Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты субъектной деятельности учащихся 15
1.1 . Философские, психологические и педагогические положения субъектной деятельности учащихся 15
1.2. Этапы, организационно-педагогические условия и средства формирования субъектной деятельности учащихся 45
Выводы к первой главе 74
ГЛАВА 2 . Организационно-педагогические условия реализации субъектной деятельности учащихся вобщеобразовательной школе 78
2.1. Концептуальные позиции, цели и задачи технологии субъектной деятельности учащихся 78
2.2. Проектная деятельность учителя и организация самостоятельной деятельности учащихся 90
2.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы в общеобразовательной школе 113
Выводы ко второй главе 126
Заключение. 128
Литература 130
Приложения 152
- Философские, психологические и педагогические положения субъектной деятельности учащихся
- Этапы, организационно-педагогические условия и средства формирования субъектной деятельности учащихся
- Концептуальные позиции, цели и задачи технологии субъектной деятельности учащихся
- Организация и результаты опытно-экспериментальной работы в общеобразовательной школе
Введение к работе
Актуальность темы. Современному обществу и государству нужны образованные, инициативные люди, способные к сотрудничеству и отличающиеся чувством ответственности за судьбу страны, которые могут принимать самостоятельные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия.
В комплексном проекте модернизации российского образования одним из направлений является обеспечение условий для получения качественного образования, которое определяют две ключевые компетенции: опыт самостоятельной деятельности и личная ответственность учащихся. В связи с этим особое место принадлежит общеобразовательной школе, которая должна стать фактором формирования школьника как субъекта деятельности, развития у школьников их субъектного опыта, самостоятельности учения, рефлексии оценки своего труда. На наш взгляд, это обеспечит каждому школьнику качественную предметную подготовку, готовность к самообучению в получении новых знаний, что в свою очередь будет способствовать дальнейшей самореализации и самосовершенствованию личности.
Исходя из сложившейся учебной практики общеобразовательной школы, реализующей «зуновскую» модель обучения, можно полагать, что в ее условиях еще не каждому учителю удается удовлетворять образовательные потребности учащихся. Так как у учащихся в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы не всегда учитывается индивидуализированный темп изучения нового материала и требования к изучению учебного материала носят усредненный характер, то содержание учебного материала бывает трудным, непосильным для самостоятельного усвоения учащимися. Зачастую оценка знаний учащихся осуществляется по конечному результату, при этом не учитывается вклад ученика в сам процесс получения новых знаний, способы учебной работы, в которых наиболее раскрываются индивидуальные способности учащихся.
Проблема субъектности исследовалась учеными А.Г. Асмоловым, А.В. Брушлинским, В.А. Петровским, Г.А. Цукерман и др. Психолого-педагогическому обоснованию субъектности посвящены работы современных педагогов, психологов И.Л. Вахнянской, А.К. Дусавицкого, И.А. Зимней, П.Я. Гальперина, В.В. Серикова и др. Разные подходы к рассмотрению личности ученика как субъекта деятельности определились в педагогике, психологии, дидактике. В научных трудах Л.С. Выготского, А.С. Границкой, В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, В.В. Гузеева, С.А. Рубинштейна,
Б.Д. Эльконина и др. ученик рассматривается как субьект деятельности с позиций деятельностного подхода в обучении. Е.В. Бондаревская, А.К. Маркова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская рассматривают деятельность ученика с позиций личностно ориентированного подхода. В научных исследованиях А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, А. Маслоу, С.А. Рубинштейна, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной ученик как субъект деятельности рассматривается при создании условий мотивации и активизации учения. Несмотря на значимость научных исследований по данной проблематике, еще недостаточно изучены и разработаны в педагогической науке и учебной практике организационно-педагогические условия и средства для формирования у школьников субъектной деятельности. Социальный заказ общества позволяет определить приоритетную позицию образования на создание благоприятных условий, разработку средств, форм для технологии субъектной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе, в которой происходит выявление, использование, преобразование и обогащение их субъектного опыта, развитие познавательной самостоятельности. В процессе теоретического и практического исследования проблемы формирования субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе нами выявлено основное противоречие между традиционными организационно-педагогическими условиями, формами и средствами обучения и современными образовательными потребностями учащихся в качественной предметной подготовке и самостоятельности учения учащихся.
Проблема исследования заключается в необходимости теоретического и практического обоснования изменений, которые требуется внести в учебно-познавательный процесс общеобразовательной школы для обеспечения самостоятельности учения и качественной предметной подготовки учащихся.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы формирования субъектной деятельности учащихся и реализации ее в учебной практике общеобразовательной школы, личный авторский многолетний опыт исследовательской работы по субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе, определили актуальность и вдоцента кафедры общей и педагогической психологии факультета психологии ГОУ ВПО «ТГУ»ыбор темы диссертационного исследования - «Формирование субъектной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы».
