Содержание к диссертации
Введение
Глава 1, Ситуация успеха как предмет научно-педагогического исследования
1, Ситуация успеха в понятийно-терминологическом аппарате теории педагогического стимулирования 13
2. Историко-педагогическая характеристика основных этапов развития системы стимулирования познавательной деятельности учащихся 45
Глава 2, Способы стимулирования учебно-поінавательной деятельности учащихся в XVIII - XIX вв 68
1. Принуждение и понуждение как основные способы стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся в педагогической теории и практике 68
2. Побуждение в системе стимулирования учебно-познавательной деятельности в педагогических концепциях 103
Глава 3- Развитие теории педагогическо имудирования учебно познавательной активности школьников в XX а
1. Разработка теории и практики педагогического стимулирования в первой половине двадцатого столетия 128
2. Ситуация успеха н современной теории и практике педагогического стимулирования 148
Заключение 168
Список литературы 180
Приложение 196
- Ситуация успеха в понятийно-терминологическом аппарате теории педагогического стимулирования
- Принуждение и понуждение как основные способы стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся в педагогической теории и практике
- Побуждение в системе стимулирования учебно-познавательной деятельности в педагогических концепциях
- Разработка теории и практики педагогического стимулирования в первой половине двадцатого столетия
Введение к работе
Анализ научно-педагогической литературы и практического опыта показывает, что сложившаяся система образования, не избавившаяся еще от рудиментов авторитарной педагогики, ие позволяет в полной мере решить вопросы развития познавательной активности школьников. Очевидна необходимость поиска новых средств и методов, обеспечивающих формирование позитивной мотивации учения, становление эмоционально-оптимистической перспективы детей в их дальнейшей учебно-познавательной деятельности. В русле этих поисков мы обратились к активно разрабатываемой в последнее десятилетие проблеме использования в процессе обучения стимулирующего потенциала ситуации успеха.
К понятию «ситуация успеха» педагоги пришли не сразу: его появлению в понятийно-терминологическом аппарате педагогики и в образовательной практике предшествовал длительный процесс эволюции системы воздействий и взаимодействий, направленных на формирование у учащихся позитивной мотивации учебно-познавательной деятельности. Педагогической теории и практике необходимо было пройти нелегкий и противоречивый путь от прямого и жесткого принуждения детей к учебному труду и исполнению воспитательных требований наставников до применения гуманных и педагогически целесообразных методов стимулирования деятельности; от внедряемого в сознание ребенка страха жестокого наказания за возможную неудачу до выработки у него устойчивого стремления к успеху, порождаемому достижением желаемой цели.
Успех в образовательном процессе является могучей движущей силой развития и реализации потенциальных возможностей личности вообще, а учащихся в особенности - этот вывод признается сегодня в качестве одной из педагогических аксиом.
Решение проблемы личностно-ориентированного образования, способствующего актуализации творческого потенциала личности, невозможно в
современных условиях без специально созданных педагогом условий, при которых результаты деятельности личности либо совпадают, либо превосходят ее ожидания, т.е. вне ситуации успеха, которую мы рассматриваем как условие, средство и стимул реализации образовательных целей.
Возникают, однако, вопросы: случайным или закономерным явлением в педагогической теории и практике является рождение феномена и соответствующего термина «ситуация успеха», выступает ли что понятие в качестве устойчивой или временной педагогической категории, входящей в арсенал научно-педагогической лексики. Мы пришли к выводу, что получить ответ на чти вопросы можно только в результате исследования процесса становления данного феномена, т.е. его генезиса.
При этом мы могли пойти несколькими путями:
Первый путь: этимологический анализ, предполагающий движение от современного понятия «ситуация успеха» к тем понятиям, которые ему предшествовали в процессе развития образовательной практики и педагогической мысли, и осуществляемый с целью обнаружения корней, связей, оснований взаимообусловленности.
Второй путь; научно-логический анализ, при котором ситуация успеха рассматривалась бы как результат проведенных научно-педагогических исследований в области стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся.
Третий путь: историко-генетический анализ, позволяющий определить источники, условия и причины становления данного понятия в системе педагогических категорий.
На наш взгляд, при изучении того, как трансформировалось рассматриваемое педагогическое явление в своем движении от зарождения до современного состояния, каковы перспективы его развития, в какой мере возможен перенос приобретенного и осмысленного опыта в сегодняшнюю и завтрашнюю образовательную практику оптимален третий из названных путей.
5 требующий осуществлении иеіорико-гепетического анализа.
В процессе анализа психолого-ледагогической литературы, периодики и немногих диссертационных исследований мы обнаружили, что, несмотря па практически всеобщее признание актуальности проблемы использования психолого-педагогического потенциала успеха и ситуации успеха, специальных научных исследований в этой сфере практически не проводилось. Исключение составляют к-осьенпо затрагивающие проблему успеха в обучении монографии психологов Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, научные публикации ! 1JL Белопольской. Ф.И. Иващенко и ряда других авторов.
