Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Идея кубанской школы в свете досоветского историко-культурного опыта региона 20
1.1. Историко-культурные образовательные традиции региона 20
1.2. Гуманистические идеи и ценности отечественного образования в теории и практике образовательных учреждений Кубани XIX-начала XX вв. 31
1.3. Эволюция педагогических представлений кубанского учительства о региональном подходе к воспитанию и обучению школьников 48
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 63
ГЛАВА 2. Использование гуманистических идей кубанской школы XIX-начала XX вв. в современных условиях 66
2.1. Становление современной кубанской школы: направления поиска, первые итоги, проблемы регионального подхода к школьному образованию 66
2.2. Теоретические основы моделирования содержания авторских региональных учебных курсов 76
2.3. Организация опьпио-экспериментальной работы по авторским курсам в школах края 83
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 107
ЗАКЛЮЧЕНИЕ Ї09
ЛИТЕРАТУРА 114
ПРИЛОЖЕНИЯ 141
- Историко-культурные образовательные традиции региона
- Эволюция педагогических представлений кубанского учительства о региональном подходе к воспитанию и обучению школьников
- Становление современной кубанской школы: направления поиска, первые итоги, проблемы регионального подхода к школьному образованию
Введение к работе
Развитие образования признается в нашей стране одним из важнейших условий ее процветания. Перестройка духовной жизни, политики, экономики предполагает соответствующую реорганизацию и такой важной сферы жизнедеятельности общества, как сфера образования. Поворот к ребенку, его запросам и нуждам, возрастным и индивидуальным потребностям, забота о его здоровье и развитии дарований, создание в детской жизни культурных, личностно-ориентированных, гуманитарных образцов составляют главную культурно-гуманистическую функцию воспитания и обучения. Она состоит также в содействии становлению личности как субъекта процесса собственного развития и жизнетворчества, а также общественно-исторического процесса.
Осуществление указанных гуманистических функций невозможно без признания естественной и непреходящей ценности национальной культуры, основа которой - созидательная деятельность, уважение к истории, традициям, обычаям своего народа, любовь к Родине. Именно от школы во многом зависит социальное самочувствие нации, то место, которое она занимает в общероссийском и мировом сообществе. Будучи, по словам В.А.Сухомлинского, «колыбелью народа», школа призвана всемерно содействовать развитию духовной культуры, исторической памяти нации, творческому продолжению национальных традиций. Поэтому федеральная программа развития российского образования в качестве важнейшей определяет задачу восстановления ментального иммунитета российского социума через его культурно-национальную самоидентификацию, восстановление коренных ценностей и идеалов, обогащенных духовными приорите тами современного мира. В этом аспекте особо значимой является задача возрождения национального типа образования. К.Д.Ушинский подчеркивал, что без учета особенностей исторического развития нации, ее потребностей невозможно создать систему образования. Учитель должен быть носителем знаний о России и передавать их ученикам. Без «поднятия уровня знаний о России», по мнению великого педагога, решить проблему национальной школы нельзя.
Нам представляется, что осознанию человеком себя как личности, как достойного представителя своей нации в значительной мере способствуют многосторонние знания не только о России в целом, но и о крае, где он живет, его природно-географических, экономических, культурологических и других особенностях. В связи с этим проблема регионализации образования, т.е. учета социально-экономических, демографических, культурных характеристик региона в проектировании содержания воспитания и обучения в каждом регионе, в каждом образовательно-воспитательном учреждении, приобретает важное значение. Подходы к ее реализации разноречивы (21, 79, 143).
Однако положительный опыт создания региональных образовательных систем существует (146, 218).
Отметим особую значимость проблемы регионализации в логике настоящего исследования. Необходимость обращения к изучению педагогического потенциала дооктябрьской кубанской школы возникла как следствие острого социально-педагогического запроса начала 90-х годов. На Кубани активно шли творческие поиски ученых и педагогов-практиков, осваивались нестандартные подходы к организации школьной жизни. Самим ходом этих творческих поисков, усилением внимания педагогической общественности к истории, культуре, традициям Кубани было обусловлено создание в 1990 г.
