Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы научно-педагогического исследования эволюции системы управления образованием в национальном регионе 22
1.1. Национально-региональная система образования как объект научного исследования 22
1.2. Методологические предпосылки историко-педагогического исследования проблем управления национально-региональной образовательной системой 39
1.3. Концептуальные основы и логическая схема историко-культурного анализа эволюции управления образованием в национальном регионе... 56
1.4. Актуализация проблемы периодизации историко-педагогического исследования эволюции управления
общим образованием в Якутии 74
Выводы по главе 1 88
ГЛАВА П. Образование в якутии в дореволюционный период 93
2.1. Взаимоотношения этнопедагогики и дореволюционной школы Якутии 93
2.2. Школы политических ссыльных как историко-культурный феномен 105
2.3. Становление и развитие государственного школьного образования в якутском крае 125
Выводы по главе II 149
ГЛАВА III. Государственная система образования в советской Якутии 152
3.1. Становление всеобщего образования в Якутии (20-30 гг.) 152
3.2. Эволюция национальной школы в Якутской АССР 165
3.3. Унификация и социокультурные проблемы системы образования Якутии в советский период 173
3.4. Культурно-духовный потенциал этноса как фактор эволюции системы образования в Якутии 185
Выводы по главе III 197
ГЛАВА IV. Ключевые направления культурно-исторической эволюции системы образования в республике саха (Якутия) на рубеже ХХ-ХХІ веков 201
4.1. Развитие образования в Республике Саха (Якутия) в период становления государственно-общественной системы управления 201
4.2. Обновление и развитие национальных школ в Республике Саха (Якутия) 208
4.3. Развитие инноваций в образовании Якутии 214
4.4. Развитие государственно-общественного управления образованием в Якутии 232
Выводы по главе IV 249
ГЛАВА V. Инновационные стратегии устойчивого развития системы общего образования в Якутии 255
5.1. Парадигма стратегического подхода в исследовании эволюции управления образованием 255
5.2. Стратегическое инновационное управление национально-региональной системой образования как фактор ее устойчивого развития (понятийный контекст) 273
5.3. Стратегические приоритеты устойчивого развития системы общего образования Якутии 291
5.4. Проблема оценки эффективности управления развитием общего образования в Якутии в контексте стратегической парадигмы 304
Выводы по главе V 327
Заключение 332
Литература 3
- Методологические предпосылки историко-педагогического исследования проблем управления национально-региональной образовательной системой
- Школы политических ссыльных как историко-культурный феномен
- Унификация и социокультурные проблемы системы образования Якутии в советский период
- Стратегическое инновационное управление национально-региональной системой образования как фактор ее устойчивого развития (понятийный контекст)
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена системными противоречивыми процессами, происходящими в различных сферах социальной и духовной жизнедеятельности общества, изменением уклада жизни, становлением новой системы ценностей и переосмыслением глобальных целей человеческого существования, пробуждением этнического самосознания во многих регионах многонациональной России. В сложившейся ситуации возникает острая потребность в интеграции поисков национальных общностей в деле гармонизации межнациональных отношений, в обеспечении единого образовательного пространства страны с учетом национально-региональных особенностей субъектов федерации. Разнообразие природ-но-географических, демографических, этнических, культурно-образовательных и других условий на территории России, актуализация в современных условиях поиска решения трудных проблем национального возрождения, межнациональной интеграции, многокультурной кооперации обусловливают многообразие моделей управления образовательными системами, особенно в многонациональных регионах, имеющих уникальные традиции и национально-региональную специфику. В связи с этим наблюдается острая потребность в научном обосновании происходящих перемен, прогнозировании путей развития. В данной ситуации особое значение приобретают изучение и использование отечественного исторического опыта и на этой основе модернизация управления образованием. Появляется возможность не только интегрировать достижения прошлого, но и осмыслить, а затем преодолеть допущенные ранее ошибки с тем, чтобы избежать повтора необоснованных и неверных решений. В поисках путей реализации концепции модернизации образования научная общественность все более убеждается в необходимости установления преемственной связи между школой прошлого и настоящего, творческого осмысления и сохранения всего ценного из опыта отечественной и зарубежной педагогики.
Полагаем, что концептуально-целостное обобщение и систематизация
исторического опыта становления образования в Якутии, выявление и учет ведущих тенденций развития системы управления общим образованием послужат научной основой для объективной оценки современного ее состояния и будут способствовать сохранению устойчивого развития сферы образования на перспективу.
О высокой актуальности проблем управления образованием в национальных регионах и непосредственно организации образования в Якутии свидетельствует нарастающее внимание к этим проблемам ученых различных научных школ. Исследование и систематизация историко-педагогических источников позволили оценить уровень теоретической разработки проблемы становления и развития управления общим образованием не только в Республике Саха (Якутия), но и в других регионах России. Отдельные аспекты проблемы эволюции организации и управления системой образования в России отражены в работах М.В.Богуславского, Ш.И. Ганелина, З.Г. Дайч, А.Н. Джуринского, Э.Д. Днепрова, Ф.Ф. Королева, В.Ю. Кричевского, З.И. Равкина, А.М.Цирульникова и др. Общетеоретические проблемы развития национальной школы, национально-региональной системы образования освещены в трудах Г.П. Андреева, А.Г. Базанова, Н.В. Бочкиной, А.Л. Бугаевой, Г.Н. Волкова, К.И. Салимовой и
ДР.
Особенности становления общеобразовательных школ Якутии в дореволюционный, советский и постсоветстский периоды изучены в работах М.А. Абрамовой, В.ФАфанасьева, П.П.Борисова, М.И. Борисова, Н.И. Бугаева, М.Е. Винокуровой, ДА. Данилова, Н.Е. Егоровой, Е.П. Жиркова, А.Е. Захаровой, Н.Д. Неустроева, А.П. Оконешниковой, А.А. Орлова,А.И. Петровой, СВ. Попова, В.А. Роббек, Т.Т. Саввинова, Н.С. Сивцевой, В.И. Федорова, М.П. Федорова, В.Н. Чемезова, П.И. Шадрина, и др.; проблемы развития территориальных (улусных) образовательных систем исследованы Н.М. Поповой, В.М. Саввиновым и др.; содержание национально-регионального образования, мониторинг качества образования, инновационные подходы к ним раскрыты Ф.В. Габышевой, М.Н. Кузьминым, Е.И. Михайловой, В.Г. Сыромятниковым и др.
