Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования познавательной активности у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе
1.1. Познавательная активность в системе профессиональной подготовки будущего специалиста 10
1.2. Теоретико-методологические основы изучения познавательной активности в процессе профессиональной подготовки специалистов 28
1.3. Педагогические условия и факторы, влияющие на формирование познавательной активности у студентов 52
Глава П. Основные направления и условия преодоления пассивности у студентов в процессе профессиональной подготовки
2.1. Инновационные технологии по предупреждению и преодолению пассивности студентов в процессе профессиональной подготовки 85
2.2. Модель педагогической деятельности по профилактике пассивности у студентов 108
2.3. Опытно-экспериментальное обеспечение модели профилактики и преодоления пассивности студентов в процессе профессиональной подготовки 129
Заключение 15^
Литература 154
- Познавательная активность в системе профессиональной подготовки будущего специалиста
- Педагогические условия и факторы, влияющие на формирование познавательной активности у студентов
- Инновационные технологии по предупреждению и преодолению пассивности студентов в процессе профессиональной подготовки
- Опытно-экспериментальное обеспечение модели профилактики и преодоления пассивности студентов в процессе профессиональной подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена растущей потребностью общества в людях, обладающих личной инициативой, социальной и профессиональной зрелостью и высоким уровнем развития творческих способностей. Одной из проблем, находящихся сегодня в фокусе гуманитарных наук, является исследование развития познавательной активности личности в процессе профессиональной подготовки студента.
Исследование взаимосвязи, существующей между творческим потенциалом и познавательной активностью в процессе профессиональной подготовки -с одной стороны, и системой взаимоотношений, складывающихся между средой и личностью, способствует пониманию личности студента, его возможностей для будущей преобразовательной, инновационной деятельности. Среда, общественные условия оказывают социализирующее воздействие на личность студента, в то же время значимые для человека ценностные ориентиры определяются им самостоятельно и зависят от его способности целенаправленно и свободно выбирать цели и средства деятельности, проявлять активность в контактах с обществом. Импульс преобразования, внутренняя активность личности воплощается в профессиональном творчестве человека. На формирование личности студента и ее познавательную активность в процессе профессиональной подготовки оказывают воздействие различные факторы социальной системы, среди которых важнейшее место принадлежит системе образования. В связи с этим необходим детальный анализ и изучение процессов формирования познавательной активности в этой системе. Особенно это относится к системе высшего образования, поскольку здесь человек находится в условиях не просто обучения - подготовки к профессиональному высококвалифицированному труду, а самое главное, идет интенсивное становление его как творческой личности, имеющей свою собственную гражданскую позицию.
До настоящего времени студент в редком случае рассматривался, как самостоятельный субъект освоения познавательной активности в аспекте стремления к реализации своих сил, потребности в их саморазвитии. В число важнейших аспектов научного анализа познавательной активности личности входят вопросы, связанные с исследованием разных уровней активности, возможных проявлений пассивности, а так же вопросы, связанные с адаптацией и самореализацией личности в условиях высшего образования.
Отечественная педагогическая наука все активнее ищет пути гуманизации процесса обучения и воспитания, в том числе и в высшей школе. Гуманизация образования - не только научное направление современной педагогической теории, но и сложившаяся образовательная парадигма. Гуманистическая мысль имеет давнюю историю (М. Монтень, Т. Мор, В. де Фельтре, Д. Дидро, Я.А. Каменский, Дж. Локк, Р. Оуэн, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий). В последнее время появилось немало работ, авторы которых исследуют различные философские и психологические аспекты гуманизации образования (Г.С. Батищев, М.Н. Берулава, И.В. Бестужев-Лада, B.C. Библер, Л.П. Буева, М.С. Каган, И.С. Кон, К.А. Альбуханова-Славская, А.К. Асмолов, А.А. Бодалев, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, И.Н. Семенов и др.). В настоящее время исследуются различные вопросы теории и практики гуманизации образования (М.Н. Берулава, Е.В. Бонда-ревская, Ю.П. Ветров, О.А. Зимовина, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Л.И. Рувинский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, СЕ. Шишов, Е.Н. Шиянов, И.С Якиманская). Гуманизация образования предполагает такую организацию образовательного процесса, которая направлена на развитие целостной личности через удовлетворение ее базовых потребностей в психологически комфортных условиях, развитие творческого и духовного потенциала личности, всех ее сущностных сил, потребностей и способностей. Переход к личностно-ориентированной парадигме образования в русле гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.), признающей главным предметом личность как уникальную целостную систему, способствовало появлению направления, в рамках которого в центре внимания оказывается уже не деятельность, а сам человек. С позиций гуманистической образовательной парадигмы человек не воспитывается по частям, а развивается целостно, как целостная система.
Активизация познавательной деятельности в ее различных формах и проявлениях, превращение личности в субъекта деятельности, активного и творческого - это важнейшая проблема современной науки о человеке и практики работы вузов. Проблема познавательной активности имеет свою богатую историю и свои традиции в теоретическом освещении и реализации ее основных положений в практике работы.