Краснодарского краевого экспериментального Центра развития образования (КЭЦРО). Важнейшим направлением и одной из ведущих целей его открытия стала разработка модели образовательной системы региона как культуросообразной системы образования, направленной на воспитание человека, строящего свою деятельность в соответствии с духовными, морально-этическими, социальными ценностями и особенностями менталитета своего народа. Настоятельно осознавалась потребность в подготовке региональных учебных программ, учебных и методических пособий, учебников, которые обеспечили бы регионализацию образования, помогли растущему человеку войти в социо-культурную общность, расширить представления об общественной жизни, регионально-национальных традициях, аккумулирующих в себе духовный опыт нации. Осознавая необходимость обращения к историко-педагогическому опыту кубанской школы в русле общей концепции регионализации образования, разработанной КЭЦРО, мы сочли чрезвычайно важным утверждение Е.В.Бондаревской о том, что создание образовательной системы региона невозможно без изучения, возрождения и продолжения региональных историко-культурных и этнокультурных образовательных традиций, определяющих его уникальность и неповторимость (39). Мы опирались также на труды Е.Н.Шиянова, И.Б.Котовой и других ученых, убедительно показывающих, что педагогическая деятельность успешна, если воплощает в практике национальные гуманистические образовательные традиции, социокультурный опыт народа в сочетании с обращением к новейшим достижениям современной научно-педагогической мысли (322, 323).
Постановка проблемы осмысления тенденций развития образовательной системы на Кубани и изучения педагогического наследия
крупных педагогов региона относится к прошлому веку. Работы Н.Ф.Блюдова (32), П.Зажаева (103), П.Ф.Мельникова-Разведенкова (201, 202), С.Калайтана (124) не утратили своего значения и в наши дни прежде всего благодаря фактическому материалу, представленному в них. Однако, фрагментарность этих исследований, отсутствие комплексного подхода к определению тенденций историко-педагогического процесса позволяют сделать вывод о том, что его изучение ан Кубани находилось в советский период лишь в стадии становления. Современные историко-педагогические работы кубанских ученых Е.А.Дегтсрева, Н.А.Кадыгроба и других достаточно глубоко исследуют процессы развития образования в регионе (организация, функционирование школ, их материальная поддержка, управление), однако, не содержат всестороннего анализа педагогических идей, подходов, средств, методов обучения и воспитания (82, 271).
Факт недостаточного внимания специалистов к рассматриваемым нами вопросам подтверждается тем скромным местом, которое заняла региональная история школы и образования в обобщающих трудах всесоюзного и всероссийского значения. Так, в «Очерках истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX -начало XX вв.» всему Северному Кавказу посвящена одна страница (245). Осмысление историко-педагогических процессов преимущественно на общегосударственном уровне, дефицит региональных исследований обедняют осознание современных проблем развития российской школы.
Значительный интерес для современных исследователей - ре-гионоведов представляет наследие досоветской кубанской научно-исторической школы. Традиционно отличаясь интересом к изучению местных историко-культурных ценностей, она располагает обширным
количеством трудов. Фундаментальные исследования Ф.А.Щербины, П.П.Короленко, Е.Д.Фелицына (157, 310, 325-327)фактический материал «Сборников материалов для описания местностей и племен Кавказа» открывают перед исследователем широкую панораму жизни Кубанской области, ее экономических, социо-культурных, бытовых особенностей XIX - начала XX веков, что, безусловно, способствует более глубокому пониманию истоков образовательных традиций региона. Благодаря трудам указанных историков становится более понятным феномен кубанской школы XIX- начала XX веков, в кратчайшие сроки добившейся значительных успехов. Как смог регион из полуобжитого состояния за 70-80 лет добиться таких успехов в культурном строительстве, которых не было в более обжитых казачьих областях? В других регионах России с прочными традициями в образовании? Ответить на эти вопросы - одна из пропедевтических исследовательских задач данной работы.
Изучение современных исследований обнаруживает несомненный интерес кубанских историков к народному просвещению на Кубани, его историческому наследию и прогрессивным тенденциям. Так, В.П.Громовым рассмотрена роль общественных комитетов, кружков, попечительских обществ в развитии региональной системы образования (69). Проблемы казачьего просвещения и школ для иногородних исследованы П.П.Матющенко (200). Исторические заслуги, важнейшие аспекты общественно-педагогической деятельности К.В.Российского рассмотрены М.Ю.Побориной (270). Настоящее исследование во многом опирается на труды кубанского этнографа Н.И.Бондаря, изучающего традиционную культуру кубанского казачества (41- 43). Предметом особого интереса данного автора являются аксиологический, духовно-философский аспекты народной
культуры, а также закрепленные в ней механизмы передачи социального опыта старших поколений младшим.
В нашем исследовании существенную роль сыграл анализ досоветских по времени издания учебных книг и пособий, раскрывающих специфику регионального компонента содержания обучения. Это пособия В.Г.Егорова по родиноведению (93, 94), Т.Ф.Лапика по математике (171), Л.Я.Апостолова по географии Кубани (9), А.П.Певнева -по истории кубанского казачества (247). В осмыслении дидактико-методических особенностей последнего мы опирались на работу В.В.Латкина «Книга А.П.Певнева «Кубанские казаки» (173). Исследователь отмечает отсутствие у Певнева стремления к жестким идеологическим оценкам, доступность и простоту изложения материала. Это позволяет «Кубанским казакам» решать некоторые образовательные задачи гораздо успешнее, как считает В.В.Латкин, нежели многие учебники нашего времени.