В то же время анализ научной литературы показал, что управление общим образованием в Якутии в ее генезисе и эволюционном развитии специально не исследовалось. В отличие от достаточно полного и системного анализа состояния школьного образования в разные периоды его существования, система управления общим образованием рассматривается фрагментарно. При этом анализируются в основном социально-педагогические и организационно-педагогические аспекты школьного образования.
Таким образом, анализ литературы и шире - ретроспективный подход к проблемам управления общим образованием в Якутии позволяет сделать следующий вывод. При наличии определенного научного задела, истори-ко-педагогических исследований, освещающих отдельные вопросы становления и развития системы общего образования в Якутии, проблематика управления региональным образованием остается мало разработанной, по ней не ведутся исследования концептуально-обобщающего характера. Имеющийся в историографических публикациях материал недостаточен для того, чтобы системно представить эволюцию управления общим образованием в Якутии. Невозможно судить о функционально полном комплексе параметров, анализ которых позволяет с достаточной достоверностью и полнотой отразить состояние управления образованием на разных этапах его развития; не установлена совокупность факторов, способствовавших и сдерживавших развитие системы; не выявлены основные тенденции ее развития, в том числе и на отдельных этапах. Оценка положительных и отрицательных сторон исторического опыта управления образованием дается фрагментарно, применительно лишь к некоторым эпизодам ее истории.
Есть еще один актуальный аспект управленческой деятельности, нередко не учитываемый при оценке состояния и перспектив развития региональной системы образования. Существует подход, согласно которому ее эффективность определяют действия, соответствующие целям и достижению планируемых результатов. Анализ практики «управления по результатам» показывает, что она сводится к выдвижению целей без учета имеющихся ресурсов. Такой тип управления рассматривает реализацию,
прежде всего, прагматических целей, что не в полной мере отражает понимание управления как процесса взаимодействия субъектов и управления их деятельностью. Мы предлагаем ввести в научный оборот понятие «управление по задачам», специфика которого состоит в том, что это, прежде всего, сознательная деятельность преследующего свои цели педагога, сообщества. И не просто сознательная деятельность, а ее особая разновидность, тип управления, которому свойственны все атрибуты этого процесса - выработка решений, организация, коррекция и регулирование в соответствии с заданными целью и задачами и т.д. Благодаря этому особому типу управления обеспечивается возможность относительно плавного перевода стратегических целей на уровень тактических задач, формулируемых исходя из проблемно-противоречивых жизненных ситуаций.
В российской действительности, в том числе и в Якутии, существует явное противоречие. С одной стороны, накоплен ценный, многоаспектный опыт управленческой деятельности, обеспечивающей становлене системы образования, достижение ее стабильного функционирования и создание предпосылок устойчивого развития. С другой стороны, этот исторический опыт основательно не осмыслен и в полной мере не экстраполирован, не спроецирован на деятельность системы образования в инновационном режиме. Ценный опыт управления общим образованием в национальном регионе в недостаточной мере отражен и исследован в историко-педагогической науке. Вместе с тем, теория и практика управления нуждаются в целостном обобщении и оценке прошлого опыта для принятия научно обоснованных решений, опирающихся на историческое знание, влияющих на обновление и развитие управления образованием.
Таким образом, необходимость концептуального осмысления исторического опыта управления общим образованием в Якутии как научного основания объективной оценки его современного состояния и прогнозирования перспектив устойчивого развития, с одной стороны, и отсутствие в науке комплексного (с учетом анализа уровня постановки задач) исследования эволюции управления общим образованием - с другой, обусловили выбор темы исследования - «Эволюция управления общим образованием
в национальном регионе (на материале Якутии)»
Цель исследования: разработать концептуальные основы историко-культурного анализа эволюции управления образованием в национальном регионе и дать обобщенную характеристику генезиса системы управления общим образованием в Якутии в исследуемый период.
Объект исследования - теория и практика управления национально-региональными системами образования.
Предмет исследования - процесс эволюции управления общим образованием в Якутии в период XVIII — начало XXI вв. и теоретико-методологические основы его историко-культурного анализа.
Проводя исследование, мы исходили из следующих предположений: в качестве методологической основы историко-культурного анализа эволюции управления общим образованием в национальном регионе может быть использована концептуально-логическая схема, предусматривающая изучение макроситуации и выделение социокультурной доминанты в образовательной сфере; определение ведущей управленческой парадигмы, обусловленной этой доминантой и вычленение управленческих подходов, адекватных данной парадигме. Критерием периодизации эволюционного развития управления общим образованием в Якутии выступает соотношение государственной и общественной составляющей, которое определяет характер ведущей стратегии управления и уровень постановки управленческих задач в тот или иной период. Прогнозное стратегическое проектирование инноваций в образовании Республики Саха (Якутия) на современном этапе предполагает усиление государственно-общественного характера управления и самоорганизации в образовательной сфере.
Для достижения поставленной цели решались следующие исследовательские задачи:
1. Определить методологические подходы к изучению генезиса системы управления и обосновать сущность эпигенетической теории эволюции как концептуальной основы исследования становления и развития управления общим образованием в национальном регионе, обосновать логику историко-культурного исследования этого процесса.
2. Выявить исторические, социокультурные и организационно-
педагогические предпосылки анализа и периодизации эволюционных про
цессов в управлении общим образованием Якутии в XVIII - начале XXI
веков.
-
Рассмотреть тенденции развития управления общим образованием в исследуемый период и провести их аксиологическую экспертизу.
-
Осуществить квалификацию стратегий управления развитием общего образования в Якутии в данный период и определить значимость историко-культурного опыта их реализации для стратегического управления современным образованием.
-
Разработать модель критериальной оценки эффективности стратегического инновационного управления общим образованием и апробировать ее в процессе экспертизы системы образования республики Саха (Якутия) на современном этапе.