Цель диссертационного исследования состоит в выявлении совокупности организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование субъектной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы.
Задачи исследования: 1. Изучить и проанализировать современное состояние проблемы исследования в педагогической науке и школьной практике, выявить психолого-педагогические, методологические подходы к субъектной
деятельности учащихся.
Уточнить понятие «субъектная деятельность», её структуру и особенности, предпосылки и показатели проявления у учащихся.
Определить цели и задачи, концептуальные позиции и средства технологии субъектной деятельности учащихся.
Разработать алгоритм проектирования учителем индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения, направленных на создание оптимальных условий для формирования субъектной деятельности учащихся, и апробировать его в учебной практике общеобразовательной школы.
Провести опытно-экспериментальную работу по выявлению эффективности технологии субъектной деятельности учащихся, её влияния на повышение качества предметной подготовки, развитие познавательной самостоятельности в учении.
Объект исследования - учебно-познавательный процесс учащихся в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия и средства для формирования субъектной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе обеспечивается:
- реализацией комплекса педагогических условий: адаптацией учащихся к
учебному процессу и их дальнейшим переходом к самообучению;
дифференциацией и индивидуализацией обучения, в которых обучение
строится на деловом сотрудничестве, принципе доверия и педагогической
поддержке участников учебного взаимодействия, сформированном
индивидуальном стиле деятельности учащихся в выборе способов учебной
работы, рефлексивной оценке процесса и результатов деятельности.
- разработкой проекта индивидуализированного учебно-методического
комплекса обучения учащихся, содержащего: деятельностные личностно
ориентированные сетевые планы, технологические карты для разных этапов
усвоения знаний, систему учебных занятий, выражающих логику усвоения
знаний, компьютерные обучающие, контролирующие программы, программы-
тренажеры знаний, формы и методы индивидуальной и групповой работы
учащихся на уроке, формы и виды самоконтроля и рефлексивной оценки
знаний.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования послужили:
научные принципы системного подхода (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин и другие), принцип гуманизации в современном образовании (Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, В.А. Сластелин, В.А. Сухомлинский и другие);
психологическая теория деятельности, личностно-деятельностный подход в
обучении (Л.С. Выготский, А.К. Дусавицкий, С.А. Леонтьев, В.А. Петровский, Г.Н. Прозументова, С.А. Рубинштейн, В.Я. Синенко, В.Д. Щадриков и другие), концепции личностно ориентированного обучения (В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
основные положения теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Б.Д. Эльконин и другие), теории индивидуального стиля деятельности (Б.А. Вяткин, М.А. Щукин), положения теории развития адаптации (Г.А. Гусев, А. Маслоу, К.Г. Юнг и другие), психологические исследования субъектной реальности (Н.В. Репкина, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и другие), теоретические положения мотивации и активности обучения (Т.И. Шамова, А.К. Маркова, Г.А. Щукина и другие);
основные положения теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), принципы и положения теории проблемно-модульного обучения (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, М.А. Чошанов);
- психолого-педагогические теории дифференциации и индивидуализации
обучения (А.С. Границкая, В.А. Гусев, В.В. Фирсов, И.Э. Унт и другие), теории
компьютерного обучения (Е.И. Машбиц, М.М. Минин, Е.С. Полат).
По вопросам самостоятельности, самореализации, самоопределения, изучения возрастных особенностей, интеллектуального развития личности мы обращались к работам Л.С. Выготского, Э.Г. Гельфман, И.С. Кона, Т.А. Костюковой, А.Н. Леонтьева, Р.С. Немова, П.И. Пидкасистого, СИ. Поздеевой, В.И.Ревякиной и др.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
теоретического уровня - теоретический анализ и синтез, абстрагирование, конкретизация, обобщение педагогического опыта; теоретическое моделирование и педагогическое проектирование;
эмпирического уровня - педагогические наблюдения, рефлексивный анализ педагогического опыта автора исследования, результаты опроса и анкетирования учащихся, изучение результатов апробации и внедрения разработанных автором исследования индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения, методы математической статистики, педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования:
1. Выявлены организационно-педагогические условия формирования
субъектной деятельности учащихся: условие адаптации учащихся к учебному
процессу, условие выбора способа учебной работы, условие делового
сотрудничества на принципе доверия участников взаимодействия, условие
педагогической поддержки, условия индивидуализации, дифференциации и
компьютеризированного обучения, условия для самостоятельной работы и
рефлексивной деятельности.
2. Разработана технология, учитывающая субъектный опыт учащихся,
способствующая его выявлению, преобразованию, обогащению и развитию на
основе идей развивающего обучения и личностного подхода, направленная на развитие самостоятельности и повышение качества обучения.