Удачная, по нашему мнению, попытка проанализировать историю открытия и деятельности Кубанского Александровского реального училища предпринята историком О.В.Матвеевым на основе анализа отчетов о деятельности данного учебного заведения (199). Отдельным эпизодам истории становления гимназического образования в регионе посвящены публикации С.А.Трехбратовой (303, 304). В целом современная историческая кубанская регионалистика явилась необходимой гуманитарной базой для нашего исследования.
Поскольку в настоящем исследовании используется значительный пласт историко-педагогических и историко-культурных сведений, мы сочли необходимым обнаружить наше понимание исторического процесса, ибо в обличий от доперестроечного периода, когда любая гуманитарная наука базировалась на едином идеологическом
основании и мировоззрении, исследователи последних лет гораздо
более самостоятельны в своих суждениях, в выборе концептуальной и
методологической основы исследования.
В России историческое знание всегда служило опорой при строительстве социальных отношений, культуры и т.д. В концепциях человека, развиваемых Н.А. Бердяевым, А.Ф. Лосевым, П.А. Флоренским, Н.Ф. Федоровым, B.C. Соловьевым, он предстает как эпицентр культуры, ее высшая духовная ценность. Человек обретает свою высшую духовную сущность, становится частью человечества и нации, постигая культуру и творя ее. Последнее невозможно без знания истории. Поиск ее смысла упирается, по мнению русских философов и историков, в современность, а историческая наука предстает как способ выявления единственно возможного процесса, который привел к этой современности. «Мы вопрошаем и вопрошаем прошедшее, чтобы оно объяснило нам наше настоящее и намекнуло о нашем будущем», - писал В.Г.Белинский (22, с.291-292). По мнению В.О.Ключевского, без знания истории мы становимся «механическими куклами, которые ... ломаются по чьему-либо детскому капризу» (152, с.332).
По существу, все отмеченное составляет суть такого принципа исследования прошлого, как принцип научного историзма, реализация которого не допускает какого-либо командования историей в угоду господствующей идеологии и политике. Отход от прямолинейного, узкоклассового подхода к событиям и явлениям, который долго господствовал в исторической науке, освобождение от сложившихся стереотипов в осмыслении прошлого позволяет открыть новые аспекты в области образовательных традиций.
Важнейшими положениями отечественной историко-философской концепции, положенной нами в основу отбора и освещения исторического материала, являются следующие:
- цивилизационный взгляд на исторические процессы позволяет рассматривать историю как непрерывный процесс созидания культурных и духовных ценностей. Каждый из его этапов сохраняет свою непреходящую ценность на любом временном отрезке;
- изучение истории не сводится к изучению фактического материала. Оно связано с социальными, эвристическими, прогностическими целями и поэтому требует духовного отношения к историческому, его внутреннего постижения;
- каждое историческое исследование основано на представлении автора о некоем идеале, о ценностях, которые служат мерилом, основанием оценки к отбираемым для изучения историческим фактам. Это делает историческое знание важнейшей составляющей гуманитарной культуры, позволяет осуществлять творческую работу в процессе усвоения духовно-нравственного опыта.
В центре историко-педагогического процесса стоит человек воспитывающий и воспитываемый. Антропоцентричность и культу-роспособность этого подхода формирует особый взгляд, обращенный к проблеме реализации сущностных сил человека в многообразии форм его социального бытия.
В педагогической науке основы современного подхода к осмыслению истории образования и педагогической мысли разработаны известными исследователями, ориентирующимися на антропологическую и социально-культурную интерпретаций истории педагогики;
Б.М.Бим-Бадом (29), В.П.Борисенковым (45), Е.В.Бондаревской (39,40), О.Е.Кошелевой (147), В.Г.Пряниковой (280,281), В.И.Равкиным (285-287) и другими. Для их работ характерен интерес к выявлению индивидуальных особенностей, раскрытию духовного мира людей, активно действующих в историко-педагогическом процессе, - учителей, учащихся, администраторов, учёных.
Другая методологически значимая основа исследовательского подхода вышеперечисленных авторов - это связь прошлого с настоящим. Именно современность, по их мнению, ставит перед исследователем проблемы, наиболее животрепещущие и актуальные для изучения. Конечно, ценности духовной жизни общества всегда принадлежат конкретной эпохе. Однако, они обладают способностью на новом витке исторического движения не только вступать в контакт с ценностями последующего периода, но и существенно влиять на них, сохраняя свое конструктивно-позитивное значение. Такое понимание историко-педагогического процесса отражает в себе неразрывное единство основных функций принципа научного историзма (идейно-воспитательной, эвристической, прогностической); помогает в преодолении ограниченного, узкого подхода к изучению историко-педагогического процесса, как к якобы принадлежащему только прошедшему и не имеющему отношения к настоящему и будущему.