Теоретико-методологической основой и источниками исследования являлись:
философские положения цивилизационного подхода к изучению общей истории и истории образования, раскрывающие взаимообусловленность, сходство и различия его эволюции на разных этапах; диалектика, логика и гносеология, как методологические предпосылки проведения историко-культурных исследований по проблемам педагогики и образования, описания, объяснения и прогнозирования перспектив развития современных образовательных систем и национального образования (М.И. Анисов, М.В. Богуславский, А.Л.Бугаева, Г.Н. Волков, Б.Л. Вульф-сон, Ш.И. Ганелин, П.В. Горностаев, М.Н. Грецкий, З.Г. Дайч, А.Н. Джу-ринский, Э.Д. Днепров, Н.П. Ерошин, Ф.Г. Зиятдинова, Э.В. Ильенков, К.М. Кантор, Б,М. Кедров, Н.А.Константинов, Г.Б. Корнетов, Н.В. Назаров, З.И. Равкин, К.И. Салимова, А.М.Цирульников и др.);
общая теория системного подхода и синергетические основы развития образования как открытой, нелинейной системы (В.Г. Афанасьев, В.В, Беляев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.А. Карташев, Т.А.Каплунович, Б.М. Кедров, М.Н. Кузьмин, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.); теории самоорга-
низации систем (Н.Т. Агафанов, В.П. Бранский, Е.И. Казакова, Е.Н. Князева, И. Пригожий, В.И. Редюхин, В.М. Розин и др.);
- труды, посвященные общим вопросам управления и теоретическим
аспектам управленческой деятельности в сфере образования (М.К.Бочаров,
В.Н.Бурков, Ю.В.Васильев, Г.Г.Габдуллин, А.Л.Гавриков, Т.М.Давыденко,
М.И.Кондаков, Ю.А.Конаржевский, В.Ю. Кричевский, Н.В.Кузьмин,
В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, А.А. Орлов, Т.А.Орлова, М.Н. Певзнер,
П.СПоспелов, ММЛоташник, В.И.Слободчиков, Н.С.Сунцов,
В.А.Сухомлинский, Н.И.Роговцева, П.И.Третьяков, Б.П.Черник,
И.К.Шалаев, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова, Р.М.Шерайзина, В.А.Якунин и
др-);
- исследования по проблемам регионализации образования, националь
но-регионального подхода к управлению образовательными системами
(В.Н. Аверкин, Н. В. Бочкина, Д.А. Данилов, В.П. Игнатьев, П.В. Лепин,
Н.Н. Моисеев, Г.И.Мызан, Е.С. Никитина, В.М. Петровичев, Г. А. Полуни
на, В.М. Саввинов, В.В. Тарасов, В.К. Шаповалов, Н.М. Швецов и др.);
- работы в области стратегического менеджмента (И.Ансофф,
А.А.Томпсон, А.Дж.Стрикленд, О.С.Виханский, Л.Г.Зайцев, М.И.Соколова
и др.) и инновационного управления образовательными системами ( В.Н.
Аверкин, Ю.А. Конаржевский, А.М. Моисеев, B.C. Лазарев, М.М. Поташ
ник, О.Г. Хомерики, Г.П. Щедровицкий и др.)
Источниковую базу составили: научная литература; материалы диссертационных и прикладных исследований по проблемам образования Якутии; архивные и информационно-справочные материалы, содержащие конкретные сведения по изучаемой проблеме.
Хронологические рамки исследования (XVIII - начало XXI в.в.) обусловлены тем, что именно на этом этапе культурно-исторической практики происходило становление и развитие национальной школы Якутии, осуществлялся полный эволюционный цикл развертывания системы управления общим образованием в регионе.
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов, обусловленных
спецификой теоретико-исторического исследования: для описания категориального и понятийно-терминологического поля проблемы применялся анализ философской, психолого-педагогической литературы и работ в области менеджмента; изучение и периодизация эволюции управления образованием в Якутии потребовали историко-рефлексивного анализа архивных материалов, документов Наркомпроса, приказов, распоряжений, циркулярных писем и статистических отчетов и т.д.; аксиологическая оценка и экспериментальная проверка эффективности управления в разные исторические периоды проводилась на основе экспертного метода, дихотомического метода, обобщения опыта, методов количественного и качественного анализа; при изучении современного состояния и перспектив развития исследуемого объекта использовались проектирование и моделирование системы управления общим образованием в республике.
Основные этапы исследования:
На первом (1995-1999 гг.) этапе определялись основные подходы к разработке концепции исследования и систематизации представлений о проблеме, объекте и предмете исследования; изучалась разработанность проблемы в историко-педагогической науке. Осуществлялся поиск различных источников, отражающих эволюцию управления общим образованием в России в целом, и в Якутии, в частности, в дореволюционный и советский периоды.
На втором этапе (2000-2003 гг.) проводились поиск и введение в научный оборот дополнительной источниковой базы, позволяющей расширить рамки исследования эволюции управления общим образованием и восполнить имевшиеся в науке пробелы. Анализировались и теоретически обобщались указанные источники, уточнялась концепция и аппарат исследования.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) обобщались и описывались результаты исследования, оформлялся текст докторской диссертации.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Национально-региональное образование как система характеризуется: национально-региональным компонентом содержания образования -
образовательной нормой, относительно основных характеристик которой (направленности, состава и содержания, структуры и временных параметров) достигнут консенсус в государстве и территориальном сообществе, «служащей целям интеграции образования и выпускников образовательных учреждений данного региона в местный социум»(В.И.Байденко); обеспечивающей «национально-специфическое преломление знаний в сознании носителей национального языка и культуры» (Ф.Ф.Харисов); национально-культурным образовательным пространством, обеспечивающим средствами образования приобщение субъектов территории к национальной, российской и мировой культуре, общечеловеческим и национальным ценностям и традициям, цивилизационным и социокультурным нормам и правилам, действующим в сообществе; национально-региональным подходом к управлению, предполагающим его ориентацию на образовательные запросы региона, учет социально-экономических, культурно-исторических и национальных традиций народов данной территории в разработке программ развития образования и становлении социально-профессионального сообщества людей, объединенных общими образовательными ценностями.
2. Историко-культурное исследование эволюции управления общим образованием в национальном регионе базируется на выполнении ряда концептуальных положений и реализации определенной концептуально-логической схемы анализа эволюционного процесса. К числу исходных положений могут быть отнесены следующие принципы анализа: историографический принцип; принцип совмещения исторического и логического; аксиологический принцип; социокультурный принцип.