Разработан алгоритм проектирования учителем индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения, представленный следующими последовательными действиями: определение цели и задач изучаемой темы предмета, прогнозирование результатов обучения по количественным и качественным показателям успеваемости учащихся, структурирование учебного содержания темы в крупные блоки на основе межпредметных и внутрипредметных связей, организованное управление учебной деятельностью при помощи сетевого плана, планирование системы учебных занятий, организация индивидуальной работы на уроке.
Определены этапы проектной деятельности учителя и самостоятельной деятельности учащихся по формированию субъектной деятельности в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы.
Теоретическая значимость исследования:
В диссертации разработаны теоретические положения о субъектной деятельности школьников, уточнено определение и выявлена структура субъектной деятельности учащихся, выделены характерные особенности субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе, разработана модель её организации, отражающая: личностные предпосылки и значимость роли самого ученика в достижении успеха в учении, степень сформированности субъектности учения, показатели проявления субъектной деятельности у учащихся в общеобразовательной школе.
Разработанные и опубликованные автором результаты исследования, содержащие теоретические положения о субъектной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы, могут быть использованы в дальнейших научных исследованиях по проблеме субъектной деятельности учащихся.
Практическая значимость работы:
Разработаны и внедрены в учебную практику школы учебно-методические пособия «Организация самостоятельной деятельности учащихся в адаптивной технологии обучения», «Развитие познавательной активности в адаптивной технологии обучения», учебно-методическое сопровождение реализации субъектной деятельности: сетевое планирование деятельности учащихся, технологические карты усвоения новых знаний, типология учебных занятий, приемы рефлексивной оценки знаний.
Полученные результаты исследования и опытно-экспериментальной работы могут быть использованы в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы, в начальных и средних профессиональных учебных заведениях, при подготовке учителей в педагогических вузах и системе повышения квалификации работников образования.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечиваются использованием совокупности методов и приемов, адекватных
целям и задачам исследования, их опорой на основные положения теории деятельности современной философии, педагогической, психологической науки, результатами опытно-экспериментального обучения, использованием статистических методов обработки данных экспериментального обучения.
Реализация результатов исследования. Базой опытно-
экспериментальной работы были средние общеобразовательные школы № 56 Ленинского района, № 63 Кировского района , № 140 Первомайского района города Новосибирска и № 1, № 4 р.п. Линево Искитимского района Новосибирской области. Всего - 330 учащихся контрольных и экспериментальных классов. Основные идеи диссертации апробировались более, чем 30 учителями математики, химии и других предметов в учебной практике школ города Новосибирска и Новосибирской области.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1997 - 2000 гг.) изучено теоретическое и практическое состояние проблемы исследования, проанализирована философская, психологическая и педагогическая научная литература по теме исследования, личный опыт автора исследования и передовой опыт формирования субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе, определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, разработаны концептуальные позиции и целевые установки технологии субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе.
На втором этапе (2000 - 2003 гг.) проведена проверка гипотезы
исследования посредством разработки и апробации технологии субъектной
деятельности учащихся в общеобразовательной школе, организована
экспериментальная работа, разработан и апробирован на практике алгоритм
проектирования индивидуализированных учебно-методических комплексов
обучения, определены условия для формирования субъектной деятельности
учащихся в общеобразовательной школе, проанализированы
экспериментальные данные.
На третьем этапе (2003 - 2009 гг.) - обобщены результаты исследования, экспериментально доказана эффективность применения технологии субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе, проведена коррекция содержания индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения для формирования субъектной деятельности учащихся, сделаны выводы исследования, оформлена диссертация.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Материалы и результаты исследования обсуждались в выступлениях на областных научно-практических конференциях преподавательского состава (1998 - 2009 гг.), курсах повышения квалификации учителей математики, биологии, химии и других дисциплин на базе Новосибирского ИПК и ПРО (НИПК и ПРО) (1998 - 2009 гг.), курсах повышения квалификации учителей математики в городе Новый Уренгой (2006 г.), на заседаниях кафедры математического образования НИПК и ПРО (1998 - 2009 гг.), на заседаниях
методобъединений учителей Ленинского, Кировского, Дзержинского, Октябрьского районов города Новосибирска (1998 - 2009 гг.), на конференциях учителей математики Ленинского, Дзержинского, Кировского районов города Новосибирска, в процессе прохождения стажировок учителей математики и других дисциплин школ Новосибирской области (1997 - 2009гг.) в НИПК и ПРО, на открытых уроках учителей города Новосибирска и Новосибирской области.
