Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов 19
1.1. Теоретико-методологические аспекты проблемы формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов 19
1.2. Модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов 45
1.3. Педагогические условия эффективного формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов 72
Выводы по первой главе 89
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов 91
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 91
2.2. Реализация модели формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов и педагогических условий ее эффективного функционирования 107
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 123
Выводы по второй главе 137
Заключение 140
Библиографический список
- Модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов
- Педагогические условия эффективного формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов
- Реализация модели формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов и педагогических условий ее эффективного функционирования
- Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
В условиях профилизации старшей школы, проектно-исследовательская компетенция становится одной из самых востребованных учащимися в процессе обучения. Поскольку современное профильное образование в старших классах предполагает умение учеником находить нужную информацию, анализировать ее, синтезировать новое знание на основе уже усвоенного материала, выполнять проекты профессиональной направленности с использованием полученных данных.
Необходимость формирования школой ключевых компетенций и развития «вариативности образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию обучения» отмечена в Законе РФ «Об образовании в Российской Федерации» 2013 г., Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г., Стратегии развития России до 2020 г., в Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг., а также в других документах, определяющих ближайшие перспективы развития российского образования. О приоритете этих задач говорится и в действующем Государственном общеобязательном стандарте образования Республики Казахстан, в Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 гг. и других документах. Специфика старшего звена в образовательных учреждениях предусматривает подготовку учащихся к социальной адаптации в обществе и к выбору профессии, что требует формирования у них тех компетенций и навыков, которые будут этому способствовать. Следовательно, эффективное формирование проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов становится важнейшей задачей, определяющей успешную реализацию требований, предъявляемых выпускнику обществом и государством.
Кроме того, в последние годы, в связи с возрастанием приоритета человеческого фактора, наблюдается все большая потребность школы в научно обоснованных и, в то же время, практико-ориентированных и апробированных педагогических системах, повышающих качество обученности учащихся, стимулирующих их интерес к собственному образованию, которые можно реализовать при данных возможностях школы и общества. Поэтому необходимо разработать систему формирования проектно-исследовательской компетенции, интегрируемую в учебный процесс без нарушения его целостности.
Итак, актуальность данного исследования определяется: на общественно-государственном уровне необходимостью подготовки учащихся старших классов к социальной адаптации в обществе и выбору профессии; на социально-педагогическом - ориентацией учащихся старших классов на практическое использование имеющихся знаний, помимо формального обладания ими, на формирование компетентностного знания; на научно-теоретическом - потребностью создания теоретических основ формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов; на методико-технологическом - необходимостью разработки соответствующего технологического аппарата для эффективного формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.
Следует отметить, что, несмотря на признание всей важности проблемы формирования проектно-исследовательской компетенции школьников, предметом специального изучения эта тема становится лишь в последнее время. Хотя истоки подходов к организации учебной исследовательской деятельности можно увидеть еще в трудах отечественных (В.П. Вахтеров, К.Д. Ушинский, Н.И. Новиков и др.) и зарубежных (Дж. Брунер, Дж. Дьюи, С. Френе и др.) педагогов - классиков.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что современная наука тоже разрабатывает отдельные аспекты этой проблемы: например, процесс формирования методов познания раскрыт в работах В.П. Ворожилова, В.В. Дмитриенко, А.А. Королькова и др.; методические и дидактические основы использования проблемных, исследовательских методов в обучении представлены в работах И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина и др.; обоснование развивающего обучения, направленного на формирование умений добывать и применять полученные знания, дано Л.С. Выготским, Л.В. Занковым, Н.Ф. Талызиной и др.; значимость творческой исследовательской деятельности в школе подчеркивали В.И. Андреев, И.А. Зимняя, A.M. Матюшкин и др.; психологические основы организации учебной исследовательской деятельности детей разного возраста разработаны А.Н. Поддьяковым, А.И. Савенковым и др.; теоретические, дидактические, методические основы развития исследовательской деятельности учащихся представлены в трудах Л.А. Казанцевой, А.В. Леонтовича Г.В. Ма-котровой и др.; вопросы развития исследовательских умений рассматривались А.Г. Иодко, О.И. Митрош, В.П. Ушачевым и др.; теория и практика организации проектной деятельности школьников в общеобразовательной школе представлены в работах Т.В. Куклина, А.Н. Худина, В.М. Назаренко и др.; анализ сущности понятий «исследование» и «проект» рассмотрены А.В. Леонтович, А.Ю. Пенти-ным, Е.С. Полат и др.; разработки концепции развития познавательной самостоятельности школьников на основе проектного метода обучения представлены В.В. Гузеевым, Л.Б. Переверзевым, И.Д. Чечель и др.