С учетом названных принципов концептуально-логическая схема историко-культурного исследования эволюции управления общим образованием в национальном регионе может быть представлена линией «макроситуация - социокультурная доминанта — парадигма управления - управленческий подход». Первый слой анализа представляет основные характеристики региональной сферы образования, как поликультурного и полисубъектного феномена, области деятельности разных индивидуальных и коллективных, государственных и общественных сил. Во втором слое выде-
ляются социальные функции образования, выявляются и описываются культурно-исторические формы и механизмы обеспечения реализации школой и сообществом этих функций. Третий слой анализа связан с построением целостной картины управления образованием, которая фиксируется в управленческих парадигмах, имевших место в одни и те же и в разные периоды эволюции, обусловленные социокультурными доминантами. В четвертом слое выделяются управленческие подходы, адекватные той или иной парадигме управления образованием.
-
Разработанной концептуально-логической схеме анализа эволюции управления общим образованием в национальном регионе наиболее полно соответствует парадигма стратегического управления, при этом стратегии развития образования могут рассматриваться в качестве интегративного критерия периодизации эволюции управления образовательной системой. Параметрической характеристикой описания стратегии является уровень постановки и решения управленческих задач, в которых представлены результаты диагностики социокультурной ситуации, тактические цели реализации стратегии, действия по их достижению и условия, необходимые для осуществления этих действий. Уровень постановки задач может быть определен с учетом философского, семиотического, синергетического, психолого-педагогического аспектов, конкретизирующих стратегию управления в определенный исторический период.
-
В историческом плане могут быть выделены три периода эволюции управления общим образованием в Якутии в XVIII - начале XXI века. Первый период (XVIII - начало XX века) - доминирования народной педагогики и становления государственного школьного образования - характеризуется, с одной стороны, сохранением тенденции расширения (интенсивного развития) государственной школы, масштабы и темпы распространения которой в Якутском крае существенно отставали от других районов страны, с другой - «параллельным» развитием школ общественной и, в особенности, народной, строившейся на основе самоорганизации и самодеятельности местного населения (этнопедагогика, опыт народного воспитания и образования, различные типы школы «политссыльных - «домаш-
ние уроки», «домашняя школа», «частная школа», «общественная школа»,
«мобильная школа», «авторская школа»). Второй период (1918-1980 гг.) -
доминирования унифицированной государственной системы образования -
отражается в специфических характеристиках ее эволюции в Якутской
АССР, каковыми являлись: наличие почти полной образовательной ин
фраструктуры, всех уровней образования (за исключением высшей школы)
и типов учебных заведений; достаточно высокий уровень учебно-
методического обеспечения; сформированность институциональных меха
низмов подготовки и переподготовки педагогических кадров; разумное со
четание консервативности и инновационности образовательных процессов,
в том числе процессов развития национальной школы при одновременном
распространении русского языка как ключевой социально-
образовательной инновации, обеспечивавшей цивилизационное развитие этноса. Третий период (конец XX — начало XXI вв.) - становления государственно-общественной системы управления образованием в республике - характеризуется признанием образования в качестве приоритета региональной национальной государственной политики и мощной поддержки образовательных инноваций, в развитии которых можно выделить ряд этапов: «индивидуально-вариативный» (развертывание инновационных процессов в контексте идеи вариативности образования, выработка и использование механизмов стимулирования инновационной деятельности, поддержка инновационного педагогического движения); «кооперационно-сетевой» (сетевое взаимодействие культурно-образовательных инициатив и инновационных образовательных учреждений, создание ресурсно-сервисных, управленческих, проектных сетей и сети общественно-образовательных объединений граждан); «институционально-сферный» этап (использование инноваций как средства формирования новых образовательных институтов, встраивания системы образования в другие социальные практики, становление образования как общественной сферы деятельности, расширение практики социальной дискуссии и социального партнерства, развитие попечительского движения и его институционализа-ция, формирование общественно-образовательного договора и националь-
ного социально-образовательного заказа).
5. В контексте стратегической парадигмы, как «логического» критерия периодизации, процесс эволюции системы управления общим образованием в регионе может рассматриваться как определенная динамика типов и стратегий управления. Эти стратегии имеют основания в практике, выражаясь в тех или иных формах, сочетаниях, отдельные из них являются преобладающими в тех или иных территориально-национальных районах в разные периоды эволюции системы образования. Применительно к Якутии динамика типов и стратегий управления общим образованием характеризуется следующим образом: в первый период в государственном управлении доминировала стратегия «внешнего роста» (эффективного развития), расширения сети казенных школ, русификации края. Одновременно и параллельно с этой стратегией имели место стратегии «выживания» - самоорганизация и самоуправление в неформальном этнопедагогическом образовании и народном воспитании, а также разные формы кооперации. Во втором периоде преобладали и совмещались стратегии «экстенсивного роста» (ликвидация безграмотности, расширение сети школ) и «оптимизации» (совершенствования системы образования). Для третьего периода характерен выход на первый план стратегии «инновационных изменений» в сочетании с «оптимизацией» и кооперированием в сфере образовательной деятельности. В настоящее время они дополняются стратегией «достижения конкурентных преимуществ», отвечающей миссии инновационного развития общего образования в республике Саха (Якутия) как базового звена и действенного фактора ее становления в качестве одного из самых высокообразованных субъектов Российской Федерации, самоорганизации и саморазвития культурно-национального региона, гармонично взаимодействующего с российским и мировым сообществом. По своему характеру стратегия является специфицированной, по типу динамики - активной программно-целевой. По стратегическому типу механизма реализации образовательной политики она относится к проблемно-комплексному механизму типа «регулируемый рынок - социальное партнерство». Профиль стратегии может быть охарактеризован как неравномерный, основанный
на выделении ряда приоритетов.
6. Эффективность инновационного стратегического управления общим образованием в Республике Саха (Якутия) может быть оценена на основе «внешних» и «внутренних» критериев, к которым относятся: социальная эффективность образования, отражающая баланс образовательных запросов личности, регионального сообщества, государства, и проявляющаяся в динамике ценностно-ориентационных, субъектно-деятельностных и организационно-управленческих характеристик системы образования национального региона; ключевые особенности самого процесса управления общим образованием (его прогностический характер; комплексность и целостность; диалогичность и партисипативность); степень реализации основных принципов стратегического управления (диалога прошлого, настоящего и будущего; инновационности, вариативности и многоцентрово-сти в организации образования; открытости и динамичности его развития; сочетания общественных и государственных основ в управлении образовательной сферой).