В педагогической литературе отмечается необходимость исследований, в которых сочетаются историко-теоретический и экспериментально-теоретический анализы, а мировоззренческая и познавательная ценность ретроспективы ставится на службу реальному учебно-воспитательному процессу. При этом необходим анализ возможностей использования сложившихся в прошлом педагогических концепций, подходов, идей в решении актуальных научных и практиче ских проблем. Методологической базой, на основе которой возможна
такая непосредственная связь между современным и историко-педагогическим процессами, является теория педагогики (35). Существует и положительный опыт. Так, например, В.А.Лоскутов сочетал сравнительно-сопоставительный анализ систем нравственного воспитания А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского с проведением опытной работы по определению путей использования «Моральных заповедей детства и юности», разработанных павлышским педагогом, на занятиях факультатива по этическому воспитанию подростков (191). О.Р.Харитоновой исследованы воспитательные возможности гуманистического потенциала истории дошкольного отечественного воспитания в развитии гуманистической направленности личности студентов (314). Однако, перечень подобных примеров невелик. Недостаточно разработана методика опытно-экспериментального апробирования идей прошлого, что делает актуальной нашу попытку внести вклад в ее разработку.
Последнее десятилетие ознаменовалось на Кубани инновационным поиском педагогов. Появление новых типов учебных заведений -гимназий, лицеев, частных школ, бальных училищ, казачьих школ, кадетских корпусов, все возрастающее их количество (более 100) актуализируют теоретическую и практическую значимость ретроспективного анализа их педагогического потенциала в регионально-своеобразном контексте. Анализ педагогической практики указанных учебных заведений показывает их недостаточное внимание к опыту прошлого, невысокий зачастую уровень культуры педагогического мышления, выражающийся в стремлении создать инновационную школу без всесторонних знаний о традициях такого типа учебных заведений. В данном контексте востребованы исследования, связанные
с изучением закономерностей образовательных инновационных процессов, а также нововведений на базе творческого освоения ретроспективного опыта (10, 321, 331). Поскольку в логике нашего исследования доминирующей является идея гармоничного сочетания национальных гуманистических традиций в их региональном проявлении с новейшими достижениями современной научно-педагогической мысли и практики, значительный интерес для нас представляют концепции воспитания Е.В.Бондаревской (39, 40), группы ученых и практиков под руководством О.С.Газмана (57), В.Е.Гурина (72,73), Н.Е.Щурковой (329,330), в которых сделан важный шаг в осмыслении базисного культурного основания образования, разработке теоретико-методологических подходов к воспитательному процессу в целом, а также к нравственно-эстетическому воспитанию как особо важной области педагогической теории и практики.При разработке наших учебных курсов мы обращались к трудам К.Д.Ушинского, Д.Д.Семенова, В.А.Сухомлинского, Г.Н.Волкова, подробно исследующих народоведческие аспекты содержания школьного образования (52, 294, 299, 308). Эти ученые рассматривают школу как важнейший центр духовной жизни народа; главное назначение ее видят в том, чтобы формировать историческую общность, имя которой - народ. Фундаментальные труды по этнопедагогике Г.Н.Волкова дают богатый материал для характеристики воспитательного потенциала народных традиций, глубоко исследуют народную педагогическую культуру, подчеркивают, что идеи народной педагогики - не абстрактные положения, а идейно-нравственные, художественно-образные сгустки, аккумулирующие в себе опыт народа (52,53).
Процесс регионализации современной школы делает актуальным обращение к историко-педагогическому материалу досоветского
периода, так как в последние 40-50 лет эта проблема оставалась вне
поля зрения исследователей, понималась как механическое дополнение материала к общероссийским учебным программам.
На основе актуальности проблемы исследования в силу социально-политических и научно-практических факторов, теоретической и практической неразработанности ее, нами избрана тема диссертации «Использование педагогического потенциала теории и практики образовательных учреждений Кубани XIX- начала XX веков в современной школе».
Объектом исследования является кубанская школа в ее историческом развитии и современном состоянии.
Предметом исследования - педагогический потенциал теории и практики кубанской школы XIX- начала XX веков в его историческом содержании и современном развитии.
Гипотеза исследования. Проблемы развития современной школы будут успешно решены, если учитывается историко-педагогический опыт региональной системы образования; моделирование содержания региональных программ и учебно-методических комплексов осуществляется с учетом теоретического и методико-технологического компонентов добытого в XIX -начале XX веков педагогического знания; в качестве регионального компонента содержания образования выступает своеобразие местной культуры, истории, экономики, социальной жизни; используются личностно ориентированные педтехнологии, способствующие формированию у учащихся нравственных ценностных ориентации.