Первое направление развивается с глубокой древности. Его основоположниками можно считать древнегреческих ученых (Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. Свое дальнейшее развитие данная проблема получает в работах Ф. Рабле, М. Монтеня, Т. Мора, Т. Кампонеллы, которые в эпоху мрачного средневековья требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека.
Второе направление берет свое начало в трудах Я. А. Коменского, содержанием которых является разработка организационно-практических вопросов вовлечения обучаемых в самостоятельную деятельность.
Родоначальниками третьего направления являются К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой, которые считали, что наилучшим средством развития познавательной активности является организация самостоятельных наблюдений, опытов.
Теоретическую разработку проблемы обеспечивают следующие дидактические теории и концепции: - общая теория деятельности (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн др.); - теория развития познавательного потенциала личности в учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, Ю.Н. Кулюткин, З.И. Калмыкова, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, В.Г. Рындак, Г.И. Щукина и др.).
Результаты проведенных исследований показали, что формирование познавательной активности студентов в значительной степени может способствовать снятию противоречий между: потребностями личности в самореализации и реальными условиями организации учебно-познавательной деятельности в учебном заведении; потребностью общества в возрождении интеллектуального і потенциала страны и отсутствием престижа образования вообще; осознанием I обществом необходимости активизации познавательных сил личности и недостаточной обоснованностью социально-педагогических условий для их развития в учебном процессе; сложившимися формами подготовки студентов вуза и социальном заказе на специалиста конкурентноспособного на рынке.
Необходимость разрешения указанных противоречий, а также актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы формирования познавательной активности личности в процессе обучения определили тему исследования.
Объект - профессиональная подготовка студентов в вузе. ж, Предмет исследования - педагогические условия обеспечения познава тельной активности студента в процессе профессиональной подготовки.
Цель - изыскание педагогических возможностей усиления роли системы высшего образования в развитии познавательной активности студента.
Гипотеза. Система профессиональной подготовки студентов в вузе станет более эффективной, если она будет направлена на создание педагогических ус ловий для формирования познавательной активности студента.
Теоретическую и методологическую базу исследования составляет: - методологические и философские идеи современного образования (В.И. Ан- & дреев, B.C. Библер, Л.А. Волович, СИ. Гессен, Э.В. Ильенков, В.В. Краев ский, М.К. Мамардашвили, В.В.Розанов,Л.И. Рувинский, В.К. Шаповалов, Г.П. Щедровицкий, В.А. Разумный); - принципы системного подхода к исследованию педагогических явлений (П.К. Анохин, И.В. Блауберг, B.C. Ильин, B.C. Краевский, В.А. Карташев, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, И.Я. Лернер, Г.П. Щедровицкий); - аксиологический, личностно-творческий и системно- технологический подходы (Н.С. Злобин, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Э.С. Map- карян, В.М. Межуев, Л.Н. Столович, А.И. Буров, В.А. Разумный); - положе- ния психологической теории личности (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.И. Мясищев, В.А. Петровский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.В. I Давыдов, С.Л. Рубинштейн);- психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); - концепции системно-целевого подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Савранов, В.В. Сериков и др.); - концептуальные идеи личностно-ориентированного обучения и гуманизации образования (Н.А. Алексеев, М.Н. Берулава, Ю.П. Ветров, Е.В. Бон-даревская, И.Х. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская);- теории формирования учебных умений (Н.А. Лошкарева, Н.А. Менчинская, А.В. Усова и др.); - концепции творческого развития личности (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, А.Н. Лук, А. Маслоу, Я.А. Пономарев, К. Роджерс, Е. Торренс, А.П. Тряпицына и др.); - основные положения вузовской педагогики (З.И. Васильев,Б.З. Вульфов, Т.А. Ильин, Н.Д. Ни-кандров, А.И. Щербаков и др.); в том числе исследования проблем эффективности деятельности преподавателей и активизации самостоятельной познавательной деятельности студентов (В.И. Андреев, В.Г. Айнштейн, А.А. Вербицкий, П.Ф. Кравчук, М.М. Левин, B.C. Леднев и др.); - некоторые аспекты познавательной самостоятельности (Л.П. Аристова, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Н.А. Половникова, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина и ДР-)
Задачи исследования:
1. Уточнить понятие познавательной активности личности студента в учебном процессе.
2. Обосновать педагогические принципы, реализация которых обеспечивает развитие познавательной активности студента;
3. Определить условия, способствующие формированию познавательной активности студента в процессе профессиональной подготовки в вузе;
4. Разработать модель развития познавательной активности студентов;
5. Разработать методы предупреждения и профилактики познавательной пассивности студента в процессе учебной деятельности в вузе.
Методы исследования: в работе использовались совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: теоретико-методологический анализ философской, педагогической и психологической литературы; эмпири ческие частные (анкетирование, изучение литературы, документов и результатов практической деятельности, педагогическое наблюдение) и общие методы исследования (констатирующий и формирующий экперименты, опытная работа); качественный анализ результатов педагогического экперимента; метод экспертных оценок, методы математической статистики.