Философской базой для разработки проблемы реализации педагогического потенциала ситуации успеха являются исследования, связанные с изучением личности, факторов ее развития (Э.В, Ильенков, Л,Н, Коган, И.С. Кон, Г,Л, Смирнов и др.)п потребностно-мотивационной сферы ее деятельности (А.Г, Здравомыслов, В.Ф< Рябов, В.И. Толстых и др.); а также с анализом деятельности, ее мотивации и способов стимулирования (Г.С. Батищев, Л.П. Буева, НИ. Трубников и др.).
Значительный интерес для нашего исследования представляют труды достаточно активно разрабатывавших проблему мотивации учебно-познавательной деятельности психологов Б.Г. Ананьева, В.Г. Асеева. А.Г. Асмолова, Л,И. Божович, В-К. Вилюнае, Л.С. Выготского, В,В. Давыдова, Б.И. Додо-нова, А.Н, Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А,К. Марковой, В.П. Мяеищева, А.Б. Орловой, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, ILM. Якобсона и др.
Вопросы реализации педагогического потенциала эмоций в учебно-познавательной деятельности нашли отражение н трудах отечественных психологов: в научных монографиях И.А. Васильева, В.Л. Поплужного, O.K. Тихомирова, Ф.Н. Василкж, В,К. Вилюнас, Л.Я. Гозмап и др,; н диссертационных исследованиях О.В. Дашкович. ОХ\ Кониной и др.; в публикациях Л.А. Каэлае, А.Я. Чебыкина. Г..Л. Яковлешй и др. Но и в тгих работах, к еожале-
^
6 пию. не рассматривается прямо -значение 'эмоций, которые испытывает человек, стремящийся к успеху и его достигший.
При анализе теории педагогического стимулирования трудно переоценить значение работ отечественных педагогов Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкина, В.А. Караковского, ЕВ, Коротасізой, С.Н. Лысенковой, З.И. Равкина, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова и др.. раскрывающих современные образовательные системы и педагогические технологии. Необходимость создания ситуаций успеха в обучении декларируют в учебниках по педагогике Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасиетый, В.Ю. Питюков.
Несмотря па широкий круг представленных исследований, проблема развития познавательной активности учащихся при использовании ситуации успеха, остается недостаточно разработанной: исключение составляет книга А.С. Белкина «Ситуация успеха. Как ее создать», в которой впервые были специально раскрыты психологические свойства успеха и механизмы обучения с опорой на педагогический потенциал ситуации успеха.
Практически отсутствуют исюрико-педагогичеекие разработки проблемы использования потенциала успеха в обучении, тогда как значение анализа и реконструкции накопленного предшествующими поколениями отечественных педагогов опыта организации учебно-познавательной деятельности трудно переоценить.
Таким образом, существует противоречие^ выражающееся в том, что ситуация успеха уже вошла в научный обиход педагогики, но при этом не исследована закономерность возникновения и развития данного феномена и его устойчивость.
Исходя из этого противоречия мы сформулировали проблему нашего исследования, которая состоит в выборе пути анализа процесса генезиса феномена ситуации успеха в истории отечественной педагогики.
Тема исследования'. Гене-шс феномена ситуация успеха в истории отечественной педагогики
Цель исследования: выявить, определить и обосновать источники, условия, характер, закономерности и этапы становления феномена ситуации успеха в истории отечественной педагогики.
Объект исследования: Стимулирование учебно-познавательной деятельности учащихся в истории отечественной школы и педагогики.
Предмет исследования: Генезис феномена ситуация успеха в истории отечественного образования и педагогики.
Гипотеза исследования. В своем исследовании мы исходим из предположения о том, чю;
па каждом историческом -этапе развития школы и педагогической мысли в России существовала определенная система способов стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся, детерминированная сложившимися в данный период культурно-образовательными традициями, нравственными устоями и нормами, формами социального взаимодействия людей, а также утвердившейся в данный исторический период образовательной парадигмой;
развитие методов стимулирования учебно-познавательной деятельности происходило в диапазоне от использования главным образом примитивных форм прямого авторитарного воздействия на сознание ученика в форме принуждения до включения в арсенал средств педагогического взаимодействия методов, направленных на создание совокупности необходимых условий, т.е. педагогической ситуации, и актуализацию внутренних побуди-тельных сил учащегося;
генезис феномена ситуации успеха связан с ланом демократического развития общества, гуманистической, личностно-ориентированной направленностью образовательного процесса и достаточной базой научных исследований в области философии, психологии, педагогики, отраженных в трудах ученых поданным направлениям.
g В соответствии с целью и е иіюіє'кїй мы определили следующие задачи исследования:
Разработать периодизацию основных этапов развития отечественной системы педагогического стимулирования.