Цель исследования - педагогическое обоснование включения педагогического потенциала теории и практики образовательных уч реждений Кубани XIX- начала XX вв. в модель регионального компонента содержания школьного образования Кубанского региона.
Цель исследования достигается посредством решения следующих задач:
1. Разработка исследовательских подходов к отбору и освещению регионального историко-педагогического материала.
2. Изучение педагогического потенциала теории и практики образовательных учреждений Кубани XIX - начала XX вв., культурно-образовательных традиций региона в указанный период.
3. Включение педагогического потенциала досоветской кубанской школы в региональный компонент содержания образования.
4. Выявление и обоснование средств, методов, технологий, способствующих усвоению регионального компонента содержания образования.
Источниками исследования явились труды по общей истории России и края, истории образования, философии, социологии, этнографии; нормативные документы, региональные программы, учебники, методические пособия как досоветского, так и современного периодов; материалы рукописных фондов Государственного архива Краснодарского края, дореволюционных педагогических журналов, издававшихся на Кубани в начале XX века. Широко привлекались статистические данные по экономике, культуре, демографии в исто-рико-сравнительном сопоставлении.
Методологическую основу исследования составляют современные концепции в сфере национальных отношений, образования, культуры; идеи единства и взаимосвязи общего, особенного и еди
ничного; социологические и философские идеи об этносах; идеи аксиологии, рассматривающей человека как высшую ценность и цель педагогической деятельности; идеи развивающего обучения.
Методика исследования. В процессе исследования использовался комплекс методов: анализ литературы, изучение архивных материалов, теоретическое моделирование, анкетирование, беседа, интервью, анализ творческих работ педагогов и учащихся, педагогическое наблюдение, эксперимент в городских и сельских школах края.
Исследование включает несколько этапов.
На первом этапе (1990-1993 гг.) проводилась поисковая теоретическая работа с помощью научно-теоретического анализа литературы, историко-генетического, историко-логического методов изучения педагогических фактов. Были проведены диагностические срезы по изучению состояния школьной практики, а также знаний учителей, руководителей школ о содержании образования и традиций кубанской школы XIX - начала XX вв. Кроме того, изучалось отношение практиков, родителей учащихся к регионализации школьного образования (анкетирование, беседа, наблюдение, анализ планов работы школ). На данном этапе осуществлялось моделирование содержания авторских региональных программ, формировались исследовательские группы учителей, проходила их стажировка в экспериментальном Центре развития образования (КЭЦРО).
На втором этапе (1993-1995 гг.) были опытно-экспериментальным путем обоснованы содержание и технологии преподавания разработанных диссертантом и его соавторами учебных курсов, изучались промежуточные результаты эксперимента. Они осмысливались в ходе семинаров-интенсивов, занятий в мастер-классе,
деловых игр. Использовались тематические дискуссии, круглые столы, анкетирование учащихся и учителей.
На третьем этапе (1995-1997 ггЛ была продолжена и завершена экспериментальная работа, измерены ее результаты, определена эффективность.
На четвертом этапе (1998 г.) на основе осмысления диссертантом собственного опыта преподавания авторских курсов, а также итогов работы исследовательских групп, разрабатывались авторские конспекты уроков, информационно-методические материалы для учителей; формулировались выводы и рекомендации. Завершалось текстуальное оформление диссертации.
База исследования: общеобразовательные городские и сельские школы края (сш №1,23,4 г. Горячего Ключа; №82 г. Краснодара; №№ 20,25 Динского района; № 1 Кавказского района, №4 Белореченского района, №№14, 52 - Северского района, №3 - Абинского района). Всеми сторонами опытно-экспериментальной работы было охвачено 45 классов-комплектов (1112 учащихся 2-9 кл.). Отдельными фрагментами опытно-экспериментальной работы - 30 классов-комплектов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем представлены обновленные подходы к отбору и освещению опыта кубанской школы XIX - начала XX вв., дана современная интерпретация регионального историко-педагогического материала как культуросообразного, построенного на морально-этических ценностях нации; теоретически определены возможности и варианты использования педагогического потенциала образовательных учреждений Кубани XIX - начала XX вв. в современной школе.
