философии деятельность понимается как специфический человеческий способ отношения к миру, как процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, занимая при этом позицию субъекта деятельности, а осваиваемые им явления природы выступают в качестве объекта деятельности (Философский словарь, 2000) [106]. Согласно другому философскому определению, деятельность рассматривается как «специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности» (Российская педагогическая энциклопедия, 2006). Э.С. Маркарян определяет деятельность как «направленную активность живых систем, возникающую на основе их отношения к окружающей среде с целью самоподдержания» [91].
Психологическая теория деятельности представлена в трудах М.Я. Басова, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. С позиций психологии, деятельность рассматривается, как особого рода активность, порождаемая и регулируемая сознанием. В психологическом словаре приводится следующее определение: «Деятельность — динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредствованных им отношений субъекта в предметной действительности» [72,258,154].
При всех различиях в подходах к изучению деятельности, тем не менее, можно выделить общие положения в философской и психологической теории деятельности. Во-первых, именно активность человека выступает ключевым понятием в существующих в философии и психологии определениях деятельности. Во-вторых, она исследуется как система: в системе деятельности. Ученые-философы Э.В. Ильенков, Э.Г. Юдин, М.С. Каган и др.. выделяют такие элементы как субъект, объект, цель, средства, сам процесс преобразования и его результат, продукт деятельности. В психологии принято рассмотрение структуры деятельности, включающей следующие составляющие: потребность — мотив — задача — средства — действия — операции.
Несмотря на значительные достижения философии и психологии в изучении деятельности, до настоящего времени остаются дискуссионными многие вопросы. К разряду нерешенной относится проблема видов деятельности.
Как свидетельствует анализ философской и психологической литературы, до настоящего времени не существует общепринятого подхода к выделению видов деятельности. Так, в психологии принято выделение трех основных видов деятельности, сменяющих друг друга в онтогенезе, — игра, учение, труд (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский и др.) [72,258,229,230].
Б.Г. Ананьев, И.С. Кон придали этому делению более обобщенный характер, выведя его за рамки онтогенеза[131]. Тремя «основными социальными деятельностями» у них предстают труд, общение и познание. Схожей позиции придерживается и А.Н. Леонтьев, который говорит о двух видах деятельности — труде и общении. В работах Г.С. Батищева содержатся два варианта разделения деятельности на виды. В первом случае он различает две стороны в человеческой деятельности - активность и общение. Согласно другому варианту, в человеческой деятельности выделяются реально-преобразовательная и идеально-преобразовательная деятельности [12, 131].
Концептуальные основы формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье
Анализ теоретико-методологических основ исследования проблемы формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье, позволил выявить следующие группы условий: организационные и педагогические. В рамках исследования под организационными условиями понимаются совокупность взаимосвязанных предпосылок, обеспечивающих целенаправленное функционирование процесса формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье. При этом система организационных условий направлена на планирование, организацию, координацию, регулирование и контроль процесса обучения замещающих родителей. К организационным условиям мы относим следующие: 1) организацию педагогической деятельности социального педагога с профессионально-замещающей семьей; 2) обеспечение процесса формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье учебно-методическими ресурсами.
Под педагогическими условиями нами понимается совокупность взаимосвязанных предпосылок, содержательно и процессуально обеспечивающих процесс формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье в рамках системы социальной зашиты населения. К педагогическим условиям могут быть отнесены: 1) выявление социальным педагогом готовности будущих замещающих родителей к воспитанию, социальному обучению и педагогической коррекции жизнедеятельности приемного ребенка; 2) гуманистичность и личностная ориентированность взаимодействия социального педагога и замещающих родителей, направленного на формирование у них педагогической компетентности; 3) направленность подготовки замещающих родителей на становление индивидуального стиля их взаимодействия с приемными детьми; 4) реализация социальным педагогом технологии формирования у замещающих родителей педагогической компетентности в условиях социально-образовательного комплекса.
С целью методологического обоснования выдвинутых организационно-педагогических условий необходимо определить концептуальные основы процесса формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье.
Концепция процесса формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье представляет собой систему идей и определяет ведущий замысел, способ понимания и построения воспитательного процесса, который объединяет замещающих родителей, приемных детей, специалистов (педагогов, психологов, медиков) организующих сопровождение профессионально-замещающей семьи и общественность (детей, их родителей, сотрудников детских дошкольных, общеобразовательных учреждений, знакомых, родственников данных семей и т.д.). Решение задачи разработки концептуальных основ процесса формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье требует определения методологических подходов к организации опытно-экспериментальной работы и конкретизации их применения к исследуемой проблеме. В этой связи в качестве основных подходов нами были избраны: деятелъностный, системный и комплексный.
Деятелъностный подход позволил выявить организационные и педагогические условия реализации процесса формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье, как деятельности целого ряда социальных институтов общества (профессионально-замещающей семьи, учреждений государственно-общественной системы ее сопровождения).
Системный подход в нашем исследовании предполагал рассмотрение процесса формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье в целостности как явления - единстве учреждений государственно-общественной системы сопровождения, профессионально-замещающих и кровных семей, а именно взаимосвязи следующих структурных компонентов: - подготовки социальных педагогов к организации педагогической деятельности с профессионально-замещающей семьями, - овладения замещающими родителями технологии компетентного воспитания приемных детей, - обучения детей-сирот взаимодействию с членами профессионально-замещающей семьи.
Комплексный подход потребовал всестороннего рассмотрения структурной организации мер педагогической и социально-психологической помощи профессионально-замещающей семьям, воспитывающим детей-сирот, междисциплинарного взаимодействия научных подходов, осуществление теоретического обоснования этого процесса с различных позиций.
В качестве основных концептуальных идей формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье, мы выдвигаем следующие положения:
1) Усиление роли социальных институтов общества (профессионально-замеїцаюгцеи семьи, учреждений государственно-общественной системы ее сопровождения), заключающейся в развитии потенциала, инициативы, творчества профессионально-замещающей семейной системы, повышение статуса детей-сирот в современном обществе.
2) Приоритет профессионально-замещающей семьи, как перспективной формы замещающей заботы в воспитании и социализации личности детей-сирот, что позволяет избежать формирования у детей-сирот конформной личности, открыть данную семейную систему для помощи специалистов (педагогов, психологов, социальных работников, медиков, юристов), разрешить множество психолого-педагогических, социальных и правовых проблем возникающих в процессе детей-сирот воспитания, социально защитить не только детей-сирот, но всю профессионально-замещающую семью, восстановить детям-сиротам утраченные контакты со своей кровной семьей.
3) Направленность процесса формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально-замещающей семье, представляет непрерывное образование, сконцентрированное на решение актуальных жизненных задач стоящих перед профессионально-замещающей семьей (психолого-педагогических, социальных, правовых, культурных и т.д.). Являясь сложным и длительным процессом непрерывное образование замещающих родителей имеет ряд составляющих: скрытую (обучение способам и приемам воспитания детей-сирот на примере своей замещающей семьи), традиционную (научение через средства массовой коммуникации: книги, фильмы, Интернет), ситуативную (передача знаний посредством консультаций специалистов: педагогов, психологов, врачей, юристов) и рефлексивную (анализ окружающей реальности, последствий, предпринятых замещающими родителями действий, в которой приемный ребенок рассматривается как самостоятельный субъект отношений).
