Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Агрессивное поведение детей как междисциплинарная научная проблема .
1.1. Проблема агрессивного поведения детей в современных науках о человеке .
1.1.1. Содержание понятия «агрессия».
1.1.2. Природа агрессивного поведения детей.
1.2. Педагогические методики и результаты исследования проявлений агрессивного поведения у детей .
Глава II. Педагогический потенциал тендерного подхода в профилактике агрессивного поведения младших школьников .
2.1. Опыт реализации тендерного подхода в мировой и отечественной образовательной практике и его современное научное обоснование .
2.2. Организация и методика исследования эффективности педагогических условий реализации тендерного подхода в профилактике агрессивного поведения детей.
2.3. Результаты исследования эффективности реализации различных форм тендерного подхода в профилактике агрессивного поведения детей .
Заключение
Список литературы
Приложения134
- Проблема агрессивного поведения детей в современных науках о человеке
- Педагогические методики и результаты исследования проявлений агрессивного поведения у детей
- Опыт реализации тендерного подхода в мировой и отечественной образовательной практике и его современное научное обоснование
- Результаты исследования эффективности реализации различных форм тендерного подхода в профилактике агрессивного поведения детей
Введение к работе
В последнее время отмечается повышенный интерес специалистов, представляющих различные области знаний и научных направлений, к проблеме возрастающей агрессии в обществе, в том числе среди детей и подростков. Сложилось мнение, согласно которому каждая историческая эпоха рождает адекватные ей стили поведения. Наиболее явно и непосредственно это прослеживается на детском поведении (X. Лукерт).
Исследователями предпринимаются попытки выявить источники агрессии у детей и подростков, понять механизмы ее возникновения и модели развития, объяснить, под влиянием каких факторов агрессия у детей и подростков трансформируется в агрессивность - черту характера личности, которую можно определить как устойчивую установку, позицию, готовность к совершению агрессивных действий (А.А. Налчаджян); определить грань, за которой агрессия как одно из естественных средств социальной адаптации ребенка (Р. Бэрон, Д.В. Колесов, Н. Пезешкиан, Д. Ричардсон и др.) становится возможной причиной его дезадаптации (А.Д. Ворохов, Б.Б. Ершов, А.П. Файн и др.).
Философы, юристы, этологи, психологи, психоаналитики, психиатры, психофизиологи, физиологи, биологи, подчеркивая глубину и неоднозначность данной проблемы, обращают внимание на связь агрессивного поведения с закономерностями антропогенеза, социо-, психо-, этногенеза и целым рядом других явлений.
Большое внимание в исследованиях отводится определению места, роли и степени участия в развитии негативных личностных качеств и агрессивного поведения у детей главных институтов социализации: семьи (К. Бютнер, Д. Добсон, К. Нойхаус, Г. Прешофф, Н.А. Шведова и др.), ДОУ и школы (И.А. Баева, Л.А. Бирюкова, Е.Н. Волкова, А.Д. Гонеев, К. Гилленбранд, О.В. Ладыкова, Н. Перешеина, Т.П. Смирнова, Н.В. Солнцева, Э. Эриксон, Н.Ю. Ярыгина и др.), детской субкультуры, спорта (Е.П.
Ильин, Н.С. Цикунова), средств массовой информации (Р. Бэрон, С. Н. Ениколопов, Д. Ричардсон, С. Линн и др.), а также уточнению факторов, которые могут предопределить последующую агрессивность человека (Р. Бэрон, Д. Ричардсон); разработке направлений профилактических и кор-рекционных мер для смягчения и предупреждения агрессивного поведения детей и подростков (А. Бандура, Н.М. Платонова, Л. М Семенюк, А.А. Налчаджян, Р. Уолтере, И.А. Фурманов, Ю. В. Щербинина и др.).
При этом особо подчеркивается, что в современных условиях, когда социальные институты претерпевают значительные изменения, а семейное воспитание все чаще обнаруживает свою несостоятельность и отходит на второй план, роль образовательных учреждений и педагогов возрастает (СМ. Громбах, Т.Б. Делова, И.Ф. Дементьева, Н.М. Платонова, Д.И. Фельдштейн и др.).
Вместе с тем, нельзя не отметить, что проблема агрессивного поведения детей, в психолого-педагогической литературе освещена недостаточно, и педагог нередко бывает вынужден осознавать свое собственное
*
бессилие перед агрессивными детьми, переживать свою беспомощность перед детским страхом (К. Бютнер).
