Содержание к диссертации
Введение
Глава I. «Ядро» и «периферия» в общем контексте мирохозяйственных связей.
1.1. Общие тенденции глобального развития в контексте центропериферического строения мирового развития 14 стр.
1.2. «Ядро» и «периферия»: современные процессы и имманентные черты развития 62 стр.
1.3. Образование в контексте центропериферического строения мирового развития 75 стр.
Выводы по первой главе 90 стр.
Глава II. «Ядро» и «периферия» мирового образовательного пространства: современное состояние и тенденции развития.
2.1. Основные этапы формирования территориальных различий в уровнях развития мирового образования 92 стр.
2.2. Основные факторы, определяющие современные различия в сфере МОП 124 стр.
2.3. Перспективы ликвидации резких территориальных диспропорций в уровнях развития образования в мире и тенденции формирования единого МОП 168 стр.
Выводы по второй главе 193 стр.
Заключение 196 стр.
Список литературы 202 стр.
- Общие тенденции глобального развития в контексте центропериферического строения мирового развития
- Образование в контексте центропериферического строения мирового развития
- Основные этапы формирования территориальных различий в уровнях развития мирового образования
Введение к работе
Состояние образования в современном мире сложно и противоречиво. С одной стороны, образование стало одной из самых важных сфер человеческой деятельности; огромные достижения в этой области легли в основу грандиозных социальных и научно-технологических преобразований, характерных для уходящего века. С другой стороны, расширение сферы образования и изменение ее статуса сопровождаются обострениями проблем в этой сфере, которые свидетельствуют о кризисе образования.
Место образования в жизни общества во многом определяется той ролью, которую играют в общественном развитии знания людей, их опыт, умения, навыки, возможности развития профессиональных и личностных качеств. Эта роль стала возрастать во второй половине XX века, принципиально изменившись в его последние десятилетия. Информационная революция и формирование нового типа общественного устройства - информационного общества - выдвигают информацию и знание на передний план социального и экономического развития.
Наука об образовании (эдукология), как и другие области знаний и общественной практики, не может развиваться изолированно от мирового опыта. Сфера образования в данном случае подчиняется общим тенденциям и закономерностям развития.
Представляется актуальным по-новому взглянуть на имеющийся опыт обучения, в том числе и зарубежный, переосмыслить его, найти пути использования передовых идей в отечественной практике обучения.
Изменения в сфере образования неразрывно связаны с процессами, происходящими в социально-политической и экономической жизни мирового сообщества.
В настоящем исследовании мировое образовательное пространство
(МОП) рассматривается как продукт развивающейся педагогической мысли, содержательная его сторона включает общепланетарные интересы в вопросах образования. По определению Б.Л. Вульфсона, МОП есть «совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе, их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации разных сфер общественной жизни современного мира» [28]. Содержательно мировое образовательное пространство проявляется в международных исследованиях в образовании, в международных образовательных проектах, в мировой тенденции к разработке стандартов образования, в понимании важности и необходимости экологического образования, нравственного воспитания, в стремлении мирового сообщества в лице отдельных государств к массовому начальному, среднему, а в отдельных обществах и к высшему образованию. Характерная особенность мирового образовательного пространства — его неоднородность — проявляется в различных условиях и возможностях отдельных обществ в осуществлении массового образования различного уровня: начального, среднего, высшего.
В начале третьего тысячелетия мы имеем возможность наблюдать усиление внимания мирового сообщества и международных организаций к образованию не как к совокупности национальных систем образования, а как к комплексному явлению, общемировой ценности ввиду формирования общепланетарной парадигмы самоидентификации глобального социума.
В ходе изучения проблем, стоящих перед мировым образованием на данном историческом этапе, выяснилось, что как в области экономики в
5 рамках мирового хозяйства, так и в области образования существуют
несомненные территориальные диспропорции развития. Опыт
экономических кризисов убедительно доказал, что отставание в некой
области одного региона (государства или групп государств) неминуемо
отражается на общем благополучии всех стран и регионов мира. К этому
выводу ученые-глобалисты и аналитики пришли уже после азиатского
кризиса 1998 года, когда вся система мирохозяйственных связей была
поставлена под угрозу. Совершенно аналогичным образом стагнация уровня
образования неразвитых и развивающихся стран и регионов отзывается
через систему международного разделения труда (МРТ) и на других членах
мирового сообщества: огромные средства тратятся на услуги
профессионалов при всех формах социально-экономического и культурного'
взаимодействия развитых и неразвитых стран.