Кроме того, существует еще ряд монографий, докторских и кандидатских диссертаций, посвященных различным аспектам и проблемам организации исследовательской, проектной и проектно-исследовательской деятельности. Например, дидактическим условиям становления мировоззренческой позиции в процессе исследовательской деятельности посвящена работа Е.В. Тягловой, формированию исследовательских умений младших школьников - работа Н.А. Семеновой; формированию опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии - работа О.С. Кононенко; приобщению учащихся лицея к научно-исследовательской деятельности - работа А.В. Андриенко; психологии проектной деятельности школьников - работа Н.В. Ма-тяш; проектной и исследовательской деятельности учащихся в образовательной среде негосударственного образовательного учреждения посвящено исследование А.В. Капитоновой; исследовательская подготовка старшеклассников в условиях лицейского научного общества учащихся раскрыта в работе М.В. Лебедева, формированию проектно-исследовательских навыков на уроках физики - работа Т.В. Альниковой и др.
Однако, при всей очевидной значимости проведенных исследований, разработанные авторами концепции и методики, направлены на формирование отдельных проектных и исследовательских умений, в то время как учащимися в настоящее время востребован комплекс умений для выполнения целостного самостоятельного исследования; не выявлены способы стимулирования внутренней мотивации к исследовательской деятельности; не получен целостный результат участия в проектной и исследовательской деятельности в виде наличия такой компетенции как проектно-исследовательская. Наконец, при общей востребованности разработанных методик, они не могут быть в достаточной степени универсальными, так как ни в одной из них не предложена модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, которая могла бы быть жизнеспособной и результативной в условиях образовательного пространства современной школы.
Анализ ситуации позволяет выявить ряд противоречий:
на социально-педагогическом уровне: между изменившимися требованиями современного общества к существующей системе подготовки учащихся старших классов и реальной ситуацией в вопросе сформированности у выпускника основных компетенций, необходимых для осознанного выбора профессии и социальной адаптации в обществе;
на научно-теоретическом уровне: между необходимостью формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью научного обеспечения исследуемого явления;
на методико-технологическом уровне: между объективной потребностью практики в методическом обеспечении формирования проектных и исследовательских умений учащихся старших классов и недостаточной разработанностью содержательно-методического сопровождения рассматриваемого процесса.
Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в необходимости научного обоснования и разработки особенностей содержания и способов организации педагогического сопровождения процесса формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.
Недостаточность методологической, теоретической и методической разработанности проблемы, ее актуальность и обозначенные противоречия определили выбор темы исследования: «Формирование проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов».
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в старших классах школы.
Предмет исследования - процесс формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов и педагогические условия ее эффективного функционирования.
Гипотеза исследования - процесс формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов будет эффективным, если:
на основе системного и компетентностно-деятельностного подходов, с учетом принципов целостности и структурированности, будет спроектирована и реализована модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, отражающая функциональные взаимосвязи ее структурных компонентов (целевого, содержательного, организационно-технологического, диагностико-результативного), характеризующаяся целостностью, открытостью, практико-ориентированной направленностью, реализуемая с учетом принципов творческой активности, компетентностной направленности, диалогового взаимодействия, проективности, сотворчества, личностной ориентированности;
эффективность реализации данной модели будет осуществляться на основе выделенного комплекса педагогических условий: 1) обеспечение проектно-исследовательской направленности содержания образования; 2) поддержка сетевого сообщества, развивающегося в образовательном пространстве школы; 3) актуализация рефлексивной деятельности учащихся.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы, сформулированы следующие задачи исследования:
-
На основе анализа психолого-педагогической литературы и накопленной теоретической базы, выявить степень разработанности исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования.
-
Определить теоретико-методологическую стратегию исследования и на ее основе разработать и реализовать модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.
-
Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающий успешность реализации модели формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.
-
Разработать и апробировать научно-методическое сопровождение процесса формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся с учетом возможностей и потребностей старшеклассников.