Отсутствие профессиональных знаний в этой области, однако, не снимает с педагогики и педагогов ответственности за предоставление детям качественных образовательных услуг. Российская Федерация подписала ряд международных документов, согласно которым «следует уделять больше внимания, проявлять заботу и оказывать поддержку ... детям, находящимся в трудных условиях» [41]. Несомненно, агрессивные дети попадают в категорию детей, находящихся в трудных условиях. Агрессивное поведение осложняет их взаимодействие со сверстниками, вызывает непонимание со стороны взрослых (в том числе педагогов, родителей самого ребенка и родителей его одноклассников), затрудняя процессы школьной адаптации, а по большому счету и собственно процесс социализации детей и подростков (П.Н. Андропова, А.Д. Гонеев, К. Гилленбранд, Н.Д. Леви-
тов, Н.М. Платонова, В.А. Ситаров, О.Ю., А.А. Реан и др.).
Анализ научно-методической литературы по вопросу профилактики агрессивного поведения детей подводит к выводу о необходимости поиска междисциплинарных подходов к его изучению и разработке.
Одним из таких подходов является тендерный подход, ориентированный на учет основных линий развития человека - общеорганического и социально-культурного (Л.С. Выготский; В.Д. Еремеева, С.А. Рыков, Л.М. Семенюк, И.А. Фурманов, Л.М., А.А. Чекалина и др.). Игнорирование этих различий, следствием чего может стать расхождение названных линий, является одной из самых существенных причин наблюдаемого сегодня резкого обострения рассматриваемой проблемы. Данный выбор продиктован достаточным количеством источников, указывающих на то, что эти линии развития детей - представителей различных тендерных типов - на этапе поступления в школу и в процессе обучения обнаруживают определенные различия в темпах созревания психических, психофизиологических, психомоторных функций, что определяет тендерную типологию в овладении учебной деятельностью школьниками (Н.Л. Горбачевская, Е.А. Меньшикова, Ю.В. Микадзе, С. Спрингер, Э. Маккоби и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы, вместе с тем, говорит о недостаточной изученности тендерных различий в детской популяции и слабой освещенности возможности применения тендерного подхода в образовании, в частности в решении проблемы профилактики агрессивного поведения детей. На этот факт обращается внимание и в ряде правительственных документов последних лет.
Распоряжением Министерства образования Российской Федерации № 480-15 от 22. 04. 03 г. «О разработке мероприятий по реализации тендерной политики в системе образования на 2003 год» подчеркивается необходимость проработать вопрос о возможности включения дисциплин по основам тендерных знаний в государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования [127].
Тем же документом Управлению дополнительного профессионального образования Министерства образования и науки РФ, Департаменту по молодежной политике предложено предусмотреть в программе курсов повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров, преподавателей и учителей освещение вопросов по основам тендерных знаний, тендерным проблемам в системе образования [127].
Таким образом, обозначилось противоречие между острой потребностью практики в научно-обоснованных педагогических условиях профилактики агрессивного поведения детей с учетом их тендерных особенностей и недостаточной изученностью этой проблемы на всех уровнях педагогического знания: общенаучном, конкретно-научном, технологическом.
Изложенные выше аргументы предопределили выбор темы диссертационного исследования «Гендерный подход в профилактике агрессивного поведения младших школьников».
Объект исследования - образовательный процесс в начальной школе.
Предмет - педагогические условия профилактики агрессивного поведения младших школьников с позиций тендерного подхода.
Целью работы является определение и обоснование с позиций тендерного подхода педагогических условий профилактики агрессивного поведения младших школьников.
В качестве гипотезы выдвинуто положение о том, что профилактика агрессивного поведения младших школьников в образовательном процессе будет эффективной при соблюдении следующих условий:
агрессивное поведение детей будет восприниматься и оцениваться педагогами не с позиций индивидуальных негативных свойств ребенка, а с позиций недостаточности педагогических условий для удовлетворения образовательных потребностей детей, диктуемых тендерными особенностями;
тендерные и гендерно-возрастные особенности поступающих в школу и обучающихся в ней детей будут рассматриваться в качестве важных пред-
посылок, определяющих их школьную зрелость и успешность адаптации- в школьной среде;
будет разработана и найдет в педагогической практике применение методика, которая позволит диагностировать разные формы агрессивного поведения детей и оценивать с позиций его профилактики различные, в том числе тендерные, инновации в образовательном процессе;
на основе анализа традиционной и опытно-экспериментальной практики будут определены возможные способы учета тендерных и гендерно-возрастных особенностей детей в организации образовательного процесса и дана оценка их сравнительной эффективности;
в системе основного и дополнительного профессионального образования педагоги будут подготовлены к пониманию значения тендерных различий и вооружены умениями учитывать их в учебном и воспитательном процессе.