Исследовать наиболее характерные способы стимулирования познавательной деятельности учащихся, адекватные особенностям исторических этапов развития образования в России,
На основе исследовании вклада наиболее значительных деятелей отечественного образовании и разработку теории и практики стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся, установить преемственность и взаимообусловленность их взглядов и доказать, что возникновение феномена ситуации успеха есть результат закономерного и естественного процесса развития теории и практики педагогического стимулирования на современном этапе.
Методологической основой исследовании являются философско-педа-гогическне концепции гуманистического образования (Э.В. Ильенков, Л.Н. Коган, III.А. Амонашвили, Л.С Белкин, ІЇ.А. Сухомлинекий и др.), активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (М.А. Данилов, И.Я. Лернер, МИ, Махмутов, М.Н. С каткий, Г.И, Щукина и др.); концепция взаимосвязи и взаимообусловленности историко-педагогических явлений (Р,Б. Всндровская, Ф.Г. Паначин, А.И. Пискунов 3.R Равкин и др.);
Теоретические основы исследования составляют психолого-педагогические теории, определяющие категориально-понятийный аппарат и технологии педагогического стимулирования (З.И. Равкин и др.), раскрывающие значение, пути, способы и средства формирования положительной мотивации учения (А.К. Маркова, Г,А. Матис, А.Б. Орлова), разрабатывающие методику исследований в области истории педагогики (М,В. Богуславский, Э.Д. Днеп-ров, А.И. Пискунов и др.), обосновывающие принципы периодизации историко-педагогических явлений (И.Л, Колесникова, Г.Б. Корнетов и др.).
її процессе нашего исследования использовались следующие теоретические методы; историко-генетический анализ трудов отечественных педагогов, а также литературных, мемуарных и документальных материалов по проблеме исследования; систематизация, обобщение теоретических положений и фактов*
Исследование проведено в несколько этапов.
Первый этап (1996-1997) - изучение современной теории и практики развития познавательной активности младших школьников; анализ историке-педагогически* источников по проблеме педагогического обеспечения успешности в обучении.
Второй этап (1997-1999) - изучение и теоретический анализ иеторико-педагогической литературы, источников, диссертационных исследований. Подготовка научных публикаций по теме исследования.
Третий утоп (1999-2001) - оформление результатов исследования и подготовка диссертационной работы к защите.
Научная повита исследования состоит в том, что в нем:
разработана ангорская периодизация процесса развит ия системы стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся на различных этапах становления отечественной педагогики. При тгом выделены; период господства авторитарной педагогики и авторитарных отношений в образовании, включающий в себя имиер^тишю-репресеивный, директивно-наставительный, директивно-разъяснительный, экспериментально-манилуля-тивный и авторитарно-технократический этапы; а также период перехода к гуменной педагогике - педагогике поддержки;
выявлена, определена и обоснована основная тенденция в развитии системы педагогического стимулирования, которая выражается в движении от принуждения через понуждение п побуждение до применения гуманных и педагогически целесообразных методов, способствующих формированию устойчивого стремления к успеху, порождаемому достижением желаемой цели;
- установлены и охарактеризованы основные составляющие ситуации успеха, которые в совокупности обеспечивают достижение положительных результатов в учебно-познавательной деятельности учащихся;
- установлена преемственность гуманистических идей в творческих поисках отечественных педагогов, предопределивших генезис феномена ситуация успеха.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- охарактеризована феноменологическая сущность понятия «ситуация
успеха»;
-определено развитие значения понятий «успех» и «ситуация успеха» в истории отечественной психологии и педагогики;
~ выявлены важнейшие тенденции и логика исторического развития системы педагогического стимулирования учебно-познавательной деятельности;
-осуществлен сравнительный анализ взглядов педагогов прошлого и современных педагогов на проблему использования педагогического потенциала успеха в обучении.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты:
призваны способствовать развитию теории педагогического стимулирования учебно-познавательной активности учащихся;
позволят углубить, расширить и конкретизировать современные представления о значении и способах реализации педагогического потенциала ситуации успеха;
станут основой для разработки педагогических рекомендаций для учителей.
Достоверность полученных результатов и научных вьшодон обусловлена изучением, сопоставлением, сравнением и обобщением большого мае-сива историко-педагогической литературы, источников, исгориографичсско-
11 го материала; использованием разнообразных взаимодополняющих методов теоретического историко-педагогического исследования.
Апробация результатов работы.
Основные положения проведенного диссертационного исследования были представлены на научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей НТГПИ «Педагогическая культура: проблема интеллигентности» (Н. Тагил, 1999), на научно-практической конференции «Ребенок в современном мире» (Н. Тагил, 2000).
На защиту иьпюсятся:
Авторская периодизация процесса генезиса феномена ситуация успеха в отечественіюй сисіеме стимулирования образовательной деятельности учащихся.
Методика историко-генетического анализа в исследовании генезиса педагогического феномена ситуация успеха-
Оценка роли и места феномена ситуация успеха в системе педагогического стимулирования учеб но-познавательной деятельности учащихся.