Научная новизна исследования. Впервые в широких хронологических рамках (XVIII — начало XXI в.в.) на основе историко-культурного анализа проведено исследование эволюции управления общим образованием в Якутии, выявлены новые для отечественной науки факты и явления, характеризующие специфику эволюции управления общим образованием в национальном регионе и определены этапы и механизмы развития современных инновационных образовательных процессов. Преодолена фрагментарность описания истории управления системы образования, построена концептуальная модель исследования генезиса управления общим образованием в национальном регионе, учитывающая эпигенетическую теорию эволюции и социокультурный контекст, разработаны основания периодизации эволюции управления образовательной сферой. Обоснована необходимость введения в контекст историко-педагогических исследований понятий «эволюция управления образованием», «управление по задачам», «национально-региональная система образования». Осуществлена аксиологическая экспертиза исторического опыта организации общего об-
разования и определена его педагогическая ценность для разработки перспектив развития управления образованием в национальном регионе. Раскрыта историко-культурная обусловленность выбора различных стратегий управления общим образованием в Республике Саха (Якутия) на разных этапах ее развития, и выделены стратегические приоритеты в современных условиях.
Теоретическая значимость исследования. Исследование открывает перспективы для фундаментальных научных и прикладных разработок в области истории педагогики и образования, развития идей синергетики применительно к проблемам образования, научного обоснования современных инновационных стратегий развития образования в национальных регионах, развития теории управления общим образованием.
Педагогическая теория обогащается знаниями о: сущности различных подходов (системный, историко-логический, аксиологический, социокультурный, парадигмальный и др.) к исследованию генезиса управления общим образованием; технологии историко-культурного анализа эволюции управления общим образованием в национальном регионе; возможности использования стратегической парадигмы при исследовании эволюционных процессов в образовании; специфике «управления по задачам» как методологическом основании периодизации эволюции и средстве конкретизации стратегии управления образованием в различные исторические периоды; методологических основах и механизмах стратегического инновационного управления общим образованием в национальном регионе, критериальной базе экспертной оценки его эффективности.
Практическая значимость проведенного исследования связана с актуализацией регионального опыта управления общим образованием и заключается в следующем; анализ допущенных в прошлом ошибок и негативного опыта может быть использован при разработке перспективных направлений развития системы образования и управления в национальном регионе, учета в образовательной политике и управлении социокультурного контекста; принцип «управления по задачам» и технология его реализации, оптимизирующая диагностику образовательной ситуации, прогнози-
рование уровня и качественных параметров развития системы образования, планирование действий, направленных на ее устойчивое, эволюционное развитие, могут быть использованы при анализе систем образования любого уровня.
Основные результаты исследования (характеристика особенностей эволюции управления общим образованием в национальном регионе на отдельных исторических этапах; анализ ведущих тенденций, достижений и недостатков; вытекающие из исследования выводы и практические предложения) нашли отражение в содержании учебных курсов: «История педагогики и философия образования», «Управление образовательными системами», «Экспертные оценки в образовании», «Менеджмент» для студентов и слушателей, обучающихся по профессионально-педагогическим специальностям; разработаны пособия и программы по научному и учебно-методическому обеспечению управленческих проблем школьного образования («Полиэтническая школа: проблемы становления и развития», «Педагогическая экспертиза деятельности образовательного учреждения», «Нормативно-правовое обеспечение деятельности образовательного учреждения», «Менеджмент», «Экспертные оценки в образовании», «Теоретические основы управления образованием», «Управление образованием: исторический опыт, перспективы развития», «Управление инновационными процессами», «Образовательный проект: от разработки до оценки эффективности», «История развития системы управления общим образованием в Якутии».
Достоверность и обоснованность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются учетом требований системного, историографического, аксиологического и синергетического подходов к изучению эволюции управления общим образованием: разработкой концепции историко-культурного исследования; использованием комплекса взаимосвязанных исследовательских (теоретических и эмпирических) методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам диссертационного исследования; разнообразием архивных и историко-литературных педагогических источников; неоднократной апробацией результатов исследова-
ния.
Апробация и внедрение результатов работы. Внедрение результатов исследования осуществлялось через научные публикации, участие в разработке рекомендаций по выполнению решений и постановлений федеральных и республиканских органов управления образованием (1992-2004 гг.); в качестве члена экспертного совета Министерства образования PC (Я) (1991-2005 гг.). Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях и теоретических семинарах кафедр управления образованием, педагогики и психологии Института повышения квалификации работников образования республики(2000-2001 гг.), в ходе научно-практических конференций профессорско-преподавательского состава Саха государственной педагогической академии (2002-2005 гг.), межвузовской научной конференции «Образование в условиях формирования нового типа культуры» (Якутск, 2005 г.); на республиканских научно-практических конференциях «Последипломное образование педагога: история и современность» (1999 г.), «Проблемы результативности в образовательном процессе» (1999 г.), «Актуальные проблемы модернизации образования» (2002 г.), «Сетевое взаимодействие как фактор развития системы образования Якутии» (2003 г.), «Сельская школа и гражданское общество» (2004 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Национальное образование и единство образовательного пространства России: история, современность, перспективы» (г. Москва, 1999 г.); на международных конференциях «Республика Саха (Якутия) и международное пространство: перспективы развития», «Перспективы развития образования народов циркумпулярного Севера» (г. Якутск, 2001, 2003 гг. ); «Менеджмент XXI века: проблемы качества» (г. Санкт-Петербург, 2004 г.); «Наука и образование - 2005: стратегические направления реформирования системы образования» (г. Днепропетровск, 2005 г.); XI съезде учителей и педагогической общественности Республики Саха (Якутия) «Качественное образование - надежные инвестиции в будущее» (Якутск, 2005 г.)
Основные теоретические положения и выводы исследования нашли отражение в монографиях, учебно-методических пособиях, научных докла-
дах, аналитических статьях, методических рекомендациях, других публикациях общим объемом 114,9 печатных листа.
Структура диссертационного исследования включает введение, пять глав, заключение, список литературы (источников), приложения.