Задачи исследования:
на основе анализа имеющейся источниковой базы рассмотреть проблему детской агрессии в педагогическом контексте и выявить педагогические факторы, провоцирующие появление и закрепление агрессивных форм детского поведения;
изучить научную литературу по проблеме гендерно-возрастных и тендерных особенностей поступающих в школу и обучающихся в ней детей и дать их обобщенную характеристику, значимую для нужд образовательной практики;
разработать методику, которая позволит на педагогическом уровне диагностировать разные формы агрессивного поведения детей и оценивать с позиций его профилактики различные, в том числе тендерные, инновации в образовательном процессе;
на основе анализа традиционной и опытно-экспериментальной практики определить возможные способы учета тендерных и тендерно-
возрастных особенностей детей в организации образовательного процесса и дать оценку их сравнительной эффективности;
5) разработать программу дополнительного профессионального образования (повышения квалификации), предполагающую формирование тендерной компетенции педагогов как условия профилактики отклоняющегося, в том числе агрессивного, поведения детей.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют традиции и современные идеи гуманизации образовательного процесса (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, П.Ф. Лесгафт, Дж. Локк, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушин-ский, С.Т Шацкий и др.); положения культурно-исторической теории развития высших психических функций (Л.С. Выготский); положения лично-стно-ориентированного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); средовой подход в образовательной практике (В. Г. Бочарова, В.А. Караковский, Ю. С. Майнулов, А.В. Мудрик и др.); концепции индивидуализации и дифференциации обучения (А.С. Границкая, Г.Ф. Кумарина, И.Э. Унт, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская); компетентностный подход к образованию (И.Г. Агапов, А.В. Баранников, СЕ. Шишов); положения менталитетологии (В.М. Шепель); идеи тендерного подхода в образовании (В.Д. Еремеева, А.А. Коробейников, Н.Н. Куинджи, С.А. Рыков, Л.И. Столярчук, Т.П. Хризман и др.); концепции профилактики и коррекции отклоняющегося поведения (Б.Н.Алмазов, С.А. Беличева, Г.Э. Бреслав, А.Д. Го-неев, Л. М. Семенюк, Д.И. Фельдштейн и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту и предмету. Это: изучение и проблемно-теоретический анализ научной литературы по теме исследования (философской, психолого-педагогической, медицинской, антропологической, социологической и т.д.); изучение педагогической документации -
классных журналов, логопедических и медицинских карт; педагогическое наблюдение за детьми в процессе свободной и образовательной деятельности; беседы с детьми, учителями, родителями; анкетирование педагогов, фронтальные и индивидуальные опросы учащихся; констатирующий эксперимент; методы количественной и качественной обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования — МОУ гимназия №18 п. Томилино Люберецкого района Московской области, ГОУ средняя общеобразовательная школа № 1151 г. Зеленограда (г. Москва); ГОУ Педагогическая академия последипломного образования Министерства образования Московской области. На первом этапе констатирующего эксперимента исследованиями- было охвачено 109 педагогов и 2480 младших школьников (1299 мальчиков и 1183 девочки), а также 35 педагогов и 781 младший школьник (387 мальчиков и 394 девочки). На втором этапе - 32 педагога и 641 младший школьник (326 мальчиков и 315 девочек).
Исследование проводилось в три этапа с 2005 по 2009 год.
Первый этап (2005 — 2006 гг.) — подготовительно-аналитический. На этом этапе осуществлялось теоретико-методологическое осмысление проблемы исследования, анализ степени ее освещенности и разработанности в философии и науках о человеке; была создана и внедрена в практику методика педагогической диагностики агрессивного поведения детей.
Второй этап (2006 — 2008 гг.) - диагностико-экспергтенталъный. На этом этапе был изучен и проанализирован опыт учета тендерных особенностей детей в образовательном процессе, были определены и разработаны методы изучения его эффективности, был осуществлен сравнительный анализ эффективности разных форм тендерного подхода с позиций их влияния на школьную успешность детей в целом и профилактику их агрессивного поведения.
Третий этап (2008 — 2009 гг.) - заключительно-обобщающий, в процессе которого осуществлялась обработка и осмысление полученных в исследовании данных, систематизация и обобщение теоретического и экспе-
риментального материала исследования, его представление в форме диссертации.
Научная новизна данного исследования:
обосновано выдвинутое предположение об агрессивном поведении детей как следствии неадекватных возможностям и потребностям ребенка педагогических условий обучения в начальной школе;
выявлены тендерные и гендерно-возрастные группы риска по развитию склонности к агрессивному поведению в условиях различных форм реализации тендерного подхода;
обоснована необходимость учета гендерно-возрастного фактора в определении сроков начала обучения в школе;
определена педагогическая эффективность различных форм реализации тендерного подхода в профилактике агрессивного поведения детей.
Теоретическая значимость исследования:
дано педагогическое определение агрессивного поведения детей;
предложена авторская трактовка тендерного подхода в образовании;
систематизированы современные модели реализации тендерного подхода в образовательной практике;
определены педагогические условия профилактики агрессивного поведения младших школьников на основе тендерного подхода.