Теоретико-методологической основой исследования являются: идеи и положения системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин и др.), компетентностного (Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.), деятелъ-ностного (В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) подходов; теория о методологии и методики проведения научных исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.) и педагогического эксперимента (В.Г. Воробьев, В.А. Кальней, Т.Е. Климова и др.); методология и методы психолого-педагогического исследования (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования по проблеме эффективности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, И.Я. Усова и др.) и оптимизации самостоятельной работы (О.А. Волкова, И.А. Гинеатуллин, О.Н. Щеголева и др.); теория общей и учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Г.И. Щукина и др.); основные идеи общенаучного и ученического проектирования (Д. Джонс, Д. Дьюи, В.Х. Килпатрик и др.) и создания сетевых сообществ (Б. Левин, А. Либерман, Д.Чапман и др.); теория развития знаний, умений и навыков в процессе обучения
(М.Н. Скаткин, З.С. Сазонова, Н.Ф. Талызина и др.), теории развития мышления и формирования проектно-исследовательских способностей в процессе обучения (Т.В. Кудрявцев, А.И. Половинкина, В.А. Скакун и др.); концепции развития познавательной самостоятельности школьников на основе проектного метода обучения (Е.В. Оспенникова, Е.С. Полат, И.Д. Чечель и др.).
Нормативно-правовой базой исследования является Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» 2013 г., Стратегия развития России до 2020 г., «Национальная доктрина образования в России на период до 2025 г.», Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг., стандарт для старшей школы ФГОС, утвержденный в июне 2012 г., национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Федеральный государственный образовательный стандарт, Концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации (от 06.10.04 № ПК-2), Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан, Государственная программа развития образования РК на 2011-2020 гг. и др.
Методы исследования. Теоретические методы: анализ философской, психологической, педагогической, социологической и методологической литературы по исследуемой проблеме, нормативно-правовых документов, программных документов школы и учреждений дополнительного образования, систематизация, сравнение, теоретическое моделирование, прогнозирование.
Эмпирические методы: исследование и обобщение эффективного педагогического опыта по проблеме, социологические методы сбора информации (педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, тестирование, диагностические методы), констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, экспериментальная проверка действенности комплекса педагогических условий, методы математической и статистической обработки информации, самооценка, рейтинг, проверка выдвигаемых гипотез, анализ и содержательная интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.
Экспериментальная база исследования.
Теоретико-экспериментальное исследование осуществлялось на базе Ко-станайского филиала курсов довузовской подготовки Санкт-Петербургского общественного фонда культуры и образования (коллективный член Санкт-Петербургского отделения Международной академии наук высшей школы), МАОУ лицея № 37, общеобразовательной школы № 47 г. Челябинска; гимназии № 2, гимназии № 5, школы-гимназии № 10 г. Рудного. Всего в эксперименте в разное время в общей сложности приняло участие 450 учащихся, 48 учителей истории, 8 завучей и директоров школ.
Логика исследования. Методологическая и научно-теоретическая основы, поставленные задачи определили ход исследования, которое осуществлялось в несколько этапов в период с 2007 по 2013 гг.
На первом этапе (пилотажно-прогностическом) (2007-2009 гг.) проводилось исследование проблемы развития проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, изучалась и анализировалась философская и психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по данной проблеме и существующие концептуальные подходы, что позволило сфор-
мулировать исходные позиции настоящей работы: цель, объект, предмет, гипотезу и задачи исследования, разработать понятийный аппарат. Практическая часть включала подготовку и проведение констатирующего эксперимента, подтвердившего актуальность, практическую значимость проблемы исследования.
На втором этапе (организационно-методическом) (2009-2011 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы: уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методологическая основа, выявлялась специфика и особенности проектирования и реализации модели формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов. Разрабатывалась и внедрялась модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, осуществлялся мониторинг исследуемого процесса и качественный анализ промежуточных этапов исследования. Определялись педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование разработанной модели.