Безусловно, мы не можем разделить все страны и регионы мира однозначно на развитые и неразвитые, на «ядро» и «периферию» в виду мощной внутрирегиональной дифференциации уровней развития, характерной для всех 6 частей планеты.
Необходимость определения преуспевающих и отстающих стран и регионов и классификации их в рамках понятий «центр» (ядро) мирового развития в области образования как мощнейшей системы воспроизводства социальных моделей и эталонов и формирования национального человеческого потенциала, «инертная периферия» и «периферия с позитивной динамикой», в настоящее время является насущной задачей для исследователей в области образования и сравнительной педагогики.
Проблемой формирования мирового образовательного пространства и его качественными характеристиками в контексте глобальных и региональных процессов в разное время занимались С. Амин, A.M. Балбеко,
А. Бэттлер, И. Валлерстайн, А. А. Веряев, Е.В. Водопьянова, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, Б.С. Гершунский, А.Н. Исаенко, А.П. Лиферов, З.А. Малькова, А.Г. Мовсесян, А.И. Неклесса, Н.А. Платэ, СБ. Огнивцев, В.А. Садовничий, B.C. Степин, И.А. Тагунова, А.Д. Урсул, А.И. Уткин, М.А. Чешков, В. Хорос, А.Я. Эльянов и др.
При этом в педагогических исследованиях как отечественных, так и зарубежных ученых явно недостаточно исследованы вопросы, связанные с определением критериев для выявления «ядра» и «периферии» МОП, практически не используется концепция центропериферического строения мирового образовательного пространства, а это недопустимо ввиду доминанты глобальных и интеграционных процессов в современном мире. Отсутствие системного междисциплинарного анализа современных национально-региональных систем образования на предмет их конкурентоспособности не позволяет адекватно подходить к проблеме выработки системы международных стандартов и норм для стимулирования формирования единого МОП на всех уровнях в рамках объективного процесса интернационализации образования.
Неразрешенными остаются следующие противоречия:
между усилением взаимодействия и сотрудничества развитых и развивающихся стран в области науки и образования и его односторонним характером за счет неравномерности развития мирохозяйственных связей и экономического потенциала регионов мира;
между материальным и человеческим капиталом как равновеликими составляющими национального богатства государств мира в условиях необходимости превращения
7 человеческого потенциала в аксиологическую доминанту
общественного бытия;
между развитием современных информационных технологий и коммуникаций, инновационных форм в образовании и невозможностью для целого ряда стран приобщиться к мировому информационно-образовательному процессу в рамках формирования единого МОП.
между причислением целого ряда государств к мировой периферии по уровню экономического развития и их лидирующим положением в области науки и технологий, которые сейчас признаются приоритетными критериями определения уровня конкурентоспособности страны.
Исходя из выше перечисленных противоречий, была выбрана тема исследования: «Ядро и периферия мирового образовательного пространства». В качестве проблемы исследования выносится оценка параметров, определяющих понятия «ядро» и «периферия» МОП и характер взаимодействия между ними.
Решение этой проблемы составляет цель данного исследования.
Объектом исследования выступает формирующееся единое мировое образовательное пространство.
Предмет - «ядро» и «периферия» как основные подсистемы МОП.
Гипотеза исследования состоит в том, что ликвидация резких территориальных диспропорций в уровнях развития мирового образования возможна, если:
- государства отсталых регионов проводят эффективную политику по полноценному вхождению в мировое сообщество путем глобализации и
интернационализации как экономической, так и научно-образовательной
среды;
- происходит динамичное вхождение образовательных систем стран
«периферии» в международное образовательное пространство посредством
активизации академической мобильности в целом, а также импорта и
экспорта образовательных услуг в частности;
- повышается конкурентоспособность национальных систем образования
за счет их информатизации и увеличения информационной грамотности
социума в целом;
Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы, были определены задачи исследования:
Рассмотреть влияние процессов глобализации и интернационализации мирового хозяйства на мировое образование.