Практическая значимость исследования:
результаты исследования, его теоретические и практические материалы могут быть использованы педагогами, родителями в профилактике агрессивного поведения детей;
разработана, апробирована методика педагогической диагностики агрессивного поведения детей;
разработана и внедрена в практику дополнительного профессионального образования программа повышения квалификации педагогов «Гендерный подход в обучении и воспитании младших школьников».
На защиту выносятся:
педагогическая трактовка взгляда на агрессивное поведение как формы протеста активного и пассивного против неадекватного воздействия среды, игнорирующего возможности ребенка соответствовать ее требованиям, ущемляющего его право на человеческое достоинство;
характеристика понятий «гендерный подход в образовании», «гендерная компетенция педагога»;
обоснование способов учета тендерных и гендерно-возрастных особенностей детей в организации образовательного процесса;
методика педагогической диагностики агрессивного поведения детей и оценки с обозначенных позиций педагогических, в том числе тендерных, инноваций;
программа дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогов «Гендерный подход в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста».
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологическим подходом, опирающимся на использование современных достижений в области педагогики и других наук о человеке; применением комплекса методов, адекватных целям, задаче и логике исследования; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации отражены в семи публикациях; докладах, представленных на конференциях и семинарах: на областной научно-практической конференции «Преемственность в тендерном воспитании и обучении детей в системе адаптивного образования» (г. Москва, 2009); на семинаре «Гендерный подход в шестилетней начальной школе» (г. Зеленоград, 2009). Результаты исследований обсуждались на заседании кафедры начального и коррекционно-развивающего образования (2006, 2007 гг.), кафедры адап-
тивного образования (2009). Материалы исследования используются в учебном процессе на курсах повышения квалификации ГОУ Педагогическая академия последипломного образования Министерства образования Московской области (для учителей и специалистов, руководителей дошкольных образовательных учреждений, начальной школы).
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы (7 75 источников), приложение.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его теоретико-методологические основы, охарактеризованы методы и этапы, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены сведения о внедрении и апробации полученных результатов.
В первой главе «Агрессивное поведение детей как междисциплинарная научная проблема» представлен многоаспектный анализ философской, психолого-педагогической, социально-психологической литературы, отражающий эволюцию подходов к изучению проблемы агрессивного поведения детей в этих науках и современное состояние изученности проблемы агрессивного поведения как собственно педагогической проблемы. Представлены педагогические методики и результаты исследования проявлений агрессивного поведения у детей.
Во второй главе «Педагогический потенциал тендерного подхода в профилактике агрессивного поведения младших школьников» представлены: анализ исторического и современного опыта реализации тендерного подхода в отечественной и мировой образовательной практике; организация и методика исследования эффективности педагогических условий реализации тендерного подхода в профилактике агрессивного поведения младших школьников; обобщены результаты исследования педагогической эффективности различных форм тендерного подхода в профилактике агрессивного поведения детей.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении представлены материалы экспериментальной работы, в том числе план и программа дополнительного профессионального образования (повышения квалификации педагогов) «Гендерный подход в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста» (72 часа).
Проблема агрессивного поведения детей в современных науках о человеке
Агрессия как предмет научного исследования впервые была рассмотрена 3. Фрейдом [153], но исторический анализ изучения этой проблемы, указывает на существование в человеческом обществе интереса к ней задолго до становления первых форм теоретической науки. Осознание человеком существования проблемы агрессии возникло еще в палеолите, когда произошла первая перестройка характера развития человеческого рода, приведшая к распространению системы табу (зачатков нравственности) и ограничению действий биосоциальных законов, среди которых особое место занимало табу «Не убий!». Именно его утверждение переориентировало процесс развития человеческого рода из канала сугубо биологической эволюции в канал общественного развития (Я. Б. Головин).
В философии на протяжении долгого времени содержание понятий, имеющих прямое или косвенное отношение к современному пониманию агрессии, рассматривалось на основе сопоставления противоположных по содержанию философско-нравственных этических позиций: добро — зло; доброта, нежность - гнев; любовь — ненависть, отвращение; добродетель — порок; созидание - разрушение; свобода - насилие; смелость - страх; добрая воля, разум - аффекты, хаос страстей и т.п. При этом отмечались не только сложные взаимосвязи в названных дихотомиях, но и неоднозначность толкования содержания каждого из понятий.
По своему содержанию понятия гнев, месть (Аристотель, Дж. Локк, Б. Спиноза, Г. Рид, А. Бэн и др.), ненависть (Р. Декарт), а позже злость (Ж. Ж. Руссо), аффект (И.Кант) были значительно шире современных представлений о содержании агрессии.