На третьем этапе (контрольно-обобщающем) (2011-1013 гг.) осуществлялся анализ хода и результатов формирующего эксперимента, обобщались и систематизировались теоретико-экспериментальных данные, проводилась итоговая обработка результатов исследования и внедрение их в учебную и воспитательную практику работы школ; оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования определена тем, что целостно представлен процесс последовательного формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов как ориентир для эффективного использования социально-педагогических возможностей образовательного пространства школы:
установлено, что теоретико-методологической основой формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов является комплекс системного и компетентностно-деятельностного подходов, позволяющих исследовать искомый процесс в единстве его составляющих и связей между ними;
сконструирована и апробирована в экспериментальной работе модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, представляющая собой многоуровневую динамическую систему, состоящую из взаимообусловленных компонентов (целевого, содержательного, организационно-технологического и диагностико-результативного), характеризующаяся целостностью, открытостью, практико-ориентированной направленностью, реализуемая с учетом принципов творческой активности, компетентност-ной направленности, диалогового взаимодействия, проективности, сотворчества, личностной ориентированности;
- доказана эффективность комплекса педагогических условий успешной ре
ализации практико-ориентированной модели формирования проектно-
исследовательской компетенции учащихся старших классов: обеспечение про
ектно-исследовательской направленности содержания образования; поддержка
сетевого сообщества, развивающегося в образовательном пространстве школы;
актуализация рефлексивной деятельности учащихся;
- предложено научно-методическое сопровождение, обеспечивающее по
ступательный и целенаправленный процесс успешного формирования проектно-
исследовательской компетенции учащихся старших классов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
расширено понятийное поле проблемы за счет уточнения понятий «про-ектно-исследовательская деятельность», «проектно-исследовательская компетенция» и «формирование проектно-исследовательской компетенции»; сформулировано авторское понятие «проектно-исследовательская компетенция учащихся старших классов»; дополнено представление о содержании и эволюции этих понятий, дано обоснование сущностных особенностей и структурных компонентов проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, что способствует упорядочению терминологической системы современной педагогики;
обоснована совокупность научных подходов (системного и компетент-ностно-деятельностного, с учетом принципов целостности и структурированности) как методологическая база для формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов и принципов (творческой активности, компетентностной направленности, диалогового взаимодействия, проективности, сотворчества, личностной ориентированности), что уточняет теоретико-методологические основания заявленной проблемы исследования;
выделены этапы формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, дополнена классификация ученических проектов, уточнены методы погружения в проектно-исследовательскую деятельность, позволяющие создавать проектно-исследовательской направленность обучения;
спроектированная модель и выявленный комплекс педагогических условий служат ориентиром для дальнейшего исследования проблемы организации профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы;
сформулированы принципы взаимодействия педагогического сообщества, развивающегося в образовательном пространстве школы, отражающие требования к его использованию в условиях формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- практико-ориентированная модель формирования проектно-
исследовательской компетенции учащихся старших классов, спроектированная
на основе идей методологических подходов дает положительные результаты без
радикального изменения учебных планов и может быть интегрирована в практи
ку работы других общеобразовательных школ;
- разработаны принципы взаимодействия педагогического сообщества,
формирующегося на базе образовательного пространства школы, обеспечиваю
щие интенсификацию учебно-познавательной, проектной и исследовательской
деятельности учащихся старших классов;
- подготовлено, апробировано и внедрено в практику содержание програм
мы предпрофильной и профильной подготовки учащихся, разработаны принци
пы организации профильного обучения, а так же вводные пропедевтические и
предметно-ориентированные курсы по учебным дисциплинам;
- разработан диагностический аппарат для определения степени сформированное проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, включающий комплекс критериев, показателей критериально-уровневой шкалы, листы управления формированием данной компетенции, а так же технологические карты оценки ее сформированное.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Проектно-исследовательская компетенция учащихся старших классов - это вид компетенции, обеспечивающий продуктивное и личностно-осмысленное выполнение проектно-исследовательской деятельности, ориентированной на профессиональное будущее, самовыражение и самореализацию старшеклассника.
-
Процесс формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов требует использования таких теоретико-методологических подходов, которые бы обеспечивали его организационную целостность, позволяли изучать этот процесс с позиции повышения его эффективности. Продуктивное решение такой задачи обеспечивает применение в единстве системного и компетентностно-деятельностного подходов с учетом принципов целостности и структурированности.
3. Модель формирования проектно-исследовательской компетенции уча
щихся старших классов, построенная на основе выделенного комплекса подхо
дов, состоит из взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, ор
ганизационно-технологического и диагностико-результативного; характеризу
ющаяся целостностью, открытостью, практико-ориентированной направленно
стью, реализуемая с учетом принципов творческой активности, компетентност-
ной направленности, диалогового взаимодействия, проективности, сотворчества,
личностной ориентированности.