Теоретическая значимость исследования состоит:
- в выявлении сущности организации процесса подготовки кадров в вузе, определяемой, как педагогическое управление деятельностью образовательных структур, обеспечивающих формирование в учебно-воспитательном процессе познавательной активности студентов;
- в разработке модели развития познавательной активности студентов;
- в выявлении и обосновании совокупности педагогических условий развития познавательной активности студентов в процессе подготовки специалистов в учебном заведении;
- в рассмотрении в качестве важнейшего направления исследования устранения пассивности студентов в профессиональной подготовке.
Практическая значимость исследования заключается:
- в разработке практико-ориентированной модели развития познавательной активности личности студента; - в разработке педагогической технологии, ориентированной на профилактику и преодоление проявлений пассивности студентов в учебно-познавательной деятельности; - результаты исследования могут быть использованы педагогами при проведении учебных занятий в вузе; при совершенствовании учебных курсов: "Педагогика: введение в профессию", "Основы исследовательской работы студента", "Педагогическая коммуникация"; - разработан спецкурс "Программа исследования пассивности", который может использоваться в качестве факультатива на факультете социальной педагогики и на других факультетах педагогической направленности; - материалы исследования могут быть использованы при разработке учебных программ для курсов повышения квалификации не только социальных педагогов, но и преподавателей вуза.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации.
Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялись в учебном процессе; через публикации автора; включение исследовательских материалов и выводов в доклады и выступления на научно-практических конференциях (1999 год - "Юриспруденция и гуманитарные науки в системе современного высшего профессионального образования. Вузовская наука - вузовскому образованию" (г. Сочи); 2000, 2001, 2002 годы - участие в первой, второй и третьей Российских научно-методических конференциях на тему: "Наука и образование в начале XXI века: состояние, проблемы, поиски" (г. Сочи, 2000), "Проблемы педагогического образования в классических университетах" (г. Ярославль, 2000г.), "Проблемы науки и практики: региональный подход" (г. Курск, 2001г.); на педагогических чтениях факультета социальной педагогики МГСУ (г. Москва, 1999, 2000, 2001гг.); при осуществлении руководства дипломными работами студентов, а также при осуществлении руководства их научно-исследовательской деятельностью.
Материалы обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики МГСУ (г. Москва) в 1999,2000,2001,2002 г.г., на педагогических фестивалях в г. Сочи ("Образование 1996, 1997, 1998, 1999,2000,2001 гг.").
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе филиала Московского государственного социального университета в г. Сочи.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
1. Уточнено понятие "познавательная активность" личности студента в процессе профессиональной подготовки.
2. Разработаны и обоснованы принципы развития познавательной активности студентов в учебном процессе вуза.
3. Выявлены педагогические условия, способствующие формированию познавательной активности студента в учебном процессе.
4. Разработана модель развития познавательной активности студентов.
5. Разработаны методы по предупреждению и профилактике пассивности студентов в процессе учебной деятельности в условиях высшего образования.
Положения, выносимые на защиту;
1. Становление личности будущего профессионала можно рассматривать с точки зрения формирования ее познавательной активности в процессе включения в систему профессиональной деятельности.
2. Уровень познавательной активности личности оказывает влияние на возможности ее самореализации и адаптации в условиях высшего образования. Изменение уровня адаптации в условиях вуза является эффективным средством оптимизации процесса социализации личности и ее самореализации в условиях высшего образования. Соотношение адаптации и самореализации выступает в качестве ведущего фактора процесса социализации личности в процессе обучения. Степень взаимосвязи обучающей среды и самореализации личности в вузе можно определить через уровни активности студента в процессе профессиональной подготовки.
3. Анализ процесса формирования познавательной активности личности необходимо проводить с учетом преломления, преобразования внешних воздействий социокультурной среды внутренними условиями личности, сущностной характеристикой которой является ее потенциал активности, понимаемый, как совокупность целенаправленной сознательной деятельности, что обусловливает тип и уровень взаимодействия, осуществляющиеся между социокультурной системой и личностью.
4. Педагогическим средством формирования познавательной активности будущего специалиста может служить профессионально-направленная педагогическая система, как обучающий комплекс, структуру которого составляют дидактический, профессиональный и организационно-педагогический компоненты.
Познавательная активность в системе профессиональной подготовки будущего специалиста
На современном этапе процесс социального формирования личности студента отличается крайней сложностью и противоречивостью. Утверждающаяся система новых общественных отношений вносит серьезные коррективы в содержание педагогической работы со студентами. Вузовским педагогам приходится сегодня решать задачи, с которыми они ранее не сталкивались.
Для педагогики важно все, что проясняет в новом свете человека и его жизнедеятельность особенно в кризисные периоды жизни общества. Как отмечают отечественные исследователи потребность в разностороннем, комплексном исследовании феномена человека назрела давно. Для реализации успешности процесса профессионального образования необходимо глубокое понимание сущности личности и деятельности студента. Системообразующим фактором является сам студент, его образовательный и культурный уровень, проявляющийся в системном мышлении. Дифференциация предметных знаний не позволяет исследовать достаточно объективно процессы обучения и их результаты как единую природную систему обмена. Результатом этого разделения является потеря нравственно-этических ориентиров ресурсного обеспечения организации, которая проявляется в личностных кризисах и профессиональной деформации.