Основные результаты исследования, отдельные теоретические и методические положения нашли отражение в научных статьях и публикациях, опубликованных учебно-методических пособиях автора исследования, получили одобрение в НИПК и ПРО, на заседаниях кафедры математического образования НИПК и ПРО, Сибирской Ярмарке (Учсиб - 2000 г.), в анкетах и отзывах учителей во время курсов повышения квалификации в НИПК и ПРО, при аттестации учителей на высшую, первую квалификационную категорию, в конкурсах «Учитель года» и др.
Положения, выносимые на защиту:
1. Для разрешения противоречия между традиционными организационно-
педагогическими условиями, формами и средствами обучения и современными
образовательными потребностями учащихся в самостоятельности учения,
самоопределении, самореализации и качественной предметной подготовке
необходимо формирование субъектной деятельности учащихся, которую мы
понимаем как учебную деятельность субъектов учения, целью и результатом
которой является самостоятельность в накоплении, преобразовании,
обогащении и развитии субъектного опыта, в выборе способов учебной
работы, осознанность в принятии решения и самооценивании результатов
работы.
2. Формирование субъектной деятельности у учащихся обеспечивается
организационно-педагогическими условиями, которые включают в себя:
адаптацию учащихся к обучению и их дальнейший переход к самообучению,
выбор способа учебной работы, деловое сотрудничество участников учебного
взаимодействия на основе принципа доверия и педагогической поддержки,
развитие познавательной самостоятельности.
Показателями проявления субъектной деятельности у учащихся являются: умение учащихся самостоятельно ставить цели и прогнозировать результаты, осознанность своих возможностей при выборе способов учебной работы, рефлексивное оценивание процесса и результатов деятельности, познавательная активность, инициатива, коммуникабельность, ответственность, готовность к самообучению.
Проектная деятельность учителя, направленная на разработку и поэтапную реализацию индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения, позволяет организовать целенаправленный процесс самообучения школьников в общеобразовательной школе и реализовать модель организации субъектной деятельности учащихся.
Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы, 5 приложений, 11 таблиц, 3 рисунков.
Философские, психологические и педагогические положения субъектной деятельности учащихся
Исходной позицией в данном исследовании следует считать положение о том, что субъектная деятельность учащихся существенным образом влияет на эффективность обучения. Прежде чем описать методологию данного исследования, необходимо обратиться к исходным теоретическим основам и выстроить систему базовых понятий, определить направленность исследования.
Человек познает реальный мир не потому, что предмет и явления окружающего мира действуют на его органы чувств, а потому, что он сам активно и целесообразно воздействует на окружающую его действительность и в ходе изменения этой действительности познает ее. Таким образом, человек создает любую реальность — мир духовной и материальной культуры, новые условия бытия, которые не даны ему в готовом виде.
Основополагающим методологическим подходом данного исследования служит деятельностный подход. Деятельностный подход представляется нами как определенный способ рассмотрения человека и его отношений с миром.
Остановимся на трех основных понятиях: «деятельность», «субъект», «объект». Понятие «деятельность» - философская категория, в философии оно первично по отношению к понятию «субъект». С философской точки зрения, деятельность есть форма диалектического отражения окружающего мира человеком, меры его активности в любом отражательном процессе и в обучении в частности. Деятельность - специфическая, человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение в интересах людей; условие существования общества. Деятельность включает в себе цель, средства, результат и сам процесс [29, с. 829]. Сопоставляя эти определения, выделим то, что деятельность рассматривается, с одной стороны, как форма отражения человеком окружающей действительности, с другой стороны, как форма отношения человека к ней. Эта форма целесообразно изменяется, так как изменяется окружающий мир в процессе деятельности человека. В связи с этим изменяется и сам человек в деятельности. Субъект (от латинского subjectus -лежащий внизу, находящийся в основе) — носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), источник активности, направленный на объект [29, с. 1159] . Объект (от латинского objectum - предмет) - философская категория, выражающая то, что противостоит субъекту в его предметно-практической и познавательной деятельности [29, с. 829].