Структура диссертации Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и списка литературы.
Во введении обоснована актуальность темы и проблемы исследования, проанализирована степень ее научной разработанности, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза и задачи, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, охарактеризованы исследовательские методы, выделены положения, выносимые на защиту.
Первая глава «Ситуация успеха как предмет научно-педагогического исследования» отражает результаты изучения феноменологической еушно-сти понятий «ситуация успеха» и «успех», а также специфики разработки периодизации историко-педагогического процесса.
Во второй главе «Способы стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся в XVIII - XIX ив.» характеризуются взгляды педаго-
гов прошлого на то, как следусч воздействовать на ученика с тем, чтобы добиться желаемых результатов в обучении.
В третьей главе «Развитие теории педагогического стимулирования учебно-познавательной активности школьников в XX в.» представлены результаты историко-генетического анализа зарождения и эволюции теории и практики педагогического стимулирования учебного труда учащихся; характеризуется выявленная нами тенденция в движении от принуждения, через понуждение и побуждение к педагогическому стимулированию.
В заключении отражены общие выводы исследования.
Ситуация успеха в понятийно-терминологическом аппарате теории педагогического стимулирования
Для развития человека необходимо наличие постоянной системы стимулирующих и направляющих подкреплений, в роли которых особенно эффективно выступает успех. Именно успех придает силы, веру и возможность преодоления любых препятствий, создает основу для формирования адекватной самооценки, без которой становление здоровой психики невозможно. Доказано, что в основе активного творческого самочувствия любого человека лежит вера в собственные силы. Утверждение этой веры невозможно без приобретения опыта достижения и переживания успеха.
« Успех - cnopvud в деле, в работе; удача, удачное старанье, достиженье желаемого»1 - такую дефиницию понятия предлагает В.И. Даль, определяя при этом слово «егюрипа» как успех, удачу, выгоду, прибыль, прок, рост.
В «Словаре русского языка» СИ. Ожегова «успех» истолковывается как «удача в достижении чего-нибудь», «общественное признание», «хорошие результаты в работе, учебе»".
Таким образом, уже лексическое значение понятия успех дает представление о значении педагогическом.
На современном этапе развития общества ориентация на успех должна выступать в качестве необходимого условия построения любой эффективной педагогической системы. «Успех в учении, - писал еще 13-А. Сухомлинский, - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться. Все наши замыслы, поиски и построения превращаются в прах, в безжизненную мумию, если нет детского желания учиться. Оно приходив только вместе с успехом в учении. Получается как будто парадокс: для того чтобы ребенок успевал, надо чтобы он не отставал. Но это не парадокс, а диалектическое единство процесса умственного труда»/
Людям, занимающимся обучением детей, очевидно, всегда было ясно, что учебно-познавательная деятельность протекает более эффективно и дает более качественные результаты, если у обучающегося имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, побуждающие его стремиться к достижению цели, при этом, действовать максимально активно, быть готовым к преодолению неизбежных затруднений,
Принято считать, что люди, занимающиеся обучением детей, очень скоро нашли панацею - универсальное средство, которое может быть определено как педагогический комплекс сосюящий из кнута и пряника . К чему многотрудные и многосложные дейегиия, направленные на возбуждение у ученика познавательного интереса, развитие у него потребности в познании, когда существуют поощрение и накаиише — почти безотказные, достаточно простые и весьма эффективные способы воздействия на обучаемого.
Заметим - это внешние способы воздействия на человека. Между гем изиеспю, 4jo важнейшим услоішем достижения результата в учебно-познавательной (как впрочем, и в любой иной) деятельности является активная личностная позиция человека. А,С. Белкин справедливо отмечает: «Можно смело утверждать, что в тот день, когда ребенок впервые скажет себе пушкинское «Ай да я, молодец!» - свершится самый нужный педагогический акг, в котором творец - ребенок, вдохновитель и организатор - Учитель,
Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспиганпиков возможность пережить радость достижения, ... поверить в себя»5.
С учетом этих положений очевидна необходимость строить образовательную практику, делая ставку на обеспечение ситуации успеха у каждого учащегося; соїдавая цикл разнообразных дед, в которых ученик может реализовать свой потенциал, свои лучшие качества; проектируй недостающие зоны; организуя педагогическое сопровождение развития; подготавливая учеников к роли своих коллег, проектирующих ситуации успеха для других.
Установление роли «успеха» и «ситуации успеха» в решении образовательных задач, выявление причин, следствий и внутренней логики развития способов и средств активизации познавательной деятельности учащихся на основе реализации пенхолого-педагогического потенциала «успеха» возможно, по справедливому утверждению отечественных педагогов (В.И. Беляев, С.Ф. Егоров, Ф.Ф. Королев, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Б.В. Сапунов и др.), на основе иеторико-логичеекої о (или, по Ф.Ф, Королеву, - исторического и теоретического) подхода к анализу генезиса системы педагогического стимулирования в теории и практике отечественного образования.