Особого интереса, с точки зрения изучаемой проблематики, заслуживают немногочисленные работы, посвященные проблеме кризиса современной отечественной системы образования и попыткам формирования концепций вывода системы из кризиса. В числе таковых следует прежде всего назвать работы А.Н. Тихонова, А.А. Овсянникова, В.И. Жукова и др.
Педагоги и психологи, занятые разработкой так называемых нетрадиционных обучающих технологий: Р. Ассорджолли, П. Феруччи, Бабан-ский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Н.И Кравцов., Г.А. Китайгородская, А.Г. Ковальчук, Н.В. Кузьмина, Н.А. Кулак, Г. Лозанов, В.В. Петрусинский, К..К. Платонов, Н.Ф. Талызина, М.М. Хананашвили, и др.
Трудности раскрытия природы профессионального развития и профессиональной подготовки обусловлены прежде всего чрезвычайной сложностью и многообразием связей между проявлениями проблем в служебной деятельности и их личностно-психологической сущностью, а так же отягще-ны, как правило непрофессионализмом, психологической усталостью и профессиональной пассивностью, то есть профессиональной деформацией личности. Проявления непрофессионализма в виде негативных специфических особенностей поведения специалистов, поступков, идей, высказываний, системы взаимоотношений, типов межличностных воздействий, представляют собой итоговое, интегральное выражение особенностей развития личности человека в служебной деятельности и, соответственно, служит основной причиной высвобождения и последующего увольнения.
Данные негативные явления, как правило, характеризуются стойкостью, стабильностью существования, могут входить в структуру профессиональной деформации (В.П. Подвойский , 1999).
Исследования проблем служебного поведения, соотношения нормального и анормального во взаимодействиях людей, их негативного поведения на службе требует системного подхода к этим явлениям, уяснение процесса их генезиса, учета личного опыта.
Как отмечает В.Д.Шадриков (1982), исследования, поиски закономерности влияния личностных образований должны идти по пути активного использования знаний полученных при исследовании ценностных ориентации, психологических свойств и опыта личности. Специалист, просто не может избежать принятия многих социальных и культурных ролей, стандартов и оценок, определяемых самими условиями его жизни в обществе. Он становится объектом не только собственных оценок и суждений, но также оценок и суждений других людей, с которыми он сталкивается в ходе социальных взаимодействий. Если он стремиться получить одобрение окружающих, он должен соответствовать общепризнанным стандартам. Рассуждения о самореализации не имеют смысла если они не представлены в формах индивидуального бытия. Более того, изучение взаимосвязей оказывается неполным, если они не доводятся до уровня отдельных специалистов, до уровня реальной служебной деятельности.
Человек современного общества постоянно живет на ограничителе. То от него требуется правильное социальное происхождение, то возрастной ценз. Важна "правильная анкета", но не ум и талант, в анкете не фиксируемые. Так и получается, что человек живет в мире перевернутых ценностей и ему остается надеяться только на себя. А это, возможно, необратимо трансформирует его видение и психику. Перед ним встает волнующая проблема: в какой мере он как личность способен творить свою жизнь и выполнять предъявляемые к нему требования, далеко не всегда адекватные его интересам и целям. Общество "опекает" человека от рождения до смерти. Оно вмешивается в его жизнь, навязывает ему свои законы и нормы поведения; повелевает его мыслями, подчиняя общим культурным шаблонам (А.И. Арнольдов, 1977). В результате происходящих коллизий человек теряет не только веру в себя, но и вообще интерес к самому себе. Рождается особый тип человека, равнодушного ко всему окружающему, к природе, к духовным ценностям. Педагогические и психологические теории акцентировали внимание на анализе качеств человека, которые стремились направлять на стабилизацию системы. При этом, упускается из виду эмоционально-духовные основы жизни человека, его субъективное видение и отражение окружающей действительности. Игнорируются субъективные стороны системного феномена человека, что ограничивает возможности его всестороннего комплексного изучения.(Б.М.Бим-Бад, В.П.Зинченко и др.) Сегодня остро ощущается необходимость в разработке новой интегра-тивной теории развития профессиональной подготовки, которая могла бы объяснить взаимодействия человека с внешней средой и способности личности к отражению и преобразованию себя и среды. Такая теория может быть разработана только на междисциплинарном уровне, на стыке философии, педагогики, психологии и других научных дисциплин, имеющих отношение к человеку, при дополнении традиционных знаний, подходов нетрадиционными. В данном ключе следует проанализировать и подходы к взаимодействию человека и профессии. Большинство авторов рассматривают личностное и профессиональное развитие как взаимодополняющие и взаимополагающие друг друга процессы. (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Н.Б.Крылов, Е.А.Климов, Я.Л.Коломинский).