Рассматривая основные трактовки понятия деятельности в философии, отметим, что истоки этого понятия исходят из философских положений Г.В.Ф. Гегеля, Э.В. Ильенкова, B.C. Соловьева и др. Авторы этих философских положений, трактуя понятие «деятельность», связывают ее с развитием человека. Отмечается неоднозначность философских подходов к понятию субъекта и объекта деятельности. Рассмотрим те, которые наиболее значимы для нашего исследования. Исходным положением философской концепции Г.В.Ф. Гегеля о деятельности является не «Я», творящее мир из самого себя, а «абсолютная идея», находящаяся в вечном процессе творчества. Процесс развития в его философии выступает как процесс развития «абсолютной идеи». Абсолютная идея - не только мышление, оно есть бытие. Субъект или бытие является и двилшмым и двигателем, в себе самом заключает импульсы развития — те внутренние противоречия, которые свойственны его собственной природе. Процесс развития в философии Г.В.Ф. Гегеля выступает как процесс развития «абсолютной идеи». Познание предметов окружающего мира рассматривается им как самопознание. Самопознание в свою очередь рассматривается как активный процесс, имеющий источник внутри самого себя. Гегелевская схема деятельности такова: цель, средства, результат. Для нас важно его мнение о том, что свободной является та деятельность, в которой имеется свобода в постановке цели, в выборе способов и средств ее достижения, в определении вида результата. Эта деятельность - творчество, в которой есть своя дисциплина и ответственность. Уменьшение свободы в деятельности превращает деятельность человека в работу, сведение свободы деятельности до минимума в тяжкую обязанность или рабский труд. Позиция философа Э.В. Ильенкова отличается от позиции Г.В.Ф. Гегеля тем, что первый характеризует человеческую деятельность следующими положениями: 1) субъект мысли - личность, а не некая субперсональная система (например, мозг); 2)ментальное функционирование человека должно рассматриваться в контексте с его социальным окружением, его культура является посредником мысли. В трактовке Э.В. Ильенкова «проблемы идеального» выделяется проблема природы и возможности нематериальных феноменов. Идеальные феномены, по выражению Э.В. Ильенкова, «существуют объективно, независимо от индивидуального сознания, и они обязаны своим существованием человеку». Он утверждал, что вне индивида, независимо от его сознания и воли существует не только природа, но также и социально-историческое окружение, мир вещей, произведенных человеческим трудом, и система человеческих отношений, сформированных в процессе труда. По мнению Э.В. Ильенкова, мы входим в окружающий мир, который история сделала познаваемым, учимся в нем находить свой путь, благодаря деятельности других, которую воспринимаем как духовную культуру [42, с.73]. С точки зрения развития человека для нас важна мысль B.C. Соловьева о взаимосвязи мышления и практической «жизни», о необходимости «практизации» философии. B.C. Соловьев утверждал, человек, несмотря на то, что он «прежде всего произведение существовавшей действительности, вместе с тем может воздействовать на эту действительность изнутри» [188]. Развитие, по B.C. Соловьеву, идет от известного начала и направляется к известной определенной цели. Общая формула развития, как считает B.C. Соловьев, такова: 1) известное первичное состояние; 2) цель — другое известное состояние; 3) ряд промежуточных состояний от первичного к последующему. Определив закон развития, как считал B.C. Соловьев, мы определим и его цель. Природа человека - три основные формы бытия: чувство, мышление, деятельностная воля. По его мнению, все в жизни человека зависит от деятельности, которую человек направляет на природу[188].
Этапы, организационно-педагогические условия и средства формирования субъектной деятельности учащихся
Рассмотрим условия для формирования субъектной деятельности учащихся. Предварительно выделим этапы формирования субъектной деятельности учащихся. Это объясняется тем, что формирование субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе осуществляется постепенным переходом от традиционных форм и средств обучения. 1 этап. Создание организационных условий для адаптации учащихся к субъектной деятельности (с целью принятия деятельности и ее проектирования); 2 этап. Осуществление деятельности в педагогических условиях: выбор способа учебной работы при дифференциации обучения, педагогической поддержке, деловом сотрудничестве в форме учебного диалога на принципе доверия; -индивидуализации обучения, с учетом проявления индивидуального стиля деятельности; -использования новых информационных технологий обучения с применением компьютера; - самостоятельной работы учащихся. 3 этап. Завершение деятельности в условии рефлексивного оценивания учащимися процесса и результатов деятельности. На наш взгляд, каждый из последующих этапов следует из предыдущего, действия учащихся на последующих этапах дополняют действия на предыдущих этапах. Все этапы взаимосвязаны и взаимообусловлены. На каждом этапе формирования субъектной деятельности происходят изменения в субъектном опыте ученика. 1. этап. 1. Первое важное условие для формирования субъектной деятельности учащихся - адаптация ученика к обучению. Механизм влияния педагогов на адаптацию личности рассматривается в работах многих исследователей: В.А. Добровина, А. В. Мудрика, В.А. Сухомлинского и др. Так Г. Гордон вводит понятие «эффективный учитель», который способен четко определить зону собственных проблем, не перекладывая их на ребенка и зону проблем ученика, давая последние разрешать самостоятельно[54].
Обратимся к понятию «адаптация». Адаптация — (от сред. век. лат. adaptation - приспособление) [144, с. 18]. «Адаптация» -термин биологический, означает систему приспособительных механизмов организма, позволяющих ему приспособиться к условиям изменяющейся окружающей среды. Адаптация обеспечивает нормальное развитие, оптимальную работоспособность и максимальную продолжительность жизни организма в различных условиях окружающей среды. Адаптация вызывает изменения в организме, которые направлены непосредственно на устранение либо ослабление действия неблагоприятного фактора. В педагогическом энциклопедическом словаре отмечается, что адаптация учащихся к учебной нагрузке зависит как от внутренних факторов (здоровье, возраст и др.), так и от внешних (условия жизни в семье, организация учебных занятий в школе). Школьники, имеющие признаки неустойчивой дезадаптации или отсутствие адаптации составляют группу риска и нуждаются в проведении педагогической, психологической и медицинской коррекции [144, с. 10].