«История науки, - писал Ф.Ф. Королев, - свидетельствует» что прослеживание этапов зарождения, возникновения и развития іакич явлений, как семья, частная собственность, человек, общественное сознание, воспитание и і.д., возможно лишь после того, как была понята сущность этих явлений на основе анализа более высоких форм развития. Когда понята сущность объекта в его зрелой фазе, когда понята система на основе анализа готовых результатов, теоретический метод может быть применен к анализу прошлых этапов. Теоретический метод может и должен быть использован для изучения явлений прошлого, а исторический метод в свою очередь многое может дать для изучения современных явлений и событий»5.
Отсюда следует, что иеторико-логический анализ требует прежде все го определения сущности и смыслового значения рассматриваемых понятий. Таким образом, изучение генезиса развития системы педагогического стимулирования должно начинать с определения психолого-педагогических трактовок понятий, к которым мы обратимся в процессе нашего анализа. К числу этих понятий относятся:
- учебно-познавательная деятельность;
- познавательная активность;
- мотивация учебно-познавательной деятельности;
- стимулирование учебно-познавательной деятельности;
- успех как мотив и как стимул учебно-познавательной деятельности;
- эмоции и их роль в учебно-познавательной деятельности; эмоция и успех;
Принуждение и понуждение как основные способы стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся в педагогической теории и практике
Людям, занимающимся обучением детей, очевидно, всегда было ясно, что учебная деятельность протекает более эффективно и дает более качественные результаты, если при этом у обучающегося имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, побуждающие его действовать максимально активно, быть готовым к преодолению неизбежных затруднений, стремиться к успеху, к достижению цели- И очень скоро была найдена панацея — универсальное средство, которое может быть определено как педагогический комплекс состоящий из кнута и пряника. Примитивная логика малограмотного древнерусского наставника позволила сделать вывод о том. что совершенно не нужны многотрудные и многосложные действия, направленные на возбуждение у ученика познавательного интереса, на развитие у него потребности в познании, когда существуют поощрении и накопите — почти безотказные, достаточно простые и весьма эффективные способы воздействия на обучаемого.
П.Ф. Каптерев, характеризуя условия и качество обучения и воспитания в Древней Руси, пишет: «..,Картина древнего русского обучения получается такая: чрезвычайно трудные и невразумительные способы обучения; совершенно неинтересный детям и превышающий их умственные силы материал учения; педагогически совершенно неподготовленные и крайне мало знающие учителя»1. Причины такого бедственного состояния образования, по мнению П.Ф. Каптерева, были обусловлены тем, что учителя «никакой педагогической подготовки... не получали, ведь они были учителями по навыку, по примеру того, как их самих учили, а не по теории, по науке; да они сами больше ничего не знали. Ведь эти учителя - мастера грамоты, т.е. мужики-грамотеи; дьячки, ушедшие не дальше мастеров; дьяконы и священники, учиізшиеся у тех же маслерон и с тех пор, как отошли от мастера и поставлены были в попы, никаким книжным делом не занимавшиеся и никаких книг не имевшие»2.
Незнание педагогами того времени методов и способов обучения, игнорирование необходимости формирования мотивации учебно-познавательной деятельности детей, а так же отношение взрослых к обучаемому как к объекту педагогической манипуляции, привело к тому, что основным способом активизации учебного труда школьников считалось основанное на насилии, жестоком подавлении любых проявлений нерадивости и непослушания принуждение.
Необходимость и целесообразность широкого использования такого способа воздействия на обучаемого как принуждение обосновывается в ис-торико-педагогических памятниках, одним ич которых является «Домострой»1 - наиболее значительное произведение русской этико-дидактической литературы XV-XVI вв., представляющее собой своеобразный кодекс социально-экономических, морально-правовых и квазипедагогических норм, регламентирующих гражданскую и семейную жизнь человека. Принято считать, что «Домострой» - это документально оформленный символ авторитаризма, основанного на жестком принуждении и применении репрессивных мер за любые нарушения патриархальных отношений. Действительно, заимствованные из ветхозаветных, как правило, источников и освященные религиозными установлениями нормы утверждали безусловную власть главы семьи, предписывали домочадцам проявлять неукоснительное послушание, оправдывали жестокие наказания... Вместе с тем «Домострой» отражал и прогрессивные черты социально-экономической жизни русского общества, формировал мировоззрение зажиточного горожанина, которому этот свод правил, собственно, и предназначался, рекомендовал способы дом о строения (отсюда и название - «Домострой»), т.е. организации хозяйства и домашнего быта.
«Домострой» состоит из 64 глав, которые можно условно объединить в три раздела: главы 1-14 утверждают необходимость почитания веры, духовных и светских властей («духовное строение»); главы 15-29 содержат предписания по воспитанию детей, организации семейных отношений, обращению со слугами {«мирское строение»); главы 30-63 представляют собой рекомендации по ведению домашнего хозяйства («домовное строение»). Глава 64-я включает оригинальное сочинение самого Сильвестра «Послание и наставление от отца к сыну»4.