Обосновать наличие взаимозависимости социально-экономических факторов развития общества и образовательной среды.
Определить, какие страны/регионы относятся к «ядру» и «периферии» по уровню конкурентоспособности в целом и соответствует ли это уровню образовательного потенциала данных субъектов.
На основе обобщения мирового опыта обозначить возможности и перспективы развития МОП с учетом ликвидации резких территориальных различий в уровне образования отдельных стран и регионов мира.
Методологическую основу исследования составили новейшие
философские, педагогические и экономические концепции как отечественных, так и зарубежных ученых, обосновывающие такие явления современного мира, как глобализация, интеграция и интернационализация в области мирового образования и подходы к их изучению. В ходе анализа современного состояния мирового образовательного пространства и происходящих внутри него процессов, мы использовали мироцелостный подход как учитывающий специфику объекта и предмета исследования. При изучении национально-региональных образовательных систем нами был использован системный подход. Были также применены принципы историзма, объективности и интеграции, что обусловлено междисциплинарным характером исследования. Так как ни одна проблема глобального плана не может рассматриваться в отрыве от человеческого общества и его субъекта - человека - то мы сочли целесообразным использование философско-антропологического, гуманистического, аксиологического, культурологического, технологического и креативного подходов.
Теоретической основой диссертационного исследования составили документы, подготовленные ООН («Доклад о развитии человека 2003»), ЮНЕСКО («Всемирный доклад по образованию 2003», «Заключительный доклад Всемирной конференции по высшему образованию»), Всемирным экономическим форумом («Всемирный доклад о конкурентоспособности стран мира 2003», «Всемирный доклад о развитии информационных технологий 2003»), документы по Болонскому процессу и участии России в нем, а также постановления и нормативные акты ЕС («рамочные программы» развития образования, науки и технологий в странах ЕС) и министерства образования РФ и стран СНГ («Концепция перехода Российской Федерации на модель устойчивого развития», «Концепция
модернизации российского образования на период до 2010 года»,
«Национальная доктрина образования Российской Федерации», «Концепция формирования единого (общего) образовательного пространства Содружества Независимых Государств» и т.п.).
Методологические аспекты функционирования мирохозяйственной системы в рамках проблемы взаимовлияния геоэкономических реалий и образования рассмотрены в трудах А.Р. Даниелова, В.П. Максаковского, Н.С. Мироненко, Н.Н. Моисеева, В.И. Пефтиева, В.В. Черновской и других. При изучении феномена мирового образовательного пространства мы опирались на труды таких ученых, как Б.Л. Вульфсон, Б. С. Гершунский и А.П. Лиферов.
Рассматривая МОП в контексте концепции «Ядро - Периферия», мы анализировали ежегодные отчеты ООН, ЮНЕСКО, Всемирного экономического форума, документы и нормативно-правовые акты министерств образования РФ и стран СНГ, а также обращались к трудам Н.Л. Добрецова, Э.Г. Кочетова, А.П. Лиферова, М.А. Мунтяна, А.И. Неклессы и ряда других экспертов.
Методы исследования. При достижении цели, в ходе решения поставленных задач и проверке гипотезы использовались следующие методы: теоретические методы (индуктивный и дедуктивный метод, анализ и синтез, сравнение, аналогия, абстрагирование и конкретизация, сопоставление и обобщение, моделирование); эмпирические методы (изучение и научная обработка документов и статистических данных в области мирового образования, а также педагогического опыта как отечественной, так и зарубежной системы образования в контексте глобальной зоны функционирования и институциализации образовательных услуг).
Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в
том, что:
- выявлены взаимовлияние и взаимозависимость центропериферичского
строения мирового хозяйства и аналогичного строения МОП;
- определено влияние процессов глобализации, регионализации,
интернационализации и интеграции на сферу образования в рамках МОП;
уточнены понятия «ядро» и «периферия» в области мирового образования и определены их критерии;
проведен сравнительный анализ образовательных потенциалов различных частей МОП и определено место отечественной системы образования в рамках центропериферической концепции развития мирового образования;
доказана неравномерность развития регионов и невозможность, таким образом, причисления ряда территорий и национально-региональных образовательных систем к «чистому» «ядру» или «периферии» МОП;
- на основании проведенного комплексного исследования была
прослежена зависимость между участием какой-либо страны в мировых
процессах глобализации и интернационализации и положение ее в общей
группе стран по вектору «ядро - периферия» МОП;
- обозначены современные тенденции перехода ряда прогрессивно
развивающихся систем образования из разряда «периферийных» к
развитым;
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования данного материала в ходе разработки программ международного сотрудничества, в деятельности наднациональных образовательных учреждений и структур, при разработке и корректировке государственной политики и стратегии развития российского образования, на курсах повышения квалификации работников управления образованием и отделов планирования реформ в этой области. Возможно создание на основе
данного диссертационного исследования лекционного курса для студентов
высших учебных заведений.
На защиту выносятся следующие положения:
Центропериферическая структура мирового развития, характерная для строения системы мирового хозяйства, присуща также системе мирового образования и проявляется на уровне отношений «ядро -периферия» МОП.
Развивающиеся страны нельзя однозначно относить к «периферии» мирового образования в виду динамичного развития этой сферы общественной практики в данных государствах, равно как и развитые страны не могут только лишь по экономическому статусу и геополитическому положению претендовать на роль «ядра» МОП.
Ликвидация резких различий в уровнях образования различных: регионов мира необходимо в силу негативного воздействия образовательной «периферии» на процесс формирования единого < мирового образовательного пространства.
Укрепление образовательных связей в рамках международного сотрудничества и развитие системы экспорта образовательных услуг на мировом рынке способствует ликвидации резких территориальных диспропорций в уровнях образования МОП.
Апробация результатов исследования походила во время целого ряда международных, всероссийских, межрегиональных и межвузовских научно-методических и практических конференций и форумах (Рязань 2000 г., 2001 г., 2002 г., 2003 г., 2004 г.; Тула 2003 г.; Воронеж 2003 г.; Нижний Новгород 2003 г.; Тамбов 2003 г.). Основные положения диссертации отражены в 10 публикациях (объем — 2,5 п. л.), опубликованных в материалах выше
13 указанных конференций и форумов.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается теоретической, методологической и философской базой исходных позиций исследования, адекватным соответствием методов исследования его внутренней логике и задачам.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
В первой главе, «Ядро» и «периферия» в общем контексте мирохозяйственных связей», рассматриваются центропериферическое строение мирового хозяйства и происходящие в нем события в связи с современным состоянием МОП. В частности, исследуется влияние современных глобальных процессов в области мирового развития на мировое образовательное пространство; обосновывается концепция центропериферического строения МОП, определяются понятия «ядро» и «периферия» мирового образования.
Во второй главе нашего диссертационного исследования, «Ядро» и «периферия» мирового образовательного пространства: современное состояние и тенденции развития», дается описание основных этапов формирования территориальных различий в уровнях развития мирового образования (периодизация, региональные отличия), а также указываются факторы, определяющие современные различия в МОП; в данной главе анализируются перспективы ликвидации резких территориальных диспропорций в уровнях развития образования в мире и тенденции формирования единого МОП.
В заключении работы нашли отражение основные выводы и результаты исследования.
Общие тенденции глобального развития в контексте центропериферического строения мирового развития
В последнее десятилетие в научных публикациях, монографиях, СМИ и в выступлениях политической элиты различных государств все чаще используются термины «ядро» и «периферия» мирового развития. По словам выдающегося латиноамериканского экономиста Р. Пребиша, «сейчас отчетливо видно иерархическое деление стран на узкую группу привилегированных «центров» и многочисленную периферию...» [141].
Видный отечественный исследователь Э.Г. Кочетов обозначил данную тенденцию следующим образом: «Межфирменное (межанклавное) разделение труда, зародившееся под влиянием процесса глобализации, перекроило политическую карту мира. Национальные экономики «растаскиваются» сразу несколькими транснациональными фирмами как звенья разных комплексов, различных интернационализированных воспроизводственных центров (ядер)» [80].