Классики педагогики не высказывались прямо по проблеме агрессивного поведения детей, но в их трудах много внимания уделялось воспитанию «гуманных людей и сознательных граждан» (А. Дистервег), формированию нравственных, нравственно-волевых качеств, обладание которыми удерживало бы ребенка от импульсивных и необдуманных поступков (И.Ф. Гербарт, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, Н.И. Пирогов, И.Г. Пес-тал оцци, А.В. Сухомлинский и др.). Такой подход в контексте данного исследования может рассматриваться как разработка методов профилактики агрессивного поведения детей.
К концу XIX - началу XX века определились два основных подхода к рассмотрению природы агрессии. Представители первой (И. Кант, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой и др.) возлагали вину за социальное зло не на человеческую природу, а на общество. Представители второй (Т. Гоббс, Г. Рид и др.) рассматривали социальные ограничения как необходимые для обуздания животных проявлений человеческой натуры, нуждающейся в строгом контроле.
Констатируя интерес к данному вопросу в научном мире и обществе того времени, тем не менее, особо следует отметить бессистемность его рассмотрения. Прежде всего это касается громоздкости, полиморфности и неустойчивости понятийного аппарата, смешения понятийных полей основных терминов.
Русские педагоги и мыслители XIX - начала XX века внесли в изучение данной проблемы весомый вклад.
К.Д. Ушинский предпринял попытку систематизации знаний, накопленных в этой области: раскрыл сущностные различия в содержании часто отождествляемых понятий гнев, месть, ненависть, отвращение, страсть; высказал предположения о природе, причинах и механизмах возникновения и закрепления «душевно-сердечных чувствований», какими являются гнев и доброта [149, с. 348 - 356]. Согласно К.Д. Ушинскому, причина происхождения гнева заключена в противостоянии души человеческой с препятствиями, которые необходимо преодолеть на пути к удовлетворению своих стремлений, «или врожденных ей, или вызываемых в ней состояниями телесного организма». Душа человека в своем стремлении преодолеть препятствия собирает необходимые для того силы — телесные или душевные, что и порождает гнев [149, с. 350].
На формирование представлений о проблеме насилия в отечественной педагогике большое влияние оказали взгляды Л.Н. Толстого, в которых синтезированы идеи различных философских учений востока и запада. Л.Н. Толстой высказывал убеждение в том, что насилие над злом не уничтожает, а умножает его; зло уничтожается добром, гнев — кроткостью, ненависть — любовью. Подход Толстого утверждает активную позицию в борьбе со злом в человеке через любовь к нему и ненависть к его порокам, в борьбе со злом в себе через ненависть к себе и любви в себе духовного начала [167, с. 58].
Многие положения К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого в дальнейшем определили стратегию изучения агрессии в отечественных социально-психологических науках и педагогике. Прямое значение слова «агрессия» в буквальном смысле связано с корнем aggredi, который происходит от adgradi (gradus означает «шаг», a ad — «на»), т.е. «двигаться на», «наступать». В первоначальном значении слова «быть агрессивным» означало «двигаться в направлении цели без промедления, без страха и сомнения» [155, с.245]. В обыденном понимании «агрессия» означает множество разнообразных действий, которые нарушают физическую или психическую целостность другого человека (или группы людей), наносят ему материальный ущерб, препятствуют осуществлению его намерений, противодействуют его интересам или же ведут к его уничтожению [157, с. 365-405]. Эти дей 17 ствия, по мнению Л. Берковица, обозначаются близкими по смыслу терминами нападение, захват, переход границ, насилие, проявление враждебности, гнев, угроза и т.д. [24]. Однако имеющаяся и поныне неопределенность в трактовке содержания основополагающего понятия создает условия для появления огромного количества научных подходов к объяснению причин и механизмов агрессии, что на прикладном уровне ощущается дефицитом эффективных технологий профилактики и коррекции агрессивного поведения. Нередко термин «агрессия» смешивается с термином «агрессивность». Агрессивность, по мнению большинства исследователей, есть ничто иное, как черта характера личности, устойчивая установка, позиция, готовность к совершению агрессивных действий [114, с. 24], готовность, предрасположенность человека к реализации агрессивной модели поведения [156, с.4], психическое свойство личности, некоторая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека [91, с.2]. Таким образом, агрессия представляет собой ситуативный и часто спонтанный процесс, в то время как агрессивность является общей склонностью индивида к проявлению агрессии, которая постепенно становится устойчивой личностной чертой [99, 167, 114].
Педагогические методики и результаты исследования проявлений агрессивного поведения у детей
Наблюдение предполагает фиксацию имеющихся агрессивных действий ребенка с использованием шкалы от одного до четырех баллов, где: О баллов предполагает отсутствие данного агрессивного акта в поведенческом репертуаре ребенка; 1 балл — единичные проявления; 2 — частые проявления агрессивных действий; 3 - агрессивные действия наблюдаются почти всегда; 4 — наблюдается постоянно.