Педагогические воззрения авторов-составителей в основном представлены в главах 15, 17, а также в главе 64, начинающейся со слов «Благословение от благовещенского отца Сильвестра возлюбленному моему единородному сыну Анфиму».
Предписания, изложенные в главе 15 («Како детей своих поспитати во всяком наказании и страсе божий»), показывают, что составители «Домостроя» целью и результатом воспитания считали такие качества растущего человека, как богобоязненность, милосердие, готовность к выполнению требований старших, грамотность, любовь к труду и умение трудиться, («чада воспитати ,.ЛЇ благорассудном учении, всякому разуму и вежеству, и промыслу, и рукоделию»), гигиенические навыки («беречь и блюсти чистоту телесную»), трезвость. Родители в воспитании должны учитывать возрастные особенности, способности и возможности каждого ребенка («смотря и по возрасту, их учить»; «кто в чем способен, какие кому бог возможности даст»).
Основной способ достижения воспитательных целей - принуждение с применением жесткого требования и наказания (детей надлежит «любить... и беречь, но и страхом спасать, наказывая и поучая»); важнейший принцип воспитания: «Наказывай детей в юности - упокоят тебя в старости твоей» .
Глава 17 «Како дети учити и страхом спасати» раскрывает перед наставником наиболее эффективные, с точки зрения составителей, способы воздействия на воспитуемого: «не жалея бей ребенка: если прутом посечешь его, не умрет, но здоровее будет, ибо ты, казня его тело, душу его избавляешь от смерти»; «любя же сына своего, увеличивай ему раны»; «воспитай дитя в запретах»; «не улыбайся ему, играя: в малом послабишь - в большом пострадаешь»; «не дай ему воли в юности, но сокруши ему ребра,..» Текст этой главы часі о и охотно используют для того, чтобы показать сколь грубыми и невежественными были нравы наших предков, сколь варварским было их отношение к дел ям. При этом критики забывают, что призывы к жестокому отношению к ребенку могли быть объяснены - не оправданы, естественно, а только объяснены! — следующими обстоятельствами:
1, Взрослые несли всю полноту ответственности перед богом и перед людьми за ребенка, за результаты его воспитания, «Домострой» внушал отцу семейства, что только правильно воспитанное чадо ше станет тебе досадой, и болезнью душиг и разорением дома, погибелью имущества, и укориз-пой соседей, и насмешкой врагов, и пеней властен, и ІЛОЮ досадою . И еще одно предостережение родителям, содержащееся в главе 15: «...Дети, лишенные поучений отцов и матерей, в чем согрешат или зло сотворят, то отцам и матерям от бога грех, а от людей укоризна и насмешка, дому же убыток, а себе самим скорбь и ущерб, от судей же пеня и позор». Перечисление небесных и земных кар, которые неизбежно падут на голову нерадивого отца-воспитателя, должно было побудить его ревностно радеть о выполнении долга родительского. Л, следовательно, решительно и беспощадно пресекать все то, что не укладывалось м рамки желаемого поведения ребенка.
Побуждение в системе стимулирования учебно-познавательной деятельности в педагогических концепциях
Начало XIX в. охарактеризовалось в России прогрессивными по значению и либеральными по характеру начинаниями в области просвещения.
К началу столетия система общего образования включала в себя .малые и главные училища, созданные в результате школьной реформы 1782 - 1786 гг. К 1800 і. в России насчитывалось 31 5 училищ, в которых обучалось 18128 учащихся мужского и 1787 женского иола, В училищах работали 790 учителей,1 Однако, поскольку реальная потребность страны в образованных людях была велика, остро стоял вопрос об увеличении как числа учебных заведений и учителей, в них преподающих, так и числа обучающихся.
Вместе с тем только количественные изменения проблемы радикального улучшения образования решить не могли. В 1783 г. комиссией, обследовавшей Смольный институт благородных девиц, отмечалось «несовершенство учителей и учительниц, из которых многие выучились преподавать только навыком». Не лучше обстояло дело в Александровском и Екатерининском училищах, созданных Н.И. Новиковым. Еще более плачевным было обучение в народных училищах» основанных Ф.И, Янковичем де Мириево. В них преобладали зубрежка, побои, и дети стремились убегать с уроков, по нескольку месяцев пропускали занятия ,
В зтих условиях была очевидна необходимость серьезной качественной перестройки системы образования, перестройки, которая предусматривала бы разработку и внедрение адекватных социальным потребностям содержания и методики образования, эффективных способов развития познавательной активности учащихся.