Практическая значимость исследования заключается в выявлении исходных социально-педагогических и историко-культурных позиций, которыми следует руководствоваться при отборе регионального материала и его использовании в обучении и воспитании школьников; в разработке региональных учебных курсов, методики опытно-экспериментальной работы по ним, создании методических пособий с использованием педагогического потенциала кубанских образовательных учреждений XIX - начала XX вв. Результаты исследования обогащают материал для лекций, спецкурсов, спецсеминаров по истории образования и педагогической мысли России, региональному подходу к обучению и воспитанию школьников в системе педагогического образования и повышения квалификации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием достижений современной психолого-педагогической науки, методологической обоснованностью исходных позиций, адекватным подбором комплекса взаимодополняющих методов исследования, использованием архивных источников, позитивными результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования обеспечивались постоянными публикациями соискателя в краевом методическом сборнике «Учитель», докладами на краевых, общероссийских, международных конференциях (1992,1994, 1995-1998 гг.), публикациями в университетских сборниках. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики КубГУ (1992, 1993, 1997, 1998 гг.), используются при чтения лекций в краевом институте дополнительного педобразования.
Личный вклад соискателя состоит в разработке основных положений исследования, анализе архивно-библиографических источни ков, многие из которых вводятся в историко-педагогический оборот
впервые, разработке региональных учебных курсов и методики опытно-экспериментальной работы по ним, руководстве исследовательскими группами учителей, участии в опытно-экспериментальной работе, разработке методических пособий на основе осмысления результатов эксперимента. На защиту выносятся:
1. Содержание педагогического потенциала теории и практики кубанских образовательных учреждений XIX - начала XX вв.
2. Условия отбора, личностно ориентированные технологии включения педагогического потенциала образовательных учреждений Кубани XIX - начала XX вв. в современную школу.
3. Авторские учебные курсы «Школа человечности и народной мудрости», «Родиноведение (кубановедение)», «Культура женственности», «Казачья доблесть», содействующие формированию у школьников целостного гуманитарно-культурологического восприятия малой Родины как части общероссийского панорамы, воспитанию интереса и уважения к миропониманию земляков.
Историко-культурные образовательные традиции региона
Кубань по праву называют жемчужиной России. Действительно, трудно найти ещё более благославенный край, где бы прекрасный тёплый климат сочетался с разнообразной и богатой природой, а высокоплодородные земли с голубыми лиманами Приазовья, переходящими на юге в предгорные леса, обрамлённые с запада зеленью уникального Черноморского побережья.
Но своеобразие и красота этой земли не уступает богатству культурно-исторического опыта региона, оригинальности и самобытности его традиций. Будучи издавна связующим мостом между Европой и Азией, между цивилизациями Востока и Запада, на рубеже XVIII-XIX вв. Кубань пережила новый этап в своём историческом развитии. Земли Прикубанья вошли в состав России; началось переселение сюда черноморских казаков (1792г.), и эта особая административно-территориальная единица России получила название «Земля Черноморкого войска (Черномория)».
Поскольку в нашем исследовании мы рассматриваем историко-педагогический материал более чем столетнего досоветского периода и употребляем различные изменявшиеся во времени названия края, поясним их. Прикубанье носило название «Черномория» до 1860 г. Затем эта территория стала называться Кубанской областью. В 1869 г. из её состава выделится Черноморский округ, в 1896г. преобразованный в Черноморскую губернию с центром в городе Новороссийске (240, с/608-609, 613).
Территориальные рамки настоящего исследования объединяют Кубанскую область и Черноморскую губернию.
На протяжении XIX - начала XX вв. это был своеобразный окраинный регион на юге России, постепенно заселявшийся переселенцами. Как пограничная территория государства, Черномория (Кубанская область) представляла собой казачью область, имевшую сословные особенности в управлении, быту и других отраслях общественной жизни. Гражданская и военная власть находились в руках одного лица - наказного атамана Кубанского казачьего войска. Он же являлся начальником области.
На Кубани в XVIII - XX вв. родилась новая историко-культурная региональная традиция, вобравшая в себя элементы демократической культуры запорожского, донского, курского, воронежского, харьковского и полтавского регионов, органично включавшая в себя наиболее рациональные элементы культуры местных (горских) национальностей и активно влияющая на развитие их хозяйства, быта, самосознания.
В ходе освоения края, особенно во второй половине ХІХв., на Кубани и в Черноморском округе появились поселения немцев, молдаван, поляков, представителей других наций. Всё это делало Кубань сложным геополитическим организмом, социально культурное и историческое своеобразие которого не могло не сказаться на образовательных процессах.