Как правило, профессиональное развитие личности понимается как рост, становление, интеграцию в профессиональном труде личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - как активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии. Основой психологической предпосылкой и формой реализации профессионального развития личности, является ее профессиональная социализация.(Т.В.Кудрявцев, Е.А.Климов). А.В. Петровский (1991) подчеркивает, что «можно в подробностях описать психические качества, процессы и состояния героя или злодея, но вне деяния ими совершаемых, никто из них как личность не предстанет. Деяния же могут быть совершены только в сообществе людей, в реальных отношениях, которые и творят, и сохраняют его как личность». В этой связи появляется необходимость выделения понимания негативных или деструктивных аспектов личностного развития человека. (Б.Т.Лихачев, А.Печчеи).
А.В. Петровский (1991) отмечает, что никакой, даже самый изощренный психологический анализ, обращенный исключительно к интроиндивидным, собственно психологическим характеристикам человека, например, к его мо 15
тивационно-потребностной сферы, не откроет для нас, почему он в одних сообществах оказывается привлекательной, а в других - отвратительной личностью. Для этого необходим психологический анализ этих сообществ, и это становится существенным условием понимания личности человека. Понятие нормы в психологии и педагогике чрезвычайно сложно, как и вообще весьма неопределенны границы нормы, дефиниции здоровья. Вместе с тем, прослеживая постепенные изменения нормы, можно судить как о границах ее, так и о механизмах взаимодействия нормального и анормального в деятельности человека.(А.Н.Розов, Г.К.Ушаков).
Для исследования процесса развития взрослого человека понимание негативных явлений в развитии личности является не менее важным, чем поиск типичного, нормативного, стандартного. Изучение влияния негативных явлений психического опыта составляет важнейшее условие понимания личности (В.П.Подвойский, 1999).
Педагогические условия и факторы, влияющие на формирование познавательной активности у студентов
Установление адекватных информационных связей между социокультурной и социоэкономической средой обеспечивает механизм управления профессиональным образованием субъекта деятельности. Эти информационные связи представляют собой систему взаимодействия макро- и микросистем, образуя инновационную образовательную среду.
Инновационное образовательное пространство-это управление информационно-полевым взаимодействием макро- и микросреды в аспекте профессиональной подготовки. Микросреда создается в процессе взаимодействия элементов, входящих в систему как целостный объект. В системах социально-экономического характера предмет управления имеет системное качество, в основе которого лежит деятельность человека. Поэтому это управление должно рассматриваться как системное, имеющее многоаспектный эффект, но сохраняющий целостность системы.
Предлагаемый подход, обеспечивает создание модели целостного методического комплекса, на основе которого формируется устойчивая система подготовки профессионалов. Содержание этих информационных связей проявляется на основе методических принципов и закономерностей развития естественных систем, их реализации в системе образования (как искусственной). Выдвинутая образовательная инновация требует обоснования содержания новых понятий в сфере образования, которые получаются при "погружении" тезауруса образования в его информационное окружение.
Модель инновационной информационно-образовательной среды предстает в следующем виде. Человек как индивид, являясь частью природы, несет в себе ее информационный потенциал в виде способности к обучению в окружающей среде, познанию самой природы и среды своей жизнедеятельности. Реализуя свою способность к профессиональному труду в социоэкономической и социокультурной деятельности, индивид становится субъектом деятельности. Стремление достичь определенных вершин в профессиональной деятельности делает индивида личностью.
Процесс познания связан с естественной способностью человека адаптироваться к внешней среде. Обучение можно рассматривать как способ взаимодействия индивидуума с внешней образовательной средой. Потребность человека реализовать эти способности в той или иной сфере деятельности формирует его как субъект деятельности и личность. Получая образование, индивид изменяет свое поведение в среде жизнедеятельности; таким образом, образовательная система управляет процессом изменения социокультурного и социо-экономического поведения человека. Представленная совокупность идей создает интегрированную образовательную среду, являющуюся источником комплексных знаний, умений и навыков в любой предметной области. Эта информационная среда используется человеком в динамике обновления собственной информационной базы для формирования в себе личности со своим мировоззрением и профессиональными убеждениями. Следовательно, информационная среда выделяет образовательную среду как категорию, в которой осуществляется преобразование индивида - природы в социокультурную личность и субъект профессионального труда. Целостность этой среды формируется за счет информационного взаимодействия находящихся в ней систем.
Выдвинутые идеи позволяют по-новому систематизировать процесс взаимодействия среды и выделенной из нее системы. Дальнейшая работа потребовала сформулировать некоторые новые понятия.
1. Информационная-образовательная среда-пространство пронизывающее все системы, в котором информация находится либо в проявленном, либо не-проявленном состояниях.
2. Педагогическаяя система - целостный объект познания, выделенный из информационной среды по определенным признакам (предметный, межпред метный и т.д.). В качестве элементов системы могут быть выделены из потоков информации базовые понятия (данные), соединенные между собой правилами семиотики.