4. Комплекс педагогических условий внедрения модели формирования про
ектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов предусматри
вает: 1) обеспечение проектно-исследовательской направленности содержания
образования; 2) поддержку сетевого сообщества, развивающегося в
образовательном пространстве школы; 3) актуализацию рефлексивной
деятельности учащихся.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечиваются теоретической разработкой модели формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов в, соответствующей общепризнанным постулатам методологии педагогики и обладающей внутренней системной непротиворечивостью, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам настоящей работы, организацией опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений, обработкой полученных данных методами математической статистики; повторяемостью полученных результатов, реализацией методических материалов исследования в педагогической практике и их положительной оценкой.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством: 1) педагогической деятельности в качестве учителя истории и общественных дисциплин в гимназии №2 г. Рудного; 2) участия в заседаниях методического объединения учителей истории г. Рудного и через организацию опытно-
экспериментальной работы по формированию проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов на базе Костанайского филиала курсов довузовской подготовки Санкт-Петербургского общественного фонда культуры и образования (коллективный член Санкт-Петербургского отделения Международной академии наук высшей школы), МАОУ лицея № 37, общеобразовательной школы № 47 г. Челябинска, гимназий № 2, 5 и школы-гимназии № 10 г. Рудного; 3) участия в Международном научно-творческом форуме «Молодежь в науке и культуре XXI века», Челябинск, 2011; в Региональной научно-практической конференции молодых ученых «Вклад молодых ученых в инновационное развитие Казахстана», Аркалык, 2011; в Областных алтынсаринских педагогических чтениях на тему «Модернизация системы образования как основа устойчивого развития казахстанского общества», Республика Казахстан, Ко-станай 2011; в I Межрегиональной научно-методической конференции на тему «Внедрение компетентностной педагогики в казахстанской школе: состояние и перспективы», Костанай, 2011; в Международной научной конференции «Пси-хосоциопедагогические аспекты образовательного процесса: традиции, ценности, перспективы», Республика Молдова, г. Бэлць 2011; в Международной заочной научно-практической конференции «Среда в образовании: концепции и практика», Нижний Новгород, 2012; в Международной научно-практической конференции «Интеграционные процессы в образовании: проблемы и перспективы» Республика Казахстан, Костанай, 2012; в Региональной научно-практической конференции «Роль учебных заведений в реализации индустриально-инновационного развития Республики Казахстан», Рудный, 2012; в Международной научно-практической конференции «Социально-педагогическая и психологическая поддержка одаренных детей в системе непрерывного образования», Республика Казахстан, Аркалык, 2013; в Международной конференции «Парадигма современной науки глазами молодых», Республика Казахстан, г. Костанай, 2013; в работе круглого стола в рамках Программы международного сотрудничества педагогов СНГ и стран Балтии «Совершенствование правового образования учащихся образовательных учреждений», Москва, 2013; в Международной конференции «Высокое качество и лидерство в образовании - 2013», Республика Казахстан, Астана, 2013. 4) в публикации основных результатов исследования в научных периодических изданиях России и за рубежом.
Структура исследования. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и включает в себя введение, две главы, заключение и библиографический список из 248 источников отечественных и зарубежных авторов. Изложение материала проиллюстрировано таблицами, графиками, диаграммами.
Модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов
Интегрируя понятия «проектная деятельность» и «исследовательская деятельность», на основании анализа содержания, структуры, функций и результатов проектной и исследовательской деятельности, мы выделили понятие «проектно-исследовательская деятельность», которое трактуем как интегративно-творческий вид деятельности по созданию проекта на основе исследования, синтезирующий в себе проектировочные и исследовательские методы решения задач.
Кроме того, на основании разработанных схем и приведенного анализа, выявлен основной результат проектно-исследовательской деятельности - это сформированная проектно-исследовательская компетенция учащихся.
Опираясь на взгляды Г.К. Селевко, А.К. Марковой, А.В. Хуторского и др. по проблеме определения образовательной компетенции, как интегратив-ного образования личности, включающего знания, умения и опыт ученика, а так же его потребность осуществлять тот или иной вид учебной деятельности, мы выделили понятие проектно-исследовательской компетенции учащихся, которую трактуем как вид компетенции, включающий знания, умения, опыт и мотивацию ученика, необходимые для продуктивного осуществления проектно-исследовательской деятельности по отношению к объектам реальной действительности.
Чтобы продолжить анализ понятийного поля проблемы формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, необ ходимо проанализировать психологические и возрастные особенности, присущие старшеклассникам.
Как отмечает И.С. Кон, созревание центральной нервной системы учащихся старшего школьного возраста способствует формированию способности оперировать абстрактными категориями, вырабатывать собственные убеждения, возникновению стремления глубже понять сущность и причинно-следственные связи изучаемых предметов и явлений. Мышление приобретает эмоциональный характер, становится детализирующим, способным работать планомерно. Происходит процесс формирования собственного «Я»[117].
Кроме этого, в число особенностей старшего школьного возраста исследователи относят интеллектуальную инициативу, оригинальность мышления. Старшеклассники настроены на поиск новых ассоциативных и новаторских решений, формируется новое, ответственное отношение к учению [82]. Осознание себя «старшими» в школе, близость завершения среднего образования, восприятие себя как члена общества подталкивает старшеклассника к более осознанному поведению, ответственности [там же].