Методологические предпосылки историко-педагогического исследования проблем управления национально-региональной образовательной системой
Социокультурная интерпретация состоит в рассмотрении регионализации и как специфического механизма развития образования, который начинается с формирования регионального образовательного пространства, появления различных местных инициатив и различных типов образовательных учреждений. Региональное образовательное пространство должно быть вписано как в отечественную, так и в мировую практику, то есть органично сочетать глобальное и местное, общее и частное, уникальное и универсальное, своеобразие региональных потребностей и необходимость подъема образования на уровень мировых образцов. Можно говорить о «культуросообразных» парадигмах или моделях организации содержания образования («предметных», «технологически ориентированных», «личностно-ориентированных» и «социокультурных»), которые определяют методологическую основу регионализации и особо отметить специфику личностно-ориентированной и социокультурной моделей как наиболее органично вписывающихся в процесс регионализации. В перспективе должен происходить синтез разных моделей на новых основаниях, с сокращением индивидуального, культурного, регионального своеобразия [4; 202; 410; 318].
Социокультурная ориентация в определении сущностных характеристик регионального образования позволяет рассматривать его как одно из современных проявлений (элементов) новой социодинамики культуры, способ порождения нового содержания образования. Современная социодинамика культуры ориентирована на культуротворчество, которое проявляется и произрастает в разных точках социокультурного пространства, в разных регионах, социальных слоях и группах, в каждом человеке. Культура полицентрична и в этом состоит одно из глубоких оснований регионализации образования. Н.Б.Крылова отмечает, что регионализация есть форма развернувшегося сегодня в мире обсуждения проблем поли-мульти-интер-культурного образования [202]. В этом ракурсе отмечается важность понимания того, что содержание образования должно обеспечивать возможность «культурной идентичности» человека, национального меньшинства, этнической группы, то есть осознание принадлежности к своей культуре и уважение этого права со стороны других членов общества, представителей культуры большинства [316]. Это, в свою очередь, предполагает переход к иному способу конструирования содержания образования, при котором первичным оказывается не знание, связанное с нормативной моделью науки, а знание, вплетенное в культуру, начиная с повседневного быта до высших культурных ценностей. Источником такого знания выступает опыт самих учащихся, культурное своеобразие различных этносов, регионов. И если «традиционная» предметно-научная парадигма абстрагируется от культурных сущностей (для нее не может быть разных «физик» или «математик»), то социокультурная как раз включает в содержание образования различные научные традиции и картины мира, многообразие, например, физических и математических стилей мышления, различные формы усвоения знаний (культурно-семиотические структуры).
Е.С.Никитина и Д.А.Данилов также подчеркивают, что главное в регионализации образования - введение этнографического, историко-культурного, духовно-религиозного, социально-производственного опыта жителей конкретной территории в содержание и организацию образования, т.е. обогащение педагогического процесса данной спецификой и осуществление его организации с опорой на лучшие традиции воспитания в народе с учетом природно-климатических, производственно-бытовых, социально-психологических условий данной местности. При этом основной уровень образования, предусмотренный государственным стандартом, и конечная цель воспитания гражданина современного общества не могут быть определены по принципу регионализации. При регионализации могут быть уточнены лишь содержание и способы обучения, воспитания для достижения более рационального эффекта, для совершенствования педагогической деятельности» [251; 107].
В более широком плане социокультурный подход к образованию рассматривается как подготовка к жизни в условиях демократии. Когда учащиеся изучают историю нации и мира с позиций разнообразных групп, участвующих в событиях, они могут лучше подготовиться к собственному участию в тех социальных и гражданских действиях, которые являются существенными для граждан в демократическом и плюралистическом обществе. В результате изменяются показатели качества образования [410]. Обобщая все вышеизложенное о сущности регионализации образования, можно отметить, что в рамках выделенных аспектов она рассматривается: - как процесс обеспечения полноты и непрерывности образования людей, проживающих в той или иной территории, учитывающий специфику их экономических, политических и культурных условий; - как система, включающая содержательный, организационный и социальный компоненты; - как управленческая проблема, решаемая путем создания общественно-организационных и управленческих механизмов реализации социально-образовательных функций с учетом геополитических и социокультурных факторов.
Школы политических ссыльных как историко-культурный феномен
Наш взгляд на развитие управления образованием и управление развитием совпадает с мнением Г. Щедровицкого и В. Розина. Метапроцессу существования в среде в семиотической концепции этих исследователей соответствует понятие «коллективной схемы», по которой строится управление. Стагнация хаоса (дестабилизация) и начало становления сетей (стабилизирующий отбор) могут быть соотнесены с возникновением приват-(В.Розин: действие, противоположное принятому) и согласующей схем (действие, связанное с общепринятыми представлениями) . Затем, если наступает момент согласования (этап становления сетей), то система начинает функционировать в режиме организационной (деятельностной) схемы. После соответствующей коррекции и воспроизводства новых норм снова налаживается метапроцесс существования в среде. Цикл замыкается [328; 430].
Принципиально не отличается от рассмотренных нами концепций развития управления и точка зрения М.М.Поташника. Говоря о его сущности, он подчеркивает необходимость различения изменений вообще и «развития» как особого варианта изменений. По его мнению, изменения, в том числе и изменения в управлении, имеют весьма различный характер, смысл, природу и проявления. Они могут быть, например: незначительные и судьбоносные; вынужденные и запланированные; искусственные и естественные; стихийные и управляемые; негативные и позитивные; количественные и качественные. В понимании М.М.Поташника развитие системы управления - это процесс направленный, управляемый, имеющий определенные цели и субъектов (управление управлением, т.е. метауправление) [382].
Как определяет М.М.Поташник, управление в образовании - это система деятельности, ее возможности воздействия на управляемый объект, следовательно, выявление этих новых возможностей - важная задача управляемого развития управления, а сами эти возможности 65 доказательство и критерий состоятельности развития. Он отмечает, что процессы развития, как правило, включают в себя такие составляющие: - процесс слома, демонтажа, ломки, ликвидации того отжившего, устаревшего, что стало тормозом для прогрессивного развития (без этого никогда не удается обойтись, что усиливает драматизм обновления, так как за старым, отжившим и реакционным всегда стоят интересы и судьбы живых людей и групп); - процесс возрождения, возврата (как правило, на новом уровне) к тому, что было ошибочно разрушено ранее (неудовлетворенность настоящим, «запускающая» процессы развития, почти всегда закономерно сопровождается усилением интереса к прошлому, в котором ищут и зачастую находят ответы на стоящие вопросы и проблемы); - процесс упрочения, стабилизации того, что оправдывает себя (без сохранения небольшой стабильности и удержания лучшего из достигнутого в прежнем опыте деятельности трудно обеспечить не только развитие, но и простое выживание системы); - процесс обновления, внесение в систему чего-то нового, ранее не имевшего места.