Существует немало синонимов в рамках семантического поля данных понятий: дихотомия Север-Юг, Запад-Незапад, мировой авангард — Третий мир и т.п. Этой терминологии не 10-15 лет, ряд понятий существуют уже с начала Нового времени. Существование феноменов, которые скрываются за этими словами, также не подвергается сомнению, оно доказано наукой и практикой. Однако некоторые термины требуют уточнения, дифференциации и дистанцирования друг от друга, поскольку в научном мире (не только в отечественной, но и в зарубежной науке) нет четкого их понимания. Отсюда масса неточностей, а подчас и грубых ошибок в исследованиях на уровне методологии и категориального аппарата.
Необходимо указать, что центропериферическое строение мира (мирового развития) как научная концепция оформилось в лоне точных дисциплин: сначала географии, затем экономической географии, а в настоящее время все больше рассматривается в русле экономики, геополитики и сравнительной педагогики.
В силу этой причины, а также из-за того, что интеграционные процессы в образовании и формирование единого мирового образовательного пространства (МОП) развиваются в тесной связи с ходом интернационализации мировой экономической системы, первая глава данного исследования посвящена обзорному анализу центропериферического строения мирового хозяйства и происходящих в нем событий в связи с современным состоянием МОП. Дополнительным аргументом в пользу данного построения работы является, с одной стороны то, что группа так называемых развитых государств и стран экономической «периферии» в определенной степени отвечают географическим границам Ядра (Я) и Периферии (П) МОП. С другой стороны, образование является не «базисом» общественной жизни, а «надстройкой». То есть, представляя собой сферу обслуживания, выполняя социальный заказ, образование напрямую зависит от экономического развития и тех дотаций, которые выделяются для данной сферы.
Мировое образовательное пространство - понятие относительно новое. «Оно обозначает совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе, их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации разных сфер общественной жизни современного мира» [28]. В этом определении, на наш взгляд, недостает компонента «образовательные системы», которые являются непосредственными конституантами данного сложного явления.
А.П. Лиферов в своем труде «Интеграция мирового образования -реальность третьего тысячелетия» подчеркивает, что мировое образование как сложная, взаимосвязанная в основных своих элементах саморазвивающаяся система отвечает всем системным принципам. Автор отмечает, что «принцип целостности проявляется в несводимости свойств мирового образования к простой сумме свойств национальных образовательных систем отдельных стран современного мира» [91]. Исходя из этого, сугубо страноведческий подход в нашем исследовании заменен мироцелостным. Причиной для такой замены является неоспоримый факт, проистекающий из имманентных характеристик мирового образования (МО) как целостного феномена. Так, например, ему присущи такие внутренние характеристики как «географическое положение», «международная интеграция», «международные связи» и т.п., ранее применявшиеся узкоспециально для оценки связи образовательных систем отдельных стран с внешней средой. Международные связи здесь уже не могут быть названы «внешними», становясь внутренними, обеспечивающими целостность всей системы. Данный факт, однако, не мешает нам прибегать к национальным образовательным системам в качестве иллюстративного материала, так как именно они формируют МОП как целое.
В виду всех выше изложенных положений, мы можем причислить МО к макросистемам, как это делает в своей работе профессор А.П.. Лиферов. Поводом для этого служит то, что оно объединяет довольно большое число национальных образовательных систем, в значительной мере различающихся по своим характеристикам, структуре, качественному состоянию, уровню целей и задач. Необходимо отметить, что в структуре МО не последнюю роль играют динамично формирующиеся наднациональные образовательные институты, так называемые образовательные ТНК (транснациональные корпорации). Последние в настоящее время становятся основными составляющими элементами или действующими агентами МО в плане управления этой огромной структурой. Ни для кого не секрет, что пространство МО сейчас находится в процессе передела сфер влияния, становясь, таким образом, в один ряд с геополитическим, геоэкономическим и т.п. пространствами.
В данном контексте необходимо конкретизировать термин «пространство». Так как проблема мирового образования тесно связана с построением нового мирового порядка в эпоху прогрессирующей информатизации (виртуализации) социума, необходимо обратиться к новейшим исследованиям и концепциям в данной области. Одной из таких концепций является видение глобального миропорядка, сформулированное отечественным ученым Н.В. Загладиным. С его точки зрения, путь к новому мировому порядку проходит через создание взаимодействующих «единых пространств». Факторами единства уже существующих (ЕС, НАФТА и др.) и формирующихся новых «пространств» и «подпространств» является интеграция производства и капитала, объединенных в структурах ТНК и ТНБ (транснациональные блоки), а также общность интересов, связанных с преодолением «нового мирового беспорядка» [52]. Эти пространства уже динамично образуются. Так, например, в Европе уже появилась и удачно реализуется концепция «европейского научного пространства» (ЕНП) как новая реалия стран ЕС. Эта инициатива была заложена в стратегию будущих мер поддержки науки стран Европейского Союза и в шестую «Рамочную программу на 2002-2006 годы» (Sixth Framework Program).