3. Под образовательной средой понимается комплекс многообразия энергоинформационного, психологического, социального, экономического и материального окружения человека, оказывающий непрерывное полевое воздействие на формирование его поведения, профессиональной деятельности и личности, проявляющее себя во внешней среде мотивацией и способностью к саморазвитию себя, образовательной среды и информационного обеспечения жизни.
4. Образовательная среда - это часть информационно-образовательнойсреды, представляющая собой энергоинформационное, психологическое, социальное и материальное окружение образовательных (искусственных) систем, оказывающее непрерывное воздействие на формирование социальных ценностных ориентации, нравственно-этических воззрений и гармонических отношений личности (естественной системы) к формированию мотивации и готов aности саморазвития себя, образовательной системы и образовательной среды.
Введение понятия образовательной среды позволяет по-новому анализировать информационные связи на уровне целер, задач, содержания и форм организации образовательного процесса в образовательных системах, а также ввести понятие продуктивной деятельности системы образования. Если образовательная система ориентирована на профессиональную подготовку будущего специалиста, то образовательная среда составляет профессионально-ориентированные информационные, психологические, социокультурные, экономические, материальные и финансовые условия как совокупность ресурсов, в которых функционирует система. Элементами этой системы становятся выделенные необходимые и достаточные, информационные и материальные потоки. Продуктивность функционирования этой системы зависит от правильного управления этими потоками. 5. Образовательная система - это организационная структура, дифференцированно ориентированная на определенный вид и тип образования, рассматриваемая как целостный объект познания, выделенный из образовательной среды, состоящий из совокупности элементов, закономерно связанных между собой, имеющий качества отличные от элементов ее образующих, а также свой жизненный цикл во времени и пространстве. Она предназначена для достижения определённой качественно-количественной цели - реализации программы познавательно-практической деятельности человека. Внутренний механизм функционирования (как объекта) обеспечивает воспроизводимость желаемых состояний на ступени "гомеостаз" ее жизненного цикла в пределах установленных ограничений. Переход на качественно новую ступень развития требует изменения внешней экономической среды, что ведет к изменению потребностей решения новых задач. Это заставляет изменять потенциал образовательной среды, под воздействием которого меняется содержание элементов системы и их связей, обусловливающих ее прогрессивное развитие, либо регресс (разрушение). Образовательная система должна создавать наиболее комфортные социально-психологические и нравственно-этические условия для развития творческого потенциала личности и получения ею устойчивых навыков принятия решений при частичной или полной неопределенности профессиональной деятельности, а также в условиях риска.
Инновационные технологии по предупреждению и преодолению пассивности студентов в процессе профессиональной подготовки
Преодоление профессиональной пассивности по сути выступает, как попытка открыть студенту его собственную личность, его возможности, ограничения, показать методологию саморазвития, выявить факторы, условия, влияющие на его психологический опыт и служебную деятельность. Основная задача эксперимента - это оказание помощи студенту в достижении позитивного личностного существования, при условии продуктивности профессиональ ной самореализации. Под этим процессом нами понимается: увеличение способности человека к принятию жизненного пути, увеличение возможности переживания и сопереживания. Обращение к себе самому в поисках личностных возможностей и потенций, выступает как важнейшее условие преодоления профессиональной деформации.
Наши исследования позволили понять, что преодоление и профилактика пассивности студента практически не имеет теоретического осмысления, ни практико-ориентированных подходов. Основой преодоления пассивности является самосознание собственного поведения и реагирования, это эксперимент над собой. В процессе преодоления профессиональной пассивности мы выделяем с точки зрения педагогической технологии следующие явления: пропедевтику; обучение; погружение в проблемное поле.
- Пропедевтика - создание психологических предпосылок, предшествующих определенной стадии или этапу образования;
- Обучение - систематический образовательный процесс;
- Погружение в практику - служебная деятельность и ее реорганизация; восстановление процесса преодоления пассивности в случае возможного реце-дива.
Эта работа крайне важна, в связи со сложностью и стойкостью данного явления и его не полностью изученных возможностей.
Экспериментальная работа может рассматриваться как процесс восстановления потенциальных возможностей студента. Это процесс - динамичный, активный, принципиально незавершенный, непрерывный, изначально полностью не заданный, а потому формирующийся и развивающийся по мере возрастания масштаба и сложности проблем. Это основное состояние и условие психолого-педагогического процесса преодоления. Этот процесс происходит усилиями субъекта и объекта этой в высшей степени сложной деятельности. Преодоление пассивности прежде всего педагогическая деятельность, связанная с неповторимым самоопределением конкретного человека. Осознание идеи преодоления в чем-то похожа на появление новой тенденции, определяющей жизнь человека. Здесь следует видеть новую размерность социокультурного пространства, описываемого системой тенденций, т.е. «идейного» пространства, с помощью которого человек проявляет свой психологический опыт.
Знания студента ориентированы и структурированы вдоль последовательности разрешенных им в прошлом преобладаёмых ситуаций, организова-ных структурой, последовательностью отраженных принципов, система которых как бы разворачивает перед личностью поле психологического опыта, выступающего условием самого существования личности.