В теорию адаптации внесли свой вклад: А.С. Границкая, А.Р. Лурия, А. Маслоу и др. В диссертационном исследовании Е.Д. Гранкиной [61] определены следующие этапы адаптации: узнавание, псевдоадаптация, аккомодация, интеграция, ассимиляция, которые приемлемы для субъектной деятельности учащихся, так как на этапе узнавания происходит узнавание идентичных условий, обеспечивающих плодотворное и комфортное развитие личности. На этапе псевдоадаптации происходит процесс отрицательного взаимодействия социальной и трудовой среды с личностью обучаемого, отрицательное отношение к среде и ее требованиям. Аккомодация представляет собой неполное приспособление к учебным функциям, условиям коллективного пребывания и обучения. Стадия интеграции есть объединение, целостное восприятие личностью своего положения в коллективе, осознание своих функциональных обязанностей. Заключительная стадия ассоциация представляет собой слияние требований жизни социальной, трудовой, учебной и представлений личности о таковых.
Мы учитывали утверждение Е.Д. Гранкиной о том, что адаптация субъекта это соответствие личности новым условиям ее жизнедеятельности. С нашей точки зрения, под адаптацией к обучению будем понимать способность учащегося воспринимать процесс обучения, в котором он приспосабливается к взаимосотрудничеству со сверстниками и педагогами, самостоятельно находит эффективный способ получения знаний, умений и навыков и возможность самореализовать себя. В качестве организационных задач для адаптации необходимо обеспечить равные условия для развития всех учащихся с учетом их субъектного опыта, индивидуальных особенностей и качеств личности, разработать управление этой адаптацией в общении со сверстниками и учителем. Учитель разрабатывает индивидуализированные учебно-методические комплексы обучения, учебно-методическое сопровождение по работе с ними для учителя и учащихся, находит необходимые обучающие и контролирующие программы на компьютере, психологические тесты и тесты для контроля знаний и др. Мы считаем, что для адаптации учащихся к обучению необходимо создать условия учащимся для проектирования ими своей деятельности. Это важное условие в вопросе адаптации учащихся к субъектной деятельности. Будем исходить из позиции Г.А. Лебедевой [114] о том, что в основу проектирования различных объектов, входит: 1. составление алгоритмических предписаний для проектирования различных объектов; 2. диагностическое целеполагание; 3. оформление документации; 4. анализ полученных документов. Проектирование деятельности учащимися при решении учебной задачи начинается с условия задачи и выяснения содержания в ней проблемы, которая побуждает субъекта к целесообразной и поисковой деятельности, направленной на разрешение этой проблемы. Мы полагаем, что субъектная деятельность учащихся не означает следование по готовому алгоритму, так как требует поиска различий, нестандартности, выдвижения гипотез, догадок. Ученик прогнозирует в этой деятельности результат заранее, затем намечает путь решения проблемы и высказывает предположения относительно исхода поиска, которые согласуются с другими фактами и условиями, что и приводит к изменению выдвинутых предположений.
Концептуальные позиции, цели и задачи технологии субъектной деятельности учащихся
Для реализации субъектной деятельности учащихся в совокупности организационно-педагогических условий, представленных в первой главе диссертации, нами разработана технология и индивидуализированные учебно-методические комплексы обучения. Анализ философской, научно-методической литературы, образовательной практики показал, что субъектную деятельность учащихся можно эффективно сформировать в условиях проектирования учителем индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения. Основой проектирования таких индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения является идея организации и управления обучением, связанным с самостоятельностью учащихся. Проектирование индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения требует от учителя-предметника синтеза знаний педагогики и психологии, самостоятельного анализа практического опыта. Под обучением будем понимать управление учебной деятельностью обучаемых, усвоением знаний, познавательными процессами, формированием способностей, развитием обучаемых. Обучение учащихся в условиях классно-урочной системы по традиционным программам в большинстве своем не характеризуется индивидуальной направленностью обучаемых, у них не формируется потребность в самоизменении. Учебное содержание, формы и методы обучения зачастую не отражают их интересы, склонности, способности. Основная задача обучения состоит в организации педагогических условий и разработке средств, необходимых для раскрытия индивидуальных познавательных возможностей учащихся. При использовании индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения учитель помогает каждому ученику с учетом имеющегося у него субъектного опыта совершенствовать свои индивидуальные способности. Исходя из уточненного нами определения субъектной деятельности, особенностей субъектной деятельности (см. первая глава с.43-44), мы полагаем, что в условиях технологии субъектной деятельности учащихся возможно осуществить: 1. Выявление, использование, преобразование и обогащение субъектного опыта учащегося. 2. Реализацию учения как индивидуальной деятельности в познании нового учебного материала. 3. Овладение соответствующими умениями и навыками самостоятельного учения. 4. Адаптацию учащихся к учебно-познавательному процессу, как системы взаимосвязи обучения и учения, обеспечивающей развитие ученика как индивидуальности в условиях выбора способов учебной работы и педагогики поддержки. 5. Развитие навыков делового сотрудничества на уроке, выстроенного на учебном диалоге, принципе доверия. 6. Рефлексивную и самоооценочную деятельность учащихся на уроке. 7. Формирование потребности в самовыражении и самореализации возможностей обучаемых.