Образование в контексте центропериферического строения мирового развития
В двух предыдущих параграфах были рассмотрены основные тенденции мирового развития с точки зрения концепции «центр-периферия». Сакико Факуда-Парр, главный составитель «Доклада о развитии человека ООН за 2001 год», в предисловии к ежегоднику ООН отмечает: «Так как образование имеет огромное значение для столь многих областей развития, то основные успехи в этой области дают надежду на то, что остальные цели мирового развития так же будут достигнуты» [202].
Однако именно образование напрямую зависит от геоэкономических процессов, проходящих по двум векторам - глобализация и регионализация. Именно здесь зарождаются потребности в области унификации и стандартизации, что влечет за собой реформирование национально-региональных образовательных систем в целом.
В свою очередь, будучи единственным государственным институтом, который обеспечивает подготовку кадров на протяжении всей жизни (что особенно актуально в контексте концепции Lifelong education или непрерывного образования, динамично разрабатываемой Евросоюзом), образование как напрямую, так и опосредованно влияет на становление и развитие экономики той или иной страны. Так, сегодня в наиболее развитых странах мира 70-85 % прироста ВВП приходится на долю новых знаний, воплощаемых в технологиях, оборудовании, организации производства, квалификации кадров. Все выше перечисленное напрямую «завязано» на образование [73].
В современном мире интернационализация обеспечивает вхождение национальных систем образования в глобальную макроструктуру образовательных услуг (которые уже вышли за рамки чисто образовательных); совокупная же доля услуг в мировом обороте существенно превалирует над долей товарооборота.
Интернационализация образования, конкуренция в области предоставления образовательных услуг, повышение степени самостоятельности университетов, развитие национальных и международных систем их лицензирования и аккредитации, быстрый рост числа востребуемых мест в высших учебных заведениях, развитие академической мобильности, все это обусловило необходимость сближения существующих стандартов обучения.
Именно этой проблеме и посвящена Болонская декларация (1999), являющаяся развитием Лиссабонской конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе (1997). Примечательно, что главной целью Болонского процесса является не коренное реформирование национальных образовательных систем, не создание единой унифицированной системы подготовки, а установление общих принципов (например, многоуровневая система подготовки), системы оценки (к примеру, учебные зачетные кредиты) и сопоставимых документов (единое общеевропейское Приложение к диплому).
В многочисленных научных публикациях российских ученых-экономистов последних лет высшее образование зачастую выступает не только как образовательная услуга, но также в качестве основного экономического агента на рынке рынок образовательных услуг. Таким образом наблюдается процесс коммерциализации образования и в мире появилось такое понятие как «предпринимательский университет» [156].
В то же время большинство зарубежных экономистов признают первенство сферы услуг в мировой экономике и советуют инвестировать средства именно в эту область. Более того, на рубеже тысячелетий обозначился такой качественно новый феномен, как «знаниевая экономика» или «экономика, основанная на знании» (knowledge-based economy).
Именно эта сфера современного экономического процесса является наиболее разрабатываемой международными организациями и трансрегиональными образованиями в силу ее перспективности. Наглядным примером являются страны Евросоюза и та политика, которая проводится данным конгломератом в области образования с претензией на первенство и глобальность. ЕС также является удачным примером еще и потому, что прослеживается некая административно-политическая однородность между странами СНГ и Евросоюзом: 15 государств с одной стороны и 15 бывших республик СССР с другой. И хотя с политической точки зрения произошли довольно существенные изменения в обоих лагерях, все-таки общая концепция позволяет говорить об определенных чертах сходства, не говоря уже о территориальной близости на западе России и деятельностью в сфере дипломатических отношений. Стремление к интеграции наличествует как в ЕС, так и в СНГ, хотя и с разной степенью интенсивности и тем более успеха. В связи с этим целесообразно рассмотреть те пути, направления и средства, при помощи которых страны Западной Европы смогли добиться эффективной интеграции и укрепления сотрудничества в области образования и НИОКР.