Сущность преодоления состоит:
- в осознании студента своего личного знания или незнания;
- разрывов в знаниях;
- необходимость новых знаний;
- необходимость в осознании своей собственной логики и схемы будущей служебной деятельности;
- формирование своей, новой логики;
- выявление своей специфичности относительно других людей в процессе взаимодействия;
Под преодолением пассивности мы понимаем также и процесс достижения личностью определенной жизненной цели. Сама эта деятельность предполагает определенную мотивацию.
Достижение цели возможно при наличии следующих компонентов:
- интеллектуальная готовность человека (знания, умения);
- необходимое информационное обеспечение (оценка эффективности);
- соответствующее ресурсное обеспечение - мотивация;
- организационно-структурные решения (технология процесса достижения цели). Процесс преодоления пассивности в целом охватывает инструментальную систему, совокупность операциональных процедур и систему деятельности, детерминированную инструментальной системой и влияющую на нее; систему управления соответствующей деятельностью; совокупность социальных, педагогических и психических последствий; окружение (социум); информационное поле, в которой эта деятельность осуществляется.
Основные идеи нашего подхода к преодолению пассивности могут быть сформулированы следующим образом:
1. Анализ пассивности в аспекте преодоления не охватывает всю совокупность профессиональных функций, особенностей будущей служебной деятельности, а сфокусирован только на тех моментах деятельности и личности, которые характеризуются негативными проявлениями профессиональной деформации.
2. Проявления пассивности которые возможно корректировать путем обучения, тренинга, консультаций и анализа, явления.
3. Целесообразно выделить этапность преодоления пассивности, учитывая сложность, многоуровневость, ситуативность, личностную и социальную значимость этого явления.
4. Методическая схема пролонгированного и поэтапного процесса преодоления пассивности предстает в виде блоков:
Первый блок. Групповая работа по изучению этого явления у конкретных испытуемых и определение возможности ее преодоления.
Второй блок. Индивидуальная работа. Выявление в ходе консультации тех или иных проявлений пассивности и способов их преодоления.
Третий блок. Групповая работа с теми студентами, которые предположили наличие у себя чрезмерной деформации и предпринимали попытки ее преодоления.
Четвертый блок. Индивидуальное консультирование. Одним из основополагающих подходов является вовлечение студента в процесс осознания проблем организации и поиска путей их решения в условиях диалога.
Такой подход дает возможность найти решения, отвечающие специфике местных условий, а кроме того, у студента возникает чувство соучастия в активной познавательной деятельности и восприятие результата как своего. Одновременно происходит обучение студента новым методам сбора, анализа информации и конструирования моделей деятельности, овладение методами взаимодействия с другими людьми.
Процесс преодоления включает в себя шесть этапов.
Первый этап. Накопление знаний об испытуемом. Его основная задача информационно-аналитическая. Особенностью является накопления данных о проявлениях профессиональной пассивности, личностных способах ее преодоления, успехах и неуспехах в этом деле.
Второй этап. Диагностика профессиональной пассивности студента. Выявление типа, определение специфически личностного и обобщенного качества деформации. Создание первичной модели процесса преодоления.
Третий этап. Прогностический. Для него характерно интенсивное формирование личностной модели процесса преодоления. Появление обоснованных суждений, представлений о возможных сценариях развития процесса преодоления, формирование комплексного методического подхода в педагогической деятельности.
Опытно-экспериментальное обеспечение модели профилактики и преодоления пассивности студентов в процессе профессиональной подготовки
В педагогической литературе последних лет проведено немало исследова ний, посвященных теоретико-методологическим аспектам социальной работы, обоснованию фундаментальной роли социальной теории и практики в процессе становления в России новой профессии (А.И.Арнольдов, С.А.Беличева, В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, В.Н,Гуров, М.П.Гурьянова, И.А. Зимняя, А.В.Мудрик, В.АСластенин, В.С.Торохтий, Г.Н.Филонов, Т.Ф-Яркина). Существует ряд исследований с позиций психологических теорий, анализи рующих профессиональную деятельность (Л.И.Божович, Е.А. Климов, И.С.Кон, Д.С.Сьюпер, В.А.Федорошин). Видные отечественные педагоги П.П.Блонский, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий в своих трудах рассматривали отдельные аспекты воспитания детей на основе социального заказа по формированию человека нового коммунистического общества. Ю.К.Бабанский разработал теорию оптимизации учебно-воспитательной деятельности образовательного учреждения. Педагогические проблемы деятельности трудовых коллективов и общественности, их взаимодействия с семьей по воспитанию школьников рассмотрены в трудах Н.И.Кураповой, Э.Р.Лихацкой, М.Г.Плоховой, Е.И. Сермяжко. Исследованию педагогического потенциала социальной работы посвящены диссертации и научные статьи А.А.Бакриева, Л.К.Балясной, В.Г.Бочаровой, Б.З.Вульфова, М.П.Гурьяновой, А.В.Мудрика, В.Д.Семенова, Л.И.Филатовой, С.А.Шмакова, Г.Н.Филонова.