Следует заметить, что проблема формирования мотивации учения и разработки способов стимулирования познавательной деятельности в "этот период рассматривалась как одна из актуальных. Гак, в «Уставе учебных заведений, подведомых университетам», учителю предписывалось сделать учение «легким, приятным и более забавным, нежели тягостным», полагаться больше «на свою прилежность и порядочные правила, нежели на чрезмерный труд учеников»3. Весьма примечательно в этой связи следующее требование Устава: «41. При наставлении всех учащихся... учитель должен стараться более об образовании и изощрении рассудка их, нежели о наполнении и упражнении памяти, не теряя из виду главного предмета юношеского наставления, состоящего в том, чтобы приучить детей к трудолюбию, возбудить в них охоту и привязанность к наукам, которая, по выходе из училища, заставила бы их печись о дальнейшем усовершенстіювании себя; показать им путь к наукам, дать почувствовать иену оных и употребление и через то сделать их способными ко всякому званию; особливо ж дать уму и сердцу их надлежащее направление...»4
Одно из самых важных отличий Устава 1804 г. от Устава 1786 г. состоит в его отчетливо выраженном гуманистическом характере: к учебному труду и нравственному совершенствованию ученика предписывалось побуждать наставлениями, любовью, терпением, приучением к осознанному повиновению, использованием стимулирующего потенциала соревнования.
Существенным достоинством Устава является также то, что в нем впервые в нормативном порядке указывалось на необходимость соединения теории с практикой с тем, чтобы ученики понимали, зачем они изучают тот или иной учебный материал, и чтобы они осознавали возможность его практического применения,
В І 828 году изменившаяся в результате усиления правительственной реакции социально-политическая обстановка привела к принятию «Устава гимназий и училищ уездных приходских». Различия в законодательных актах 1804 и 1828 гг. в части определения способов обеспечения успеха в обучении можно обнаружить га статья к 29, 30 и 31 нового Устава: «29, ...Учитель должен всегда принимать в соображение как возраст, так и степень понятия учащихся, изъясняться простым и вразумительным для каждого образом и, обращая наибольшее внимание на малоуспевающих, не забывать, однако же, и отличать прилежных в поощрение прочим»".
Педагогический подход здесь в основном соответствует духу и нормам Устава 1804 г. Впрочем, и следующая статья содержит лишь намек на изменение педагогической идеологии: «не одними угрозами и страхом» предлагают законодатели воздействовать на ученика, допуская, однако, в качестве «воспитательной» меры использование «угроз и страха»: «30. ... Надлежащее средство успеха есть привязанность учащихся к наставнику; он легко может приобрести ее, действуя на них не одними угрозами и страхом, а более кротким, ласковым убеждением и поучительным примером, удерживая их с отеческою нежностью от проступков и заблуждений, разрешая их сомнения, замечая в них и одобряя все похвальные побуждения: сострадание к несчастию, любовь к справедливости, ревность к учению, к трудам своего звания и вообще к полезной деятельности» .
Но, чтобы заблуждений и ненужных сомнений у учителей и общества нс вызвать, Устав санкционирует. «3 I. Как, несмотря на вес старания, иногда нельзя обходиться без строгих и даже телесных наказаний, то учитель может в случае нужды употреблять и сии меры исправления, но не иначе, как исто-щив уже все другие: увещания, выговоры, запрещение участвовать в играх, оставление ученика на несколько часов в запертом классе и т.д. Выговор не должен заключать в себе никаких бранных выражений: учитель ограничивается показанием ученику, сколь поступок его предосудителен и какие может иметь вредные последствия» .
К важнейшим правилам преподавания автор «Плана учения» В,Л, Жуковский относит: «Наблюдение постепенности. Переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному. Возбуждение собственной деятельности воспитанника. Чтобы он как можно более находил сам, а не механически затверживал чужое. Сохранение надлежащей меры. Одно нужнейшее; как можно менее такого, что впоследствии может быть забыто; сохраняя полноту, избегать тлишних подробностей, обременительных для памяти и развлекающих внимание. Облегчение труда. Возбуждать к труду пособиями, порядком, методою, которые облегчат его, от него не избавляя, и, способствуя деятельности ума, ие делают его ленивым. Приятность преподавания. Стараться сделать и предмет учения и самое учение привлекательными, возбуждая любопытство, владея вниманием, питая воображение, говоря сердцу, - словом, сколько можно действуя на всего человека» .
Л.А- Ширинский-Шихматов (г, рожд. неизв. - 1849) - помещик-филантроп и учитель школы для крестьянских детей, говоря о способах «возбуждения реинования к успехам» в процессе обучения, подчеркивал, что учение детей с самого начала необходимо строить так, чтобы им не наскучить и не заставить их возненавидеть уроки. Следует стремиться к тому, чтобы они без принуждения и по доброй воле принимались ja книгу, чтобы сами напоминали о наставшем времени уроков. Дитя, «начиная учиться с охотою и расположением, может в то же время и больше урок, и тверже выучить, нежели с принуждением, - пишет Л.А. Ширинский-Шихматов. - .,.Ибо выучиваемое с принуждением, не сделав в уме глубокого впечатления, скоро изглаживает-ся...»