В соответствии со статьями 149 и 150 Договора страны-участники Евросоюза несут ответственность за качество образования и обязаны вносить весомый вклад в развитие образования на территории Европейского Образовательного Пространства (ЕОП). Данные решение были приняты на заседании Европейского Совета в Лиссабоне в 2000г. Тогда же, «в ответ на вызовы глобализации и информационного общества» было решено в качестве стратегической цели на грядущее десятилетие «стать самой динамичной основанной на знании экономикой в мире, стабильно развивающейся и предоставляющей лучшие условия занятости в количественном и качественном отношении» [198].
Основное положение, принятое Советом ЕС от 13 июля 2001 года по направлениям «e-learning» (обучение с использованием современных информационных технологий), касается формулировки стратегической цели государств ЕС и подтверждает лиссабонские декларации 2000 года: создания конкурентоспособной, динамичной, основанной на знаниях экономики, что в свою очередь означает постановку конкретных целей перед информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ) и образованием.
Подобные меры принимаются в связи с наличием реальной потребности в «Европейском образовательном пространстве». Это было подтверждено в мае 2002 года на заседании Евросовета в Барселоне. Конкретно было подчеркнуто, что «образование является одной из основ Европейской социальной модели (ЕСМ)» и что «европейские образовательные системы должны стать «мировым эталоном качества» («world quality reference») к 2010 году» [198].
Таким образом, мировое сообщество активно участвует в процессе не столько реформирования национальных систем, сколько в процессе их региональной интеграции с последующей разработкой концепции и программы сотрудничества. Цель данных проектов состоит в обеспечении лидерства стран-участниц интеграционного процесса сначала в региональном, а затем и в мировом образовании. Однако, как мы видели из примера Евросоюза, образовательная интеграция последовала за интеграцией экономической: вначале было сформировано единое экономическое пространство, и лишь затем появилась идея создания единого научного и образовательного пространства. В настоящий момент в контексте
Европейского научного пространства (ЕНП) создается широкая информационная сеть ЕРАНЕТ (ERA-NET - European Research Area Network). В 2002 г. была принята шестая рамочная программа на 2003-2006 гг. (FP-6), целью которой является создание свободного исследовательского обмена между государствами Евросоюза, а также создание благоприятных условий для совместных инициатив стран-участников в области НИОКР.
Непосредственной выгодой научной и образовательной интеграции на уровне регионов является способность оперативно и мощно реагировать на вызовы современного глобального развития; осуществлять эффективные программы в области НИОКР, составляя тем самым достойную конкуренцию прочим региональным конгломератам и отдельным странам.
Основные этапы формирования территориальных различий в уровнях развития мирового образования
Оценивая потенциал систем образования мира в контексте центропериферического строения мирового развития, необходимо отметить, что в зарубежной и отечественной экономической и географической литературе среди работ, посвященных вопросам образования в развивающихся странах, было несколько попыток провести классификацию стран по уровню развития систем образования в историческом аспекте. К ним относятся работы следующих авторов: Ф. Харбисона, Ч. Майерса, В.Л. Шейниса, Р. Манди, С.А. Долматовой, М.И. Павлова и Э. Г. Ермольевой. Однако большинство критериев или базовых индексов расчета образовательного потенциала оставляют желать лучшего, так как не учитывается целый ряд важных данных и индикаторов в области образования на каждой из его ступеней. В силу этой причины данные выше приведенных авторов интересны нам как первая попытка классификации стран по уровню развития национальной системы образования того или иного государства, при этом их ни в коем случае нельзя абсолютизировать.
Однако прежде чем рассматривать критерии уровневой дифференциации и качественно-потенциальной стратификации национально-региональных образовательных систем, необходимо вкратце обозначить вехи всемирного историко-педагогического процесса.
В этом отношении наиболее приемлемым представляется цивилизационный подход как учитывающий специфику регионов мира. Как говорилось ранее, анализ по странам представляется нецелесообразным в силу отсутствия данных по менее развитым странам и невалидности такого исследования в целом.