Рассматривая процесс профессионализации как фактор совершенствования профессиональной деятельности, многие исследователи не дают адекватной оценки ее роли в событиях, происходящих в сфере социальной поддержки. Особенно в этом отношении показательно отношение к негативным аспектам развития профессионализма и, прежде всего, к проблеме профессиональной деформации (В.П. Подвойский, 1999).
Исследования проблем отклоняющегося (деформационного) поведения, соотношения нормального и анормального во взаимодействиях людей, их поведения требует системного подхода к этим явлениям, уяснение процесса их генезиса, учета личного опыта. Как отмечает А.В. Филиппов, исследования, поиски закономерности влияния личностных образований должны идти по пути активного использования знаний полученных при исследовании ценностных ориентации, психологических свойств и опыта личности.
Постановка вопроса о норме и деформации в науке при всей своей специфике и новизне имеет давнюю и глубокую историю.
Социальная история человечества - так же история самовоспитания и самоорганизации человека, история возникновения, развития, смены различных типов и форм регуляции человеческих взаимоотношений, их нормирования.
Как указывает Р. Берне человек, будучи существом социальным, просто не может избежать принятия многих социальных и культурных ролей, стандартов и оценок, определяемых самими условиями его жизни в обществе. Он становится объектом не только собственных оценок и суждений, но также оценок и
суждений других людей, с которыми он сталкивается в ходе социальных взаимодействий. Если он стремиться получить одобрение окружающих, он должен соответствовать общепризнанным стандартам.
Представляется целесообразным и полезным остановиться на понимании и трактовке некоторых основополагающих педагогических понятий и философских категорий с антропологических позиций (например, воспитания человека и других), получивших признание и распространение во многих странах Запада до настоящего времени, и сравнить их с тем, как мы привыкли интерпретировать их с марксистских позиций.
Таким образом, личность с философско-антропологических позиций - это "социальное существо по нужде", в силу своей ущербной биологической природы. В таком понимании и должен учитываться социальный принцип, суть которого состоит в том, что ущербность биологической природы человека должна быть дополнена "слитностью" человека с социальной или культурной средой.
Из понимания человека как существа с бесконечно открытыми возможностями делается вывод, что у него нет никаких прочных фиксированных задатков, определенно очерченного дарования, никакой границы зрелости. Все эти границы условны и временны. Только кризис способствует развитию, реализации заложенных в человеке потенций. Однако предвосхитить результат кризисов также невозможно, ибо они фатальны.
В процессе переживания человеком кризисных явлений возможно лишь оказание ему некоторой помощи путем раскрытия назначения данного кризиса советами, подбадриванием, собственным примером. Все это может успешно делать социальный педагог, социальный работник, если он сможет разобраться в сути кризиса, который переживает человек.
Для наших исследователей поиск негативных явлений и психики человека является не менее важным, как и поиск типичного, нормативного, стандартного. Изучение процесса развития деформационных явлений психического опыта составляет важнейшее условие понимания личности будущего специалиста.
Для психического анализа такого сложного и противоречивого явления, как профессиональная подготовка к служебной деятельности и его влияние на познавательную активность студента, необходимо рассмотреть все имеющиеся подходы, используя современные методологические идеи.
Речь, прежде всего, идет о разработке таких вопросов, как структура, динамика, особенности влияния профессиональной деформации на развитие познавательной активности будущих специалистов.
Очень важно получить ответ на следующий вопрос: каким образом возникает профессиональная деформация?
Применительно к онтогенезу известны основные позиции: созревания, обучения, творчество самого субъекта. Подобные доминанты можно обнаружить и в анализе источников исторического развития человеческой психики. В этом случае созреванию будет соответствовать стихийное развитие профессиональной деформации, являясь по существу продолжением индивидуального развития. Аналогом обучения выступит направленное психическое воздействие различных людей, в целях воспроизводства уже известных и требуемых в служебной деятельности качеств и свойств. Познавательная активность субъекта психического развития в аспекте профессиональной деформации, проявляется в сознании новых образцов психического опыта, которые способствуют развитию деформации личности. Формирование новых аспектов психического опыта - процесс противоречивый, он ведет не только к прогрессу в психическом развитии, но и к утрате некоторых позитивных возможностей, а также к возникновению негативных. Как отмечают исследователи: человек желает стать более "психологически сильным" в более "психологически слабом" окружении. Это зачастую общепринятый результат психического творчества по самосовершенствованию. Указанный подход нарушается редко. Хотя именно нарушение его является в данном случае конструктивной альтернативой, более продуктивной моделью личностного самосовершенствования. Правило "желать другим тех изменений, которых не желаешь себе" - это, по существу, психический рудимент, который выступает как основной механизм профессиональной деформации.
Таким образом, профессиональная деформация предстает как многомерное по своему характеру явление, состоящее из ряда "частных", описаний (типа: негативного авторитета, авторитарности, бюрократизации и т.п.).
Представленные в литературе определения "профессиональной деформации", помимо того, что они вызывают разногласия среди авторов, не учитывают в полной мере многоуровневость изучаемой проблемы.