В настоящее время существуют в преподавании различные технологии обучения. Они отличаются друг от друга принципами, подбором средств, способов организации учебного процесса, реконструированием учебного материала, дифференциацией постановки целей обучения и организационными формами обучения, учетом ментального и субъектного опыта, учетом индивидуальных особенностей учащихся, интенсификацией и активизацией деятельности учащихся. В нашей технологии мы использовали идеи технологии индивидуализации обучения А.С. Границкой, идеи интегральной (образовательной) технологии В.В Гузеева, модульного обучения Т.И. Шамовой.
Обратимся к определению понятия «технология». В научной педагогической литературе нет единого подхода к понятию «педагогическая технология». В связи с техническим процессом в обществе (до середины 50-х годов XX вв.), под технологией понимали некий инструментарий, включающий всевозможные технические средства обучения. Мы считаем, что в этом подходе была заложена зависимость эффективности обучения от технических новинок, при этом полностью исключалась роль учителя в обучении. Технология рассматривалась как способ технизации процесса обучения, его автоматизации. На наш взгляд, в современной общеобразовательной школе еще недостаточно материально — технической базы для технизации процесса обучения. Вместе с тем, важно отметить существенное значение компьютера в эффективности обучения.
Некоторые педагоги (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, В.В. Гузеев, Е.И. Машбиц) сделали попытки построить системную теорию образовательной технологии в целом. У В.П. Беспалько педагогическая технология «рассматривается как систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спланированного учебно-воспитательного процесса»[27, с. 150]. В.П. Беспалько отмечает, «что любая педагогическая технология предполагает строго научное проектирование и точное воспроизведение в классе гарантирующих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникшее педагогическое мастерство учителя»[28, с. 5]. Мы считаем, что в этом передставлении технологии существенное значение придается алгоритмизации, при этом не учитываются индивидуальные особенности ученика.
Другая попытка построения системной теории образовательной технологии была предпринята Г.К. Селевко. Им был представлен язык описания конкретных образовательных технологий, дана классификация технологий [174, с.18-19]. В качестве базового определения технологии Г. К. Селевко использует следующее. Педагогическая (образовательная) технология — это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограмммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам [178, с. 4]. Он отмечает, что понятие образовательная технология несколько шире, чем педагогическая технология и выделяет основные критерии современных технологий: системность (комплексность, целостность), научность (концептуальность, развивающий характер), структурированность (иерархичность, логичность, алгоритмичность, процессуальность, преемственность, вариативность), управляемость (диагностичность, прогнозируемость, эффективность, оптимальность, воспроизводимость)[178, с. 16].
Отметим мнение В.В. Гузеева в том, что «...объем понятия «технология» в трактовке Г.К. Селевко настолько широк, что исчезает его содержание: в ряд технологий попадает практически любой или менее целостный педагогический опыт. Кроме того, нарушается условие переносимости и воспроизводимости, которое считается обязательным для технологии» [63, с. 151].
Организация и результаты опытно-экспериментальной работы в общеобразовательной школе
Опытно-экспериментальная работа и педагогический эксперимент по выявлению эффективности разрабатываемой нами технологии проводился на базе ряда школ города Новосибирска и Новосибирской области. Задействованы учащиеся с 8 по-11 классы. Всего - 330 человек и более 30 учителей разных предметов. Первый этап эксперимента проводился с 1997-2000г.г.
Цель эксперимента на первом этапе (1997 - 2000 гг.) состояла в выявлении организационно-педагогических условий, изучении технологий и методов обучения, обеспечивающих самостоятельность учения и повышение качества обучения предмету в общеобразовательной школе. Осуществлялось изучение методик диагностики обученности, уровней усвоения материала, уровней мотивации, активности учебно-познавательной деятельности, уровней познавательного интереса, методик диагностики обученности учащихся П.И. Третьякова, уровней усвоения учебного материала П.И. Пидкасистого, уровней мотивации и оценки знаний А.К. Марковой, уровней активности учебно-познавательной деятельности Т.И. Шамовой, уровней познавательного интереса Г.И. Щукиной, уровней сформированности самооценки и самоконтроля Н.В. Репкиной и др.