Сумма баллов 0 до 65 баллов свидетельствует о том, что вероятнее всего у ребенка нет опасности закрепления ситуационно-личностных реакций агрессии, он самостоятельно способен контролировать их проявления. Сумма от 66 до 130 баллов сигнализирует об опасности закрепления агрессивных реакций как характерологических. В данном случае ребенку требуется помощь в овладении своим поведением. Набранная сумма в 131 до 195 баллов указывает на необходимость оказания ребенку психолого-педагогической помощи. Количество баллов от 196 до 240 предполагает оказание ребенку в первую очередь медицинской помощи. Предполагается, что карта может заполняться педагогом, психологом, родителем. Однако следует учитывать, что информация, полученная от одного лица, может быть субъективной и не отражать в полной мере состояние ребенка. Отечественные исследователи предпринимают определенные шаги и в определении направлений диагностики агрессивного поведения детей педагогическими средствами [137], однако, анализ научно-методической литературы показывает, что на данном этапе изучения, проблема ранней диагностики агрессивного поведения младших школьников, относится к категории недостаточно разработанных областей педагогики. Объяснением этого факта может служить то, что специфичность агрессии как поведения в целом проявляется не только во внешних действиях, но и во внутреннем содержании, которое часто скрыто и трудно поддается диагностике [50, с. 16]. Кроме того, существующие методы психологической диагностики рассчитаны в основном на профессиональных психологов. Ими не всегда учитываются реалии образовательного процесса и специфика работы учителя [20, с. 96]. Отмеченные выше обстоятельства осложняют своевременную организацию системы педагогических мероприятий, направленных на профилактику агрессивного поведения детей, поэтому в рамках данного диссертационного исследования была предпринята попытка создания педагогической методики, направленной на выявление признаков агрессии и определения склонности к агрессивному поведению младших школьников. Работа по созданию авторской методики проходила определенные этапы. На первом этапе на основе анализа социально-педагогической литературы и изучения потребности педагогической практики были определены цели и задачи создания методики, процедура проведения диагностических мероприятий. На втором этапе была организована практическая работа с детьми педагогов - участников экспериментальной работы. На третьем этапе были изучены полученные промежуточные результаты и описан репертуар агрессивных действий младших школьников, представляющих различные гендерные группы. Четвертый этап - определение критериев для создания методики по выявлению склонности к агрессивному поведению младших школьников. Создание методики. Пятый этап — апробация методики. Шестой этап — аналитический. Специфика организации образовательного процесса, осуществляемая учителями в начальной школе, определяет круг требований к педагогическим методикам. Среди требований особо следует выделить следующие: скрининговый характер, возможность применения в режиме фронтального исследования, информативность, достоверность, простота обработки материала и трактовок полученного результата, с целью дальнейшей организации коррекционно-развивающей работы с детьми состояния риска по развитию агрессивного поведения. Цель создания методики — вооружить педагогов эффективным инструментом своевременного выявления склонности к агрессивному поведению. Это необходимо для построения индивидуальных и дифференцированных программ профилактики агрессивного поведения младших школьников и оценки соответствия педагогических условий типическим, в том числе тендерным, и индивидуальным особенностям их развития. С помощью разработанной диагностической методики, а также на основе анализа сопутствующих данных, полученных на различных этапах ее создания, предполагалось: 1) получить статистические данные по тендерному составу младших школьников, склонных к выражению своего протеста посредством агрессивных действий; 2) определить частотность проявлений различных видов агрессии детьми, представляющими различные тендерные группы; 3) определить тендерный репертуар агрессивных действий младших школьников; 4) определить количественный тендерный состав детей, склонных к проявлениям различных видов агрессии. В экспериментальной работе принимали участие педагоги начальной школы, проходившие курсовую подготовку на кафедре адаптивного образования ГОУ Педагогическая академия последипломного образования Министерства образования Московской области. Это 109 педагогов начальной школы, постоянно наблюдавших за поведением 2480 младших школьников (1299 мальчиков и 1183 девочек) в естественных для них условиях обучения и воспитания в начальной школе. Сначала педагогам - участникам экспериментальной работы предстояло определить количество детей с явными проявлениями агрессии.