Рассмотрим наиболее важные культурно-образовательные традиции Кубани указанного периода. Во многом они обусловлены социальной ролью казачества, условиями его проживания, службы и т.п. Учтём и развивающийся характер народной культуры кубанских казаков, более поздние сроки становления и развития просвещения в регионе по сравнению с другими казачьими областями, а также сравнительно небольшой срок дооктябрьского периода освоения Кубани черноморскими казаками и другими переселенцами. Некоторые региональные этнокультурные особенности находились в рассматриваемый период в стадии своего становления. Поэтому мы останавливаемся лишь на наиболее ярко, самобытно, постоянно проявляющихся подходах к организации образования, обнаруживших тенденцию к закреплению в виде традиций. При этом под традициями мы понимаем «исторически сложившиеся, передаваемые из поколения в поколение обычаи, взгляды, нормы и т.д.» (Словарь русского языка: в 4-х тт. - М.,: изд-во АН СССР, 1961, т.4, с.542). Их совокупность, особенности становления, механизмы воспроизводства на протяжении столетия делают более понятным феноменальный качественный скачок кубанской школы от зачаточного состояния до одной из наиболее передовых и результативных в стране. И хотя некоторые исследователи с известной долей скептицизма комментируют тот факт, что к концу XIX в. Кубань занимала 42-е место по уровню образованности населения среди 89 губерний и областей России, не следует преуменьшать значения сделанного предшествующими поколениями кубанцев. Ведь Кубанская область и Черноморская Губерния приравнивались по количеству грамотных к таким развитым губерниям, как Киевская, например. Ни один из регионов России не повторил опыта Кубани: из полуобжитого, приграничного края за короткий срок превратиться в регион мощного культурного строительства и просвещения.
Эволюция педагогических представлений кубанского учительства о региональном подходе к воспитанию и обучению школьников
Идея регионализации образования, сознаваемая в наши дни как одна из актуальных педагогических проблем, не нова для мировой и отчественной педагогической мысли. О необходимости изучать родной край, окружающую жизнь, использовать местный материал в обучении и воспитании юных писали ещё Я.А.Коменский, Г.Песталоцци, А.Дистервег и другие зарубежные педагоги. В России эту идею развивали В.Н.Татищев, М.В.Ломоносов,Н.И.Новиков, Ф.И.Янкович, К.Д.Ушинский, другие учёные, педагоги, писатели. Около ста тридцати лет назад К.Д.Ушинский, изучавший идеи и опыт зарубежной педагогики и школы, в частности, швейцарской, американской, английской, немецкой, писал, что «поля родины, её язык, её предания и жизнь никогда не теряют непостижимой власти над сердцем человека».
Понимая под регионализацией образования учёт социально-экономических, демографических, культурных особенностей региона в проектировании содержания обучения и воспитания, остановимся на теоретико-практических подходах досоветской кубанской школы к решению данной проблемы.
История образования на Кубани свидетельствует о том, что в регионе учитывались особенности быта, хозяйствования, традиций, социальных установок и обязанностей казачества. В 1821 году в Черноморской войсковой гимназии открылся класс военных наук. По мнению директора этого учебного заведения К.В.Российского, преподавание военных наук было крайне необходимо для молодых казаков, ибо главное назначение казачества - это обезопасить Отечество, заставить врага пасть перед казачьим оружием» (289, с. 2). В середине ХІХв. К фортификации, артиллерии и другим военно-прикладным предметам добавился черкесский язык, что обусловливалось ведением Кавказской войны. После её окончания эти предметы исчезли из гимназического расписания.
Однако, сама Кубань, её природные, исторические, культурные особенности ещё не осознавались как педагогическая ценность. Это произошло позднее. В 70-90-е годы прошлого столетия учительство Кубани с огромным энтузиазмом занималось географическими, историческими, этнографическими исследованиями. Научные результаты этого периода весьма внушительны: кубанские педагоги участвовали в подготовке многих выпусков «Сборника материалов для описания местностей и племён Кавказа», который издавался Кавказским учебным округом; сыграли видную роль в создании Общества любителей изучения Кубанской области (ОЛИКО); выпустили несколько научно-методических монографий. Одна из них - «Географический очерк Кубанской области» Л.Я.Апостолова. Он первым из кубанских педагогов теоретически обосновал необходимость изучать в школе природные условия и особенности хозяйствования в регионе для полноценной подготовки школьников к самостоятельной жизни.
Примеру Л.Я.Апостолова последовали и другие учителя Кубани. Всё больше привлекали они школьников к научно-исследовательскому поиску. Известный краевед А. Н. Дьячков-Тарасов, преподаватель одной из екатеринодарских мужских гимназий, организовал несколько экспедиций в верховья Малой Лабы. Активное участие в них приняли учащиеся старших классов. Их учили измерять глубину реки, определять направление течения, описывать географические явления.
Ряд подобных примеров можно продолжить. Однако, наиболее интересный период в регионализации образования приходится на последующие годы - начало XX века. Педагогические представления о регионализации образования претерпевают существенные изменения. Происходит смена исследовательской парадигмы: теперь педагогические исследования посвящаются не изучению Кубани и разработке вопросов, как это делать вместе со школьниками, а рассматривают роль регионального материала в воспитании и социализации личности учащегося. В педагогическом контексте это означало, что необходимы были существенные изменения в содержании школьного образования.