Изучение полученных результатов данного эксперимента позволило сделать вывод о том, что методы обучения в современной общеобразовательной школе на уроках рассчитаны на среднего ученика, они недостаточно учитывают его субъектный опыт, индивидуальные и потенциальные возможности.
Анализ практики школ, результаты входного контроля в виде срезовых работ показали, что большинство учащихся находятся на втором и третьем уровнях обученности. Умеют различать объекты, запоминать информацию всего 40% от всех учащихся, понимать 30%. Выполнять простейшие умения и навыки (25 %) , и только часть учащихся может выполнять перенос знаний в новую ситуацию(5 %). Из наблюдений за учащимися на уроках учителей, ведущих математику и химию, нами был выявлен неустойчивый интерес к предмету у 50 % учащихся, низкий уровень самостоятельности при выполнении заданий контрольных работ (55%), отсутствие мотивационного выбора заданий при выполнении уровневой контрольной работы у 50%). учащихся. К тому же, данные проведенных нами наблюдений показали отсутствие умений работы учащихся с источниками информации (учебником, дополнительной литературой, справочниками и т.д.) у большинства учащихся. У 5-10%) учащихся от всех обучаемых отсутствовали умения по оценке результатов своего труда и своего товарища, навыки общения друг с другом. У 20% учащихся нет потребности в оценке результатов своего труда и товарища и др. Полученные нами данные позволили констатировать, что назрела необходимость в разработке технологии, обеспечивающей качественную предметную подготовку учащихся, развитие их познавательной самостоятельности. Второй этап эксперимента проводился в 2000 - 2003 гг. На данном этапе исследования осуществлялся выбор контрольных и экспериментальных классов, проводилось описание процедуры исследования, апробировались индивидуализированные учебно-методические комплексы обучения сначала на отдельных учащихся в экспериментальных классах, затем на группе учащихся, дополнительно изучалась роль компьютера в обучении, была выявлена динамика роста положительной мотивации к учению в экспериментальных классах. В ходе данного этапа эксперимента учителя апробировали на практике алгоритм проектирования индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения. В эксперименте использовались такие методы исследования как наблюдение, беседа, опрос, анкетирование. Наблюдение было направлено на изучение характера субъектной деятельности учащихся, и показателей субъектности учащихся. Наблюдение проводилось в тех экспериментальных классах, где велось апробирование индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения и дискретно на отдельных уроках учителей, где не применялись элементы нашей технологии. Цель наблюдения. Выяснение умений и навыков работы с компонентами индивидуализированного учебно-методического комплекса (сетевыми планами, познавательными и операционными модулями в форме технологических карт), а также помочь учащимся адаптироваться к условиям учебной деятельности с использованием индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения в экспериментальных классах. Результаты наблюдений показали, что в экспериментальных классах школы № 56 Ленинского района, школы № 63 Кировского района учащиеся быстрее приобрели навыки работы с сетевыми планами, технологическими картами, чем учащиеся школы №4 р.п. Линево Новосибирской области, которым понадобилось больше времени для осмысления и принятия технологии обучения. Объяснялось это такими факторами: низким уровнем обученности учащихся, недостаточным профессионализмом и готовностью учителей к использованию индивидуализировных учебно-методических комплексов обучения. Кроме того, наши наблюдения показали, что трудности в работе учащихся объяснялись объективными и субъективными причинами. Объективные причины: новые формы и средства обучения, отсутствие такой формы субъектной деятельности учащихся на других предметах в общеобразовательной школе. Субъективные причины: низкая мотивация к учебе, неумение учащихся самостоятельно работать с таблицами, алгоритмами без помощи учителя. Метод беседы с учащимися использовался практически после каждого проведенного урока в экспериментальных классах. Перед учащимися ставились вопросы, переходящие затем в учебный диалог, коллективные рассуждения. Учащимся выборочно предлагалось ответить на такие вопросы: 1. Понравилось Вам изучать новый материал с применением технологической карты? (90% опрошенных учащихся ответили «да», так это новое и интересное, есть возможность испытать себя, выбрать самому уровень требований к заданиям, в технологической карте требования открыты, каждому ученику понятно что делать и как делать, где взять нужную информацию по изучению нового или дополнительного материала). 2. Помогают ли Вам алгоритмические предписания учителя при выполнении учебных заданий? (70 % опрошенных ответили «да», остальные учащиеся ответили «нет», так как лучше выполнять задания в обобщенном виде самостоятельно, без алгоритма, составленного учителем).