Опыт реализации тендерного подхода в мировой и отечественной образовательной практике и его современное научное обоснование
В отечественной педагогике недостаточно информации по поводу влияния фактора возраста на адаптацию детей в образовательной среде. В рамках данного диссертационного исследования был проведен анализ возрастного состава учащихся 32 классов (781 человек: 387 мальчиков и 394 девочки), который показал, что 38,16% детей (298 человек) начали обучение в школе, когда им не исполнилось семи лет. Внутри тендерных групп это 36,18% мальчиков (140 учеников) и 40,10% девочек (158 учениц). В школе 1 доля мальчиков, приступивших к обучению в неполные семь лет, составляет 32,77% (39 учеников), девочек - 48,5 % (65 учениц). В школе 2 аналогичная группа среди мальчиков насчитывает 37,69% (101 ученик), а среди девочек- 35,91% (93 ученицы). Раннее начало школьного обучения сопряжено с рядом негативных последствий, к которым, в частности, относятся проблемы адаптации к новым образовательным условиям. Педагогическое исследование на предмет риска развития школьной дезадаптации, проведенное по методике профессора Г.Ф Кумариной [89, с. 146-147] с привлечением 32 педагогов - классных руководителей, позволило выявить группы детей, в наибольшей степени подверженных этому явлению. Для анализа были выделены четыре гендерно-возрастные группы младших школьников: 1) мальчики, приступившие к обучению с семи лет; 2) мальчики, приступившие к обучению в неполные семь лет; 3) девочки, приступившие к обучению с семи лет; 4) девочки, приступившие к обучению в неполные семь лет. Учителя, принимавшие участие в эксперименте, не были осведомлены о принципах обработки полученного материла по представленным выше группам, что позволяет сделать вывод о достаточно высоком уровне объективности полученных сведений.
Согласно результатам педагогической диагностики характера адаптации к школе детей обозначенных гендерно-возрастных групп, самой неблагополучной показала себя группа мальчиков, приступивших к обучению в неполные семь лет. По использованной шкале оценки характера адаптации, где «1» - наивысший балл адаптации, а «4» - высокий риск школьной дезадаптации, их средние показатели составляют 2,12 балла.
Причем, повышенный риск развития адаптационных нарушений обнаруживает у них устойчивый характер и сохраняется на протяжении всего периода обучения в четырехлетней начальной школе. Установлена закономерность этого явления: во всех классах, где эта группа была выделена, она опережала другие группы по показателям риска развития механизмов школьной дезадаптации. Далее по степени благополучия школьной адаптации следуют их сверстницы - 1,93 балла. Среди детей, приступивших к обучению с семи лет, наименьшие риски у девочек, их средние показатели составили 1,83 балла.
Изучение эффективности раздельной и совместной форм обучения с учетом гендерно-возрастного фактора в профилактике агрессивного поведения детей в школах № 1 и 2 выявило следующее. Сравнение данных по агрессии в группах мальчиков показало наличие наивысших рисков у мальчиков, приступивших к обучению с неполных семи лет, независимо от формы обучения. В классах раздельного обучения средний показатель по агрессии составил 8,58 балла из 24 возможных, а в классах совместного обучения - 8,74 балла. Лучшие показатели у мальчиков раздельных классов, приступивших к обучению с семи лет -7,84 балла. Сравнение данных девочек по агрессии выявило большие риски у девочек раздельных классов, приступивших к обучению в неполные семь лет - 7,8 балла. Самые низкие баллы по агрессии у девочек классов совместного обучения обеих возрастных групп: 7,12 — у девочек, приступивших к обу 108 чению с полных семи лет, и 7,37 - у девочек, приступивших к обучению с неполных семи лет. Полученные данные говорят в пользу необходимости смещения в сторону верхней границы сроков приема в школу мальчиков и раздельного обучения мальчиков и девочек на начальном этапе школьного образования. Принцип комплектования классов с учетом гендерно-возрастного фактора, может рассматриваться как одно из педагогических условий профилактики агрессивного поведения младших школьников. Мальчики в этом случае должны приниматься в школу несколько позже, чем девочки. Решение о приеме в школу девочек с неполных семи лет должно основываться на результатах комплексной (психолого-педагогической и медицинской) диагностики готовности их к обучению в школе. Необходимым условием успешной реализации тендерного подхода в профилактике агрессивного поведения детей является тендерная компетенция педагогов [70; 129; 147 и др.]. Актуальность формирования тендерной компетенции подтверждается результатами опроса педагогов, проведенных в рамках данного диссертационного исследования с целью изучения оценки учителями начальной школы собственных профессиональных знаний и умений в вопросах применения тендерного подхода в профилактике агрессивного поведения младших школьников. Согласно полученным данным, из 109 педагогов только 4,59% готовы поделиться знаниями и опытом учета в образовательном процессе тендерных особенностей детей. Далее ответы распределены следующим образом: «скорее да, чем нет» - 28,44% ответов; «скорее нет, чем да» -29,36%; «нет, хочу научиться» -37,61%.