Автор также указывает, что основным средством обновления образования являются инновационные процессы в управлении. Развитие управления системой образования является частью общего поступательного движения общества. Поэтому независимо от того, какую роль играет управление на том или ином этапе или же в тех или иных социально-экономических условиях, его преобразование всегда задается общим направлением развития общества. Следовательно, развитие системы управления - это не разовые его преобразования с целью достижения «наилучшего» состояния, а непрекращающийся во времени процесс [383, с. 107-108]. Это не означает, что развитие системы управления идет непрерывно, оно характеризуется некоторым скачкообразным состоянием, и при этом осуществляется преимущественно путем сознательных и целенаправленных преобразований.
О.С.Виханский, А.И.Наумов отличают развитие управления от его совершенствования. Совершенствование управления, по их мнению, - это улучшение по определенному критерию характеристик существующей системы управления, тогда как развитие управления - это разворачивающийся во времени процесс его перехода из одного состояния в другое, который характеризуется наличием качественных преобразований управления в целом либо привнесением в него качественно новых элементов, свойств или характеристик, затрагивающих определяющие построение и функционирование управления начала. Поэтому если для развития управления характерно сравнение его наличного состояния с предыдущим, то для совершенствования управления характерно сравнение состояния системы управления с наилучшим по определенному критерию.
Развитие управления и его совершенствование - это разноплановые явления. Более глубинным, фундаментальным, определяющим и включающим совершенствование (на этапе апробации, воспроизводства и коррекции норм) является развитие управления. Многие изменения в системе управления происходят в результате совершенствования или рационализации. Однако не всякое совершенствование управления и тем более не всякая его рационализация могут рассматриваться в качестве мероприятий, приводящих к развитию. Развитие управления, имея конкретно-историческое, ситуационное содержание, тем не менее, идет в соответствии с определенной логикой, проявляющейся и реализующейся через систему общих принципов развития [65, 36-42].
Унификация и социокультурные проблемы системы образования Якутии в советский период
Такой «школе выживания» должен был, говоря современным языком, соответствовать особый тип общего и профессионального образования.
Подчеркнем, что речь идет именно о сформированном целостном, с соответствующими атрибутами и характеристиками типе образования, а не просто об эмпирическом опыте. Наша позиция состоит в следующем: подобно тому, как существует практическое образование, равноценное теоретическому, есть и образование нешкольное, неформальное, этнопедагогическое, которое в культурно-историческом смысле равноценно и рядоположено школьному типу образования.
В этом смысле охотник, определяющий по следу животного его примерный возраст, пол, время прохождения, состояние здоровья, настроение и т.д. (что в прошлом умел делать практически любой охотник) -вовсе не менее образован, чем выпускник современной общеобразовательной школы: и с точки зрения освоения разных предметных областей знания (чтобы выработать такую разностороннюю информацию буквально с ходу, требуется овладение знаниями во многих естественных, технических и гуманитарных областях), и с точки зрения комплексности и целостности самого знания.
Еще в глубокой древности у якутских племен появились зачатки педагогической мысли, представлявшие совокупность «неписанных законов», житейских правил, норм, вытекавших из народного опыта образования и воспитания, опыта семьи и этноса. Эти педагогические идеи развивали народные мыслители, певцы-импровизаторы, воины-богатыри, мастера-уусы, шаманы и знахари, передававшие свой опыт в области воспитания последующим поколениям.
Пренатальное воспитание, раннее закаливание, игры и народные спортивные состязания, непосредственное включение в систему традиционных профессий, сказки и олонхо, игра на музыкальных инструментах, скороговорки и загадки, в которых закодирован особый, свойственный этносу способ мышления - палитра средств и возможностей этнопедагогики, которая, по образному выражению, «распрямляет природные задатки ребенка» — поистине безграничны.
В специальных историко-педагогических исследованиях показывается, что в опыте народной педагогики содержатся и определенные механизмы передачи того, что мы назвали бы сегодня «предметным знанием» - по ботанике и зоологии, метеорологии, математике и физике, астрономии, психологии, медицине и др. Отсюда некоторыми авторами делается вывод о том, что «все это в какой-то степени подготовило почву для школьного обучения и воспитания» и, следовательно, переход бесписьменных народов к письменности и школе - проблема больше организационная, чем психолого-педагогическая и социокультурная. Между тем, это совершенно не так.
С конца XYIII века и, в особенности, во второй половине XIX, когда государственное школьное образование в Якутии начало приобретать более оформленные, устойчивые черты, обнаружилось ясно выраженное сопротивление местного населения, семьи к государственной школе. «...Жители С.Верхоянска, возражая против создания государственной школы, говорили: «когда-то, дескать, будет польза, да еще и будет ли! Научат ли мальчика чему-нибудь? - Не научат!... Да и какую потом он пользу принесет, грамотей-то? - Будет ли больше белок промышлять? Будет ли от этого корова по два теленка приносить?» [222, 7-9].
Из подобного рода фактов организаторы школьного образования и позднейшие исследователи делали вывод об отсталости, невежественности северных народов, непонимании ими значения просвещения. Интересно, что нечто аналогичное имело место и в центральной России, во взаимоотношениях земства и крестьянской общины второй половины XIX века. Как известно, российское земство - местные, выборные органы общественного самоуправления, создали свою, практически «параллельную» государственной, особую по характеру, методам преподавания, земскую школу. Историко-генетически она вышла из, так называемой, крестьянской школы грамоты (которая некоторое время сосуществовала наряду с земской школой). Эволюционное расширение сети таких школ и внешкольного образования, то есть, экстенсивное развитие системы образования, не вызывало сопротивления в среде крестьян. Проблемы начались, когда с течением времени обнажились и обострились вопросы, как бы мы сказали сегодня, «интенсивного развития», качества образования, его социально-экономической эффективности и культуросообразности. По данным проводимых земствами опросов, крестьяне отмечали, что народная школа «не настоящая», знания, полученные в ней, зачастую плохо усваивались, быстро выветривались, служили балластом в крестьянском быту. Крестьянские общины, сами создававшие элементарные школы грамоты (и настаивавшие на их создании), с интересом относившиеся к устройству библиотек, народных чтений, народных домов, вместе с тем, отторгали многие типы и формы образования: профессионального сельскохозяйственного, инженерно-технического, медицинского и др. Попытки решения этих проблем только на пути изменения содержания образования, которые были предприняты в начале XX века, коренным образом не изменили ситуации. Иное содержание образования «не вживалось» в крестьянскую русскую среду (так же, как государственное школьное образование - первоначально не вживалось в якутскую). Много позже, уже после революции, в эмиграции, в Русском народном университете в Праге, представители земства и русские педагоги-исследователи пришли к выводу, что дело не в недостатке просвещения - у земства и крестьян были разные представления о целях и ценностях образования.