Первым шагом в этом направлении стало обучение школьников основам сельского хозяйства. Поскольку Кубань - регион земледельческий, в школах стали изучаться почва данной местности, способы её обработки, виды удобрения, основные виды злаков, культурных трав и т.п. Проводились практические занятия в школьном саду, на огороде, на песке. А для того, чтобы педагоги были в состоянии передавать детям такие знания, в летний период действовали ставшие очень скоро знаменитыми Анапские сельскохозяйственные курсы для учителей народных училищ. В течение месяца обучающиеся на курсах слушали лекции, участвовали в практических занятиях по земледелию, рыбоводству, виноградарству. По отзывам учителей, курсы в Анапе давали им очень многое для понимания специфики трудовой деятельности жителей края.
Становление современной кубанской школы: направления поиска, первые итоги, проблемы регионального подхода к школьному образованию
Отмечаемое в последние годы повышение интереса к историко-культурному своеобразию регионов, активизация этно-социального самосознания обусловили новый запрос к образованию. Кризис системы образования, отчетливо обозначившийся в конце 80-х годов, выразился прежде всего в жёстком контроле над всеми аспектами содержания образования, его единообразии, преобладающем стремлении к унификации образовательного процесса, почти полном отсутствии регионального материала в школьных программах. Короткий период интереса к регионалистике в 20 - 30-е гг. (по данным профессора В.Б.Виноградова, например, кафедры краеведения существовали в первые десятилетия советской власти во всех педвузах Северного Кавказа; в последующие годы они были закрыты) сменился периодом единообразно-унитарной школы. В определённом смысле она оказалась не готова к решению проблем, выдвинутых процессами активизации регионов.
Изучение практики работы кубанских школ, проведённое нами в 1990-91 гг., показало, что региональный материал используется в них эпизодически. Анкетирование, устный опрос, интервьюирование директоров школ и их заместителей (всего в констатирующем эксперименте участвовало 422 руководителя школы) показали, что 70,1% из них рассматривают регионализацию образования преимущественно как использование фольклора и других элементов народной культуры во внеклассной работе (кружки, фольклорные коллективы и т.п.); 39% выступают против региональных подходов к образованию, мотивируя это сложными миграционными процессами в крае, его полиэтичностью, опасениями за последствия разделения населения на казаков и иногородних.
Неразработанность региональных подходов к школьному образованию в теоретическом и практическом планах обусловила тот факт, что многие кубанские учителя отметили в ходе нашего исследования несформированность собственных концептуальных подходов к проблеме, оказались неспособны определить свою роль в её решении, наметить четкие действия в данном направлении. Из 442 учителей, обследованных нами в ходе констатирующего среза, 50,4% указали, что главное препятствие в создании самобытной кубанской школы как неотъемлемой части российской, но имеющей региональное своеобразие, - это отсутствие у самих учителей знаний о Кубани, её истории, этнографических, экономических и других особенностях края, его роли в жизни России. Около 40% отметили отсутствие научно-педагогических исследований по проблеме; 22,5% изъявили желание побывать в тех школах, где практически осуществляются попытки создать регионально-самобытную кубанскую школу.
Анализ педагогической литературы показал, что ни концептуально-теоретически, ни практико-технологически региональные подходы к образованию в последние десятилетия не разрабатывались. Это объективно способствует актуализации досоветского потенциала кубанской системы образования, строившейся как регионально-своеобразная часть единого российского образовательного пространства. Необходимость обращения к этому опыту обусловило наш исследовательский интерес к тому, в какой мере знакомы с ним педагоги края. Выяснилось, что их знания поверхностны, фрагментарны; подавляющее большинство учителей и руководителей школ (92,5 % учителей, 80,3% директоров и их заместителей) указали, что знают только, что «были казачьи школы, а чему конкретно там учили затрудняюсь ответить». Между тем, более половины респондентов проявили живой интерес к названной проблеме, считая её весьма актуальной для кубанской школы и для себя лично. Проявленный при этом интерес к опыту просвещения на Кубани убедил нас в необходимости деятельности по приобщению учительства к историко-культурным ценностям региональной системы образования.
Мы учитывали также данные исследований отдела социологии Краевого центра развития образования, проведённых в 1990-92 гг. среди населения Каневского, Лабинского, Динского, Апшеронского районов, где значителен массив казачьего населения. Процессы активизации этносоциального самосознания существенно повлияли на его запросы в области обучения и воспитания детей. Исследования показали, что родители учащихся заинтересованы в открытии казачьих школ, которые, по мнению респондентов, призваны играть существенную роль в воссоздании системы ценностей казачества.