Результаты исследования эффективности реализации различных форм тендерного подхода в профилактике агрессивного поведения детей
Проведенное экспериментально-теоретическое исследование позволило наметить некоторые пути разрешения одной из острейших проблем, связанных с обозначившейся тенденцией роста проявлений агрессии среди детей. Острота этой проблемы для педагогики очевидна и актуальна в связи с тем, что дети рано вступают в образовательный процесс и обнаруживают различные трудности адаптации, в том числе в виде проявлений агрессивного поведения, к новым для них условиям обучения и воспитания, нередко неадекватных уровню психического, психофизиологического и социального развития ребенка.
Проведенное исследование было направлено на поиск и обоснование педагогических условий, создание которых бы полнее отвечало природе ребенка, в том числе его тендерным особенностям, и способствовало предупреждению проявлений агрессивного поведения, для чего был осуществлен ряд мероприятий: - проведен теоретический анализ обозначенной проблемы и изучены представления педагогов о причинах агрессивного поведения детей; - на основе традиционной и опытно-экспериментальной практики определены возможные способы реализации тендерного подхода, направленного на профилактику агрессивного поведения детей; - разработана педагогическая методика диагностики агрессивного поведения детей, которая позволяет оценивать эффективность способов реализации тендерного подхода с позиций их влияния на профилактику агрессивного поведения в образовательном процессе; - разработана программа повышения квалификации педагогов, предполагающая формирование тендерной компетенции как важного педагогического условия профилактики агрессивного поведения детей. Подведены общие итоги проведенного теоретико экспериментального исследования, которые подтвердили верность исходной гипотезы и позволили сделать следующие выводы: 1. Непатологическое агрессивное поведение детей является показателем срыва адаптационных механизмов, следствием неадекватных возможностям и потребностям ребенка педагогических условий обучения и воспитания, необходимых для удовлетворения их образовательных потребностей, диктуемых тендерными особенностями детей. Факторами, провоцирующими такой срыв в условиях образовательного процесса, чаще других выступают режимная и дидактическая нагрузка, превышающие психофизиологические возможности ребенка, неустраивающее ребенка положение в школьной среде, недостаточная тендерная компетенция педагогов. 2. Важным условием профилактики агрессивного поведения младших школьников является учет в образовательной практике тендерных и ген-дерно-возрастных особенностей детей. Связано это с различными темпами формирования у них школьной зрелости, предполагающей определенный уровень социального развития, развития школьно-значимых психических и психофизиологических функций, востребуемых в ситуации учебной деятельности. В образовательном процессе эти различия отчетливо проявляются в разных стратегиях учения мальчиков и девочек, в разной эффективности их учебной деятельности. 3. Применение педагогической диагностики агрессивного поведения детей, отвечающей специфике организации образовательного процесса и не выходящей за рамки профессиональной компетентности педагога, позволяет своевременно выявить риски в развитии различных форм агрессии среди младших школьников, и оценить различные тендерные инновации, реализуемые в начальной школе, с позиций их эффективности в профилактике агрессивного поведения. 4. Анализ результатов реализации тендерного подхода в условиях совместного и раздельно-параллельного обучения показал возможность использования двух форм дифференциации обучения, которые ориентированы на тендерные и гендерно-возрастные особенности детей: смещение в сторону верхней границы сроков приема в школу мальчиков и раздельно-параллельное обучение мальчиков и девочек на этапе начального обучения с обязательной интеграцией их во внеурочных видах деятельности. Подобные условия позволяют полнее учитывать в процессе обучения уровень актуального развития детей разных тендерных групп и разные стратегии их учения, что способствует повышению академической успеваемости как мальчиков, так и девочек. Названные условия способствуют снижению рисков развития агрессивного поведения мальчиков. Наряду с этим требуют дальнейшей проработки вопросы, связанные с реализацией тендерного подхода в классах девочек. 5. Возможно предположить, что более высокие показатели по агрессии в раздельных классах девочек связаны не столько с формой реализации тендерного подхода, в данном случае с раздельным обучением, сколько с недостаточностью разработки теоретических и технологических вопросов обучения и воспитания детей данной тендерной группы, а также влиянием социально-педагогических факторов (социальный статус семьи, состояние речи, психологические особенности). 6. Проведенные исследования указывают на высокую степень заинтересованности педагогов в расширении своих профессиональных знаний в области профилактики агрессивного поведения детей с использованием педагогических инноваций, одной из которых является применение тендерного подхода в образовании. 7. Подготовка педагогов к реализации тендерного подхода в образовательном процессе начальной школы предполагает формирование у них тендерной компетенции, структурированной содержательным, организационным и рефлексивным компонентами. Этой цели может служить разработанная в ходе исследования программа дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогов «Гендерный подход в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста» (72 часа). Содержание программы направлено на ознакомление педагогов с методологическими, организационно-методическими основами гендерного подхода, позволяющими использовать его в образовательной практике для снижения рисков развития отклоняющегося, в том числе агрессивного, поведения детей.