Еще одной особенностью развития самосознания старших школьников является ориентация в будущее, их уже меньше интересуют ближайшие перспективы повседневной жизни, на первый план выходят перспективы, связанные с жизненным самоопределением. По мнению Л.И. Божович, выбор дальнейшего пути становится тем эмоциональным центром жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться и вся деятельность, и все интересы старшеклассника. Изменяется отношение к школьному обучению, которое рассматривается теперь через призму профессионального будущего [48]. Учебная деятельность становится средством реализации жизненных планов, профессиональным самоопределением. Выбор профессии - это не только выбор жизненного пути в целом, но и поиск определенного места в обществе, окончательное включение себя в жизнь социального целого. Определение жизненных целей является первостепенным для старших школьников. С позиции самоопределения осуществляется и выбор общения.
Характеризуя особенности старшего школьного возраста, исследователь П.В. Степанов отмечает, что задача самоопределения решается посредством общения с другими людьми. Межличностные отношения занимают большую часть времени. Старшеклассники все больше окружают себя теми, кто разделяет их взгляды [216] и готов сотрудничать с ними для достижения значимой цели. То есть, можно сделать вывод, что старшеклассники готовы к продуктивному коллективному взаимодействию, с удовольствием работают в группах, принимают методы коллаборативного, диалогового обучения [241, 247].
Проанализировав психологические и возрастные особенности старшего школьного возраста (способность к оперированию абстрактными категориями, выработке собственных убеждений, пониманию причинно-следственных связей изучаемых предметов и явлений, эмоциональный и детализирующий характер мышления, формирование собственного «я» и мировоззренческой позиции, высокий уровень самостоятельности и готовность к самостоятельному изучению явлений, способность к саморегуляции, проявление интеллектуальной инициативы, появление ориентации в будущее, приоритет профессионального определения и др.), мы выделили понятие про-ектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, которое мы трактуем как вид компетенции, обеспечивающий продуктивное и личностно-осмысленное выполнение проектно-исследовательской деятельности, ориентированной на профессиональное будущее, самовыражение и самореализацию старшеклассника.
Педагогические условия эффективного формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов
Таким образом, можно заключить, что личностно-ориентированное обучение изменяет позицию учеников, позволяя им стать равноправными участниками процесса обучения, а проектная технология и технология ученического исследования наилучшим образом содействует проявлению и развитию в них индивидуального начала, когда они играют роль не только ретранслятора, но и коммуникатора, т.е. носителя и передатчика знаний.
Такая позиция ученика по отношению к процессу обучения ориентирует его не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на развитие его познавательных сил, что само по себе активизирует роль технологической составляющей педагогической деятельности учителя, включаю щей в себя методы и приемы, характеризующиеся диалогичностью, деятель-ностно-творческим характером, направленностью на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.
Подводя итог анализу ведущих идей системного и компетентностно-деятельностного подходов в области создания модели формирования проект-но-исследовательской компетенции у старших школьников, необходимо подчеркнуть, что они задают ряд требований к построению и реализации данной модели:
1. Реализация модели способствует ориентации педагога на стимулирующее и побуждающее обучение, опирающееся на самоактуализацию личности ученика, его естественные устремления, способности и жизненные цели. То есть ставит учителя в позицию фасилитатора.
2. Модель включает в себя тщательно проработанный механизм, стимулирующий педагога на применение методов и средств, направляющих образовательный процесс в сторону деятельностной парадигмы. Активность ученика в таком обучении должна быть, прежде всего, активностью субъекта деятельности, направленной на самосовершенствование и собственное развитие. В качестве методов обучения в данном случае предпочтительнее поисковые методы, работа с источниками, демонстрации, ролевые инсталляции, дебаты, исследовательское проектирование, моделирование и т. д.
3. В основе модели находятся субъект-субъектные отношения, исключающие авторитарность, создающие условия для максимального развития индивидуально-психологических и интеллектуально-знаниевых возможностей личности учащегося и усиливающих его саморегуляцию к познавательной деятельности.
4. Являясь целостной и открытой, модель формирования проектно исследовательской компетенции учащихся старших классов осуществляет методологическое обеспечение с точки зрения системного подхода, устанав ч ливающего для всех компонентов системы определенную структуру, свойства, взаимообусловленность и взаимодействие с остальными элементами. Модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов в образовательном пространстве школы представлена на рисунке 2.
Специфической особенностью данной модели является ее практико-ориентированностъ. Она последовательно и поэтапно раскрывает механизм формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, процесс анализа и обработки полученных результатов и обеспечивает их применение в дальнейшем функционировании данного механизма.