Стратегическое инновационное управление национально-региональной системой образования как фактор ее устойчивого развития (понятийный контекст)
По данным на 1896 г., подавляющее число начальных школ в России было подведомственно МНП и Синоду (85,18% всех школ, 90,38% учащихся). Соотношение между ведомствами следующее: 39,11% школ (59,32% учеников) принадлежало МНП, 46,07% школ (31,06% учеников) -Синоду. По данным на 1911 г. это соотношение изменилось, доля школ и учащихся МНП возросла (соответственно, 59,32% школ и 67,47% учащихся, а Синода - снизилась (38,05% школ и 29,29% учащихся), что объяснялось, в том числе, реакцией Министерства народного просвещения на стремительный рост общественных, земских школ, вызвавший в ответ рост ведомственных школ [270, 36-38].
Как видно из этих данных, число школ ведомства православного исповедания (церковно-приходских и школ грамоты) на протяжении четверти века превышало численность школ Министерства народного просвещения. Это можно объяснить тем, что школы последнего предназначались, главным образом, для города, а не села, а также активной миссионерской деятельностью Святейшего Синода (через его школы осуществлялась, в основном, политика русификации края). При сравнении процента сельских школ грамоты, подведомственных Синоду (24,71%), и процента их учащихся прослеживается следующая закономерность: процент учеников в школах грамоты значительно ниже - 14,51%. По-видимому, этот тип школы не вполне отвечал своему формальному назначению (обучению грамоте), но вполне отвечал стоящим перед ним политико-просветительским и религиозным целям (перевод в православие и русификация населения). Популярность этого типа школы выражалась не в количественных показателях [198, 33]. Затем, в начале двадцатого века, темпы роста школ МНП существенно выросли (менее, чем за двадцать предреволюционных лет сеть начальных училищ МНП в крае выросла более, чем в четыре с половиной раза). В деятельности же церковноприходских школ наблюдалась полоса застоя и упадка, что, по мнению исследователей, было связано с качественным составом преподавателей училищ. В 1906 г. среди более 60 преподавателей церковно-приходских училищ Якутии лишь 9 человек имели свидетельство на звание учителя, 13 -вообще не имели никакого свидетельства об образовании. К тому же в правовом отношении они находились в неравном с преподавателями министерских училищ положении. Учитель школы МНП имел право на пенсию, а преподаватель церковно-приходской школы не имел таких прав, поэтому, вполне естественно, старался перейти в министерскую школу [439].
В целом, в наблюдавшемся в начале века повышении удельного веса начальных училищ Сибири в общей системе народного образования, Якутская область сыграла, пускай скромную, но положительную роль [270, 34].
В принципе, за исключением высших учебных заведений, в начале XX века в Якутии уже имелась образовательная инфраструктура, характерная для российской губернии. Она включала начальную четырехлетнюю школу, двухклассное училище, четырехклассное высшее начальное училище, средние учебные заведения (реальное училище, духовная семинария, женская гимназия, женская епархиальное училище) и профессиональные школы (учительская семинария, фельдшерская школа, сельхозшкола) и др. -свыше десяти типов школ [277, 97-98].
Среди других типов школ (помимо рассмотренных в предшествующем разделе школ политссыльных, которые в 1870-80-е гг. составляли до трети ведомственных) следует отметить школы, которые открывались на средства почтовых крестьян (например, содержателями 20 станций Иркутского тракта в 1877 г. было открыто одноклассное училище в Синске, почтовыми крестьянами позднее были открыты шесть школ в Хангаласском улусе, казацкие школы, существовавшие до начала двадцатого века, и некоторые другие, доля которых, в общем, незначительна [268, 6].
Коротким в Якутии был период деятельности в области образования земства. Оно было избрано в начале 1918 г., просуществовало при правлении Колчака, и было упразднено с приходом большевиков в 1920 г. Тем не менее, за эти несколько лет земство в Якутии сделало немало полезных дел.
В ведение земского и городского самоуправления в 1918 году были переданы все начальные и высшие начальные училища [470].
Земства полностью содержали имеющиеся школы, пансионы и открывали новые. Так, только в конце 1919 г. областным, уездными и волостными земствами было открыто около десяти учебных заведений (смешанная гимназия в Вилюйске, высшие начальные училища в Якутске, Колымске, Олекменском уезде, в с. Чурапча, Баягантае, Егидее и др.) [25, 160-162]. Выплачивали стипендии студентам, работали с кадрами. Земским собранием был принят ряд важных решений, в том числе, о предоставлении права национальным школам (татарским, еврейским) вести обучение на родном языке, создании передвижных школ для кочевого инородческого населения, открытии высшего начального училища для взрослых -прообраза вечернего образования и другие [395, 121-141]. Разумеется, существовал недостаток опыта, финансовые проблемы. Все же, в 1918 году земства начали выдавать школам кредиты. В состав Якутского областного комитета по народному образованию входили представители от областного земского собрания, от уездного комитета, Якутского городского совета, от областной организации учащихся [471].
Определенный вклад в образование и просвещение края вносили различные свободные общественные организации и общества, которые начали возникать в Якутии в начале двадцатого века. В их числе: Якутское культурно-просветительное «Общество просвещения» (1905 г.), «Общество попечения о народном образовании», имевшее воскресную школу, «Сырдык» («Свет», 1907 г.), кружок «Любители якутской литературы» (1910), культурно-просветительное общество «Возрождение якутов», объединявшее учащихся учебных заведений (1914 г.), общество «Саха аймах» («Якутское племя») с множеством филиалов и др. [277, 66]. Но наибольшее значение в создании школьного образования в этот период, наряду с государственными силами, имела, по-видимому, частная инициатива.