Разработка теории и практики педагогического стимулирования в первой половине двадцатого столетия
С начала двадцатого столетия проблема педагогического стимулирования познавательной активности учащихся в обучении занимала и занимает одно из ведущих мест в системе научно-педагогических исследований и практических разработок, В теории и истории отечественной педагогики 20-60-х годов сложились различные, порой противоречивые позиции по отношению к способам и характеру педагогического стимулирования познавательной активности учащихся- Гак, одни педагоги считали, что учебный труд стимулируется главным образом положительными эмоциями (Луначарский А.В.К другие утверждали, что основным стимулом в обучении являются потребности (Крупская Н.К.)5 третьи - познавательные интересы (Выготский JLC-, Пистрак М,М., Сорока-Росинский В.Н.), четвертые говорили, что главный стимул для школьника - это радосіь достижения поставленной цели, т.е. успех в учении (Блонский І Г.ГІ,, Макаренко Л.С,},
В первой трети XX века проблема стимулирования учебно-познавательной деятельности приобретает особую значимость, так как в различных подходах к ее решению сталкиваются две идеологии образования: идеология авторитарной (авторитарно-репрессивной) педагогики и идеология новой педагогики, основывающейся на гуманном отношении к ребенку и педагогическом оптимизме, отражающем веру в его возможности.
Научно-методологической базой теории педагогического стимулирования стали результаты психологических исследований, направленных па выявление причинно-следственных связей человеческого поведения и деятельности, на установление системы взаимоіависимостей между психическими процессами, деятельностью мозга, внешними побудителями, поступками и действиями людей.
Принципиально важным фактором развития теоретических основ проблемы стимулирования стало введение основателем отечественной психологии И.М. Сеченовым «внешнего раздражителя» в структуру психологического акта в качестве его начального звена и абсолютно необходимого условия осуществления, а также включение в его структуру действия, непосредственно соединяющего психологический акт с внешней средой. И.М. Сеченов впервые высказал мысль о том, что, толкнув, раздражив чувственную поверхность гела, вызвав функционирование определенного органа, сам внешний раздражитель не остается незамеченным и получает новое свойство -становится принадлежностью организма. Новаторский подход И.М. Сеченова к рассмотрению природы внешнего раздражителя (в отличие от его предшественников - И. Прохазки, Э. Пфлюгера, Ф, Мажанди и др.) заключался в том, что в его трактовке «раздражитель» становится активной, живой силой -стимулом, который, кроме принадлежности к внешнему миру приобретает новое качество - принадлежности к внутреннему миру человека. Он становится «производящей причиной» того или иного психологического процесса, только превращается в психодетерминанту (чувственный, сенсорный образ). Именно в этом качестве он способен определить ценностный процесс побуждения, завершающийся «действием», обращенным в предметный мир.
Сеченовская программа изучения поведения человека стала отравным пунктом учения И.П. Павлова о высшей нервной деятельности. HIT Павлов экспериментальным путем выявил внутренний механизм сигнальной детерминации, что дало основание для вывода о существовании раздражителей особого вида, воплощающих н себе единство внешних и внутренних детерминантов, в котором побудительное действие становится реальным благодаря его значению для побуждаемой им деятельности и для ее субъекта.
Концепция И.П. Павлова о сущности механизма формирования личности как системы усвоения навыков, обеспечивающих естественный рост и развитие индивидуума, воспитывающих в нем качества, которые обеспечат ему выполнение социальных функций, со нсей очевидностью предполагала направленную роль стимулов, активизирующих деятельность организмов по усовершенствованию отношений его и среды.
Одним из важных источников разработки теории педагогического стимулирования в России стала рефлексология (в предреволюционный период -объективная психология, психорефлексология), основоположником которой в начале XX века был В,М. Бехтерев. В противоположность субъективной психологии, отрывавшей психические процессы от работы мозга, рефлексология, широко опираясь на данные физиологии, тесно связывала психическую деятельность с нервными процессами. Предметом изучения для рефлексологии являлись все рефлексы, протекающие с участием головного мозга.
Бехтеревскос направление сыграло важную роль в становлении и развитии советской психологии, которая в 20-е годы именовалась «наукой о поведении». Но, возникнув первоначально в области психологии, рефлексология в начале 20-х IT. внедряется в сферу смежных наук, в т.ч, в педагогику, іде появляется отрасль - рефлексологическая педагогика. Концепции рефлексологии окачали существенное влияние на педологию и педагогическую психологию (Лркип Е,Л., Арамов И.А., Залужный А.С. и др.), способствуя возникновению упрощенно-механистического понимания причин поведения ребенка1.
І Іесмотря на то, что тогда, как и в последующем, проблема стимулирования не являлась приоритетным направлением научных психолого-педагогических исследований, некоторые отечественные ученые, разрабатывая проблемы поведения и развития психики человека, внесли существенный вклад в изучение принципиальных основ и понятийного аппарата теории стимулирования деятельности и поведения человека.