Великие цивилизации (Западная, Дальневосточная, Южноазиатская, Ближневосточная) не покрывают всего социокультурного поля цивилизации-стадии, которая в конкретной истории представлена множеством локальных цивилизаций. Но сходство ряда локальных цивилизаций позволяет объединить их в великие цивилизации [151].
Дальневосточная цивилизация, уходя своими корнями в глубокую древность сложилась во второй половине 1 тысячелетия до н.э. на территории Китая. Ее философско-педагогическим выражением стали возникшие в середине 1 тыс. до н.э. даосизм и конфуцианство, а со второй половины 1 тыс. н.э. и буддизм, проникший с юго-запада. В это время Дальневосточная цивилизация утвердилась также в Корее и Японии, органически синтезируя местный уклад жизни и духовно-религиозные традиции. Примечательно, что она, несмотря на определенную динамику, просуществовала в неизменной сущности своего основного социокультурного, в том числе и педагогического, содержания вплоть до начала XX века.
Постулаты традиционной педагогики Дальнего Востока гласили: 1) учение есть высший, единственный способ утверждения человеческого в человеке и в этом смысле представляет прообраз жизни; 2) учение есть самоценное, самодостаточное начало в жизни,, свидетельство величия человека и неисчерпаемости его творчества; 3) учение есть процесс бесконечного совершенствования формы и освобождения сознания от пристрастий.
Облик Дальневосточной цивилизации в целом и направленность педагогики, как важнейшей составной части присущей ей культуры, определялся ориентацией человека, взятой прежде всего в системе его общественных связей, на стремление жить достойно, в соответствии с принятой нормой. Именно поэтому страны данного цивилизационного пространства довольно долго сопротивлялись внешним воздействиям в области культуры и образования. Так, Китай лишь в XVIII веке стал «известен» европейским странам, да и то в результате военных действий.
Южноазиатская цивилизация, в отличие от экстравертной Дальневосточной, была интровертивна по своей сути. Она ориентировалась на стремление обеспечить каждому человеку возможности найти собственный путь к спасению, высвободить свой внутренний мир из паутины социальных связей, внешних и глубоко чуждых его подлинной экзистенции, стремящейся к слиянию с надличным и надсоциальным божественным абсолютом.
Педагогическая традиция Южноазиатской цивилизации была связана с деятельностью буддийских школ, популярность которых во многом объяснялась тем, что в них мог получить образование любой человек, независимо от конфессиональной и кастовой принадлежности, а также уровня материального благосостояния.
Ближневосточная цивилизация, системообразующим стержнем которой стал ислам, зародилась в VII в. нашей эры в Аравии. Педагогика данной цивилизации, как и вся ее культурная традиция, была проникнута глубокой религиозностью с элементами рационализма, восходящими к древнегреческой философии. Специфика арабского образования связана с теократической природой государственности и жестким контролем со стороны церкви.
Западная цивилизация, в свою очередь, развивалась в русле античной традиции и характеризовалась достаточно широкой автономией образовательных структур и философии образования, кроме периода Средневековья.
Именно выше перечисленные особенности цивилизационного развития мировых регионов обусловили различия не только в социокультурной и экономической сферах общественных укладов, но и в схеме взаимодействия стран по вектору образования и культуры.
На ранних этапах развития человеческого общества, известных как первобытнообщинный и рабовладельческий строй, не было возможности и, в целом, необходимости во взаимодействии отдельных стран и регионов друг с другом. Этому есть ряд причин: во-первых, общества, находящиеся на этапе становления и самоидентификации, не испытывают потребности во внешних контактах, а зачастую, активно противодействуют им (в качестве примера можно привести попытки исследователей-первооткрывателей установить контакт с неизвестными и замкнутыми племенами и народами, которые, как правило, заканчивались агрессией со стороны принимающего социума). Во-вторых, слабо развитая инфраструктура коммуникаций попросту не позволяла наладить регулярные контакты и, наконец, в-третьих, чтобы обмениваться духовными, а не материальными ценностями, требуется достаточно высокий уровень развития, который был достигнут в целом по ряду регионов лишь к позднему средневековью.