При создании модели учитывалось то обстоятельство, что обеспечение воплощения идей системного и компетентностно-деятельностного подходов возможно лишь на основе реализации соответствующих принципов: целостности, структурированности, творческой активности, компетентност-ной направленности, диалогового взаимодействия, проективности, сотворчества, ориентации на личность и социально значимые ценности.
В целом, данная модель представляет собой систему, имеющую структурную и функциональную составляющие.
В.В. Краевский указывает, что структурные модели, прежде всего, предназначены для отображения структурных свойств объекта, функциональные же - для отображения физических или информационных процессов, протекающих в технологических системах при их функционировании [122]. Исходя из анализа совокупности признаков, данную модель можно определить как структурно-функциональную.
Структурная составляющая содержит целевой компонент и диагно-стико-результативный; функциональная составляющая модели представлена содержательным и организационно-технологическим компонентами.
Реализация модели формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов и педагогических условий ее эффективного функционирования
В частности В.Г. Асеев [20] отмечает, что мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют своё значение.
Всё это, с одной стороны, позволяет определять мотивационную сферу как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре.
Значимо, что структура мотивационной сферы - не статическое, а развивающееся, изменяющееся в процессе жизнедеятельности образование.
На основе современных психолого-педагогических представлений о мотивации под мотивом в данном исследовании понимается внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности: деятельность, общение, поведение, связанное с удовлетворением определенной потребности. Под мотивацией понимается совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выраженную направленность (А.А. Реан) [193].
И.А. Зимняя выделяет два типа мотивов, характеризующих деятельность, - мотив достижения и познавательный мотив. Данные мотивы появляются в процессе осмысления своей деятельности при изучении, сравнении и познании окружающей действительности, то есть являются результатом рефлексии и оценки своих возможностей. Познавательный мотив представляет собой основу учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности [102].
В первой главе данного исследования были выявлены и другие мотивы деятельности, характеризующие направленность личности на приобретение знаний, направленность на получение одобрения, социальный мотив, определяющий заинтересованность личности в определенном общественном статусе и др.
2. Когнитивно-деятельностный предполагает совокупность знаний и понятий, которые необходимы старшекласснику для решения исследовательских задач и реализации проектной деятельности, а так же непосредственную деятельность учащегося по созданию и защите проекта.
Психологи отождествляют уровень знаний, умений и навыков с развитием интеллекта, который является когнитивной структурой, точнее, структурой индивидуального ментального опыта субъекта. Преобразование когнитивного опыта происходит в деятельности - мыслительной и творческой, а последняя, проявляется в высоком уровне развития всех способностей (общего интеллекта, системы познавательных способностей), которые влекут за собой высокий уровень исследовательских достижений.
Исследования Л.И. Анцыферовой показывают, что непрерывное накопление новых знаний, умений, способов ориентации в мире приводит к появлению новых способностей, возникающие у личности переживания своих возросших возможностей выступают движущей силой особой активности человека, направленной на апробирование своих новых потенций [16].
Исходя из утверждений С.Л. Рубинштейна, что человек и его психика, а, следовательно, и качества личности, формируются и проявляются в практической деятельности, и что деятельность является динамической системой взаимодействия субъекта с миром, следует, что преобразованные внутренние структуры человеческой психики должны быть реализованы, т.е. воплощены во внешние психические проявления [195]. Поэтому развитие личности есть экстериоризация внутренних структур психики (умений, мотивов, ценностей и т.д.) в деятельности.
3. Личностно-креативный основанный на умении осуществлять деятельность в нетипичной ситуации, в ситуации интеграции знаний разных предметных областей; стремление учащегося и далее участвовать в подобных проектах; мотив к личностному росту и овладению продуктивным типом деятельности.
Способность личности к решению творческих задач, творческое состояние человеческой психики характеризуются понятием «креативность». Креативность, как психическое состояние личности, определяет способность индивидуума к нестандартному решению жизненных ситуаций. Креативность как состояние психики является основой для развития креативного мышления, которое проявляется на уровне психических процессов личности и способствует гораздо более эффективной реализации деятельности.
Нами была осуществлена программа диагностического исследования о сформированности проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов. При этом наша диагностика имеет дуальный характер: диагностика личностных качеств и диагностика результатов проектно-исследовательской деятельности. Итак, первая дуальная группа - личностные качества старшеклассников в соответствии с компонентами проектно-исследовательской деятельности. Мотивационный компонент оценивался по тестам Дж. Роттер и Т. Элерса для определения мотивации успеха [199]; Когнитивно-деятельностный компонент оценивался по позициям знаний и умений.
Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
В результате экспериментальной работы были решены поставленные задачи (разработать диагностический инструментарий; выявить логику педагогического эксперимента; экспериментально проверить влияние выделенных педагогических условий на эффективность функционирования модели; апробировать научно-методическое обеспечение формирования проектно-исследовательскои компетенции учащихся старших классов в образовательном пространстве школы; обобщить полученные результаты с помощью методов математической статистики) и сделаны следующие выводы.
При организации и проведении опытно-экспериментальной работы мы опирались на принципы целостного изучения педагогического явления, принцип объективности, принцип эффективности. Организация опытно-экспериментального исследования включала в себя взаимосвязанные этапы: констатирующий, формирующий, аналитический.
Нами была осуществлена программа диагностического исследования уровня сформированности проектно-исследовательскои компетенции учащихся старших классов. При этом наша диагностика имела дуальный характер: диагностика личностных качеств и диагностика результатов проектно-исследовательскои деятельности.
Критериями сформированности проектно-исследовательскои компетенции выступали: 1. Мотивационный, который предполагал ценностное отношение к проектно-исследовательскои деятельности; готовность к проявлению инициативы и самосовершенствованию; комфортность учащихся в образовательном пространстве, их увлеченность и интерес в работе над проектом. 2. Когнитивно-деятельностный компонент предполагал обладание 137 совокупностью знаний и умений, необходимых учащимся для решения исследовательских задач и реализации проектной деятельности на практике, а так же непосредственную деятельность по созданию и защите проекта.
Личностно-креативный компонент основан на умении осуществлять деятельность в нетипичной ситуации, интегрировать знания различных предметных областей; наличии стремления учащихся и далее участвовать в подобных проектах, мотива к личностному росту и овладению продуктивным типом деятельности.
Проектно-исследовательские работы учащихся оценивались по следующей группе критериев: актуальность, осведомленность, научность, самостоятельность, значимость, системность, структурированность, интегратив-ность, креативность (творчество), презентабельность (публичное представление), коммуникативность, апробация, рефлексивность.
Необходимость внедрения модели формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов при реализации соответствующего комплекса педагогических условий подтверждена данными констатирующего эксперимента. Результаты диагностики компонентов формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы в контрольной и экспериментальных группах свидетельствуют о преобладании низкого уровня и недостаточной сформированности высокого уровня.
Проведение опытно-экспериментальной работы показало, что практи-ко-ориентированная модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, спроектированная на основе идей методологических подходов может быть интегрирована в практику работы общеобразовательных школ.
В ходе эксперимента доказано, что эффективность функционирования модели обеспечивается следующим комплексом педагогических условий: 1) обеспечение проектно-исследовательской направленности содержания образования; 2) поддержка сетевого сообщества, развивающегося в образовательном пространстве школы; 3) актуализация рефлексивной деятельности учащихся.
В реализации научно-методического обеспечения модели нами представлена программа, основанная на внедрении системы курсов по выбору в предпрофильном обучении и элективных курсов, обязательных для посещения учащихся, что определяет индивидуальную образовательную траекторию для каждого старшеклассника (программа межпредметного курса «Малая родина как объект исторического исследования», элективные курсы «Названия улиц говорят», «Тайнопись тамги кочевников Средней Азии» и др.); описаны социально-активные формы и методы обучения (семинар, конференция, исследовательская экспедиция, творческие экскурсии, формирование кейс-стади по тематике «История предприятий города в семейном фотоальбоме», фестиваль домашнего видео и стендовая выставка «История моей семьи - в истории моей страны», сетевые теле-коммуникационные проекты, уроки-экскурсы и т.д.).
В качестве методических механизмов, инициирующих переход учащихся в рефлексивную позицию были использованы рефлексивные задачи (самооценивание презентации проекта с опорой на критерии, эссе «Я учусь у мира» и др.), приемы рефлексивной диагностики (заполнение «Карты ошибок», ведение «Дневника саморазвития» и др.), методические приемы, направленные на развитие рефлексивных умений (рефлексивный практикум «Моя роль в проекте», решение непараметризированных задач по математике и др.).
Анализ результатов итогового этапа опытно-экспериментальной работы показал значительное повышение уровня сформированности проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов в экспериментальных группах. Разница в результатах экспериментальной и контрольных групп убедительно свидетельствует о том, что формирование проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов более успешно при реализации модели и комплекса педагогических условий
