Введение к работе
Актуальность исследования. Стратегические задачи современной школы, намеченные в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», указывают на то, что от «подготовленности, целевых установок миллионов российских школьников зависит, насколько мы сможем выбрать и обеспечить инновационный путь развития страны». Ключевой характеристикой российского образования должны становиться как передача знаний и технологий, так и «формирование творческих компетентносте!!, готовности к переобучению», развитие личности. Эти задачи находятся в русле тенденций, сложившихся в истории отечественного образования на протяжении столетий, поэтому обращение сегодня к историческому опыту особенно важно.
Уже более 200-х лет, со дня принятия первого Устава народных училищ России (1786 г.), урок остается основной формой организации образовательного процесса в средней школе России. Предпринятые в России попытки заменить урок другими формами обучения (бе дл-ланкастерской системой в начале XVIII века и брига дно-лабораторным методом в начале 1920-х гг.) оказались неудачными, приведшими к падению уровня математического образования. Урок снова и снова возвращался в школу, доказав свою жизнеспособность.
В течение всей школьной жизни учащийся посещает за 11 лет приблизительно 11 220 уроков (ежегодно 34 учебных недели по 30 уроков. И так в течение 11 лет). Это более 7480 часов человеческой жизни. Если к этому времени еще добавить часы, затраченные на подготовку к урокам (выполнение домашнего задания), то становится очевидным, что развитие личности ребенка происходит главным образом на уроках.
В силу своей специфики все математические дисциплины воспитывают и развивают учащихся. Нет, наверное, ни одного учебного предмета, выстроенного в такой логической последовательности, где выводимые истины сами становятся основой для следующих. Уроки математики учат детей не только строгим логическим доказательствам, но и воспитывают в них такие нравственные качества личности, как честность, «любовь к истине», настойчивость.
С 1990-х гг. Россия перешла к новой системе социально-политических и экономических отношений; общеобразовательные учреждения получили право самостоятельно выбирать как методы и средства, так и формы организации образовательного процесса, что способствовало процессу модернизации современного урока математики и, более того, поиску форм организации обучения, альтернативных уроку (в качестве примера можно привести увлечение методом
Монтессори в Тульской, Московской и др. областях). Чтобы оценить их действенность, важно видеть не только результат, но и сравнить их с отечественным историческим опытом организации и проведения уроков математики.
Проблему организации и проведения уроков в дореволюционной России начали разрабатывать педагоги Н.А. Бобровпиков, Н.Ф. Бунаков, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, Ф.И. Янкович де Мириево и др., методисты-математики Ф.И. Бусее, Д.Д. Галанип, П.С. Гурьев, В.Р. Мрочек, М.Г. Попруженко, А.Ф. Фролов, Ф.В. Филиппович и др. Организацию занятий в трудовой школе XX века рассматривали советские педагоги И.И. Векслер, A.M. Воронец, А.В. Ланков, А.Н. Шапошников и др. Вопросы о месте урока в учебно-воспитательном процессе, об организации урока, типологии уроков, методах обучения на уроке развивались в трудах советских педагогов М.А. Данилова, Б.П Есипова, М.И. Махмутова, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина и др., методистов-математиков Е.С. Березанской, Ф.Ф. Нагибина, В.В. Репьева и др.
Идеи реализации личностно-ориентированного обучения на уроках нашли отражение в исследованиях Г.Д. Кирилловой, Л.Г. Петерсон, И.С. Якиманской и др.
Особенности организации урока в современных условиях рассматриваются в диссертационных исследованиях С.Г. Манвелова (на примере урока математики) и С.Н. Ячиновой (на примере целепола-гающего элемента уроков).
История классно-урочной системы в контексте становления и развития средней школы России затронута в работах С.Ф. Егорова, Ш.И. Ганелина, В.В. Королева, Т.Д. Корнейчик, З.И. Равкипа, А.И. Пискуцова и др.
Дидактика урока в советской школе рассмотрена в диссертациях Л.А. Степашко, С.А. Золотаревой, Т.А. Филатовой, Е.В. Елисеевой. В них подробно описано развитие урока в различных хронологических границах (середина 1950-х - середина 1960-х гг.; середина 1960-х -середина 1970-х гг.; середина 1970-х - середина 1980-х гг.), но без привлечения материалов, касающихся обучения математике.
Формы организации обучения математике рассмотрены в исследованиях по истории отечественного математического образования (монографиях Т.С. Авдеевой, И.К. Андронова, Ю.М. Колягина, Т.С. Поляковой, О.А. Саввиной, О.В. Тарасовой и др., а также в публикациях В.М. Бусева, Ю.А. Дробышева, Г.В. Кондратьевой, О.Н. Куприковой, В.Е. Пыркова, И.М. Смирновой, Р.С. Черкасова и др). Однако история урока математики затроігута в этих исследованиях лишь попутно. Специально историческому контексту становления урока математики уделено внимание лишь в диссертационном иссле-
довании В.Я. Сапюшского, в котором была рассмотрена эволюция элементов урока математики, но в ограниченных хронологических рамках (до 1950-х гг.).
Между тем изучить феномен урока математики в контексте истории отечественного математического образования (начиная с XVIII в. до настоящего времени) необходимо еще и потому, что эффективность этой формы организации образовательного процесса проверена длительной и широкой практикой. Причем в отличие от индивидуальных форм обучения она требует гораздо меньших экономических затрат.
Поиск инноваций в конструировании урока требует выявления тенденций в развитии теории и практики урока, опоры на исторический опыт. Анализ исследований в этом направлении устанавливает их неполноту, что позволяет констатировать, что в настоящее время обострились противоречия между:
процессами модернизации современного урока математики и необходимостью сохранения традиций его организации и проведения в теории и истории отечественного образования;
историко-культурной и педагогической потребностью в осмыслении исторического опыта построения урока математики в общеобразовательных учреждениях России н отсутствием целостного взгляда на его эволюцию в отечественных исследованиях.
Необходимость разрешения названных противоречий обусловила выбор темы и послужила основанием для формулировки проблемы исследования: каковы особенности становления и развития урока математики как основной формы организации обучения в отечественной образовательной практике и педагогической теории?
Объект исследования - эволюция форм организации образовательного процесса в средней школе России с конца XVIII в. по настоящее время.
Предмет исследования - генезис урока математики в общеобразовательных учебных заве депиях России.
Цель исследования - реконструировать историю эволюции урока математики в общеобразовательных учебных заведениях России с конца XVIII в. по настоящее время.
Хронологические рамки исследования: с момента принятия Устава народных училищ России 1786 г. по настоящее время. Выбор нижней границы обусловлен тем, что Уставом 1786 г. была узаконена классно-урочная система обучения. Выбор верхней границы - тем, что урок продолжает оставаться основной формой организации образовательного процесса в современной средней школе.
Задачи исследования: 1) установить соотношение теории и практики организации уро-
ка математики на разных этапах развития отечественного образования (в т. ч. установить соотношение требований к уроку, регламентиро-вашшх нормативными документами и сложившихся в практике организации урока математики на разных этапах развития отечественного образования);
выявить особенности постановки целей урока математики в различные исторические периоды;
показать динамику продолжительности урока в указанных хронологических границах;
раскрыть тенденции в использовании методов обучения на уроках математики в отечествешюй образовательной практике с конца XVIII в. по настоящее время;
обосновать эволюционный характер развития урока математики в общеобразовательных учебных заведениях России и разработать периодизацию его истории с конца XVIII в. по настоящее время.
Методологической основой исследования явились положения, раскрывающие закономерности общественно-исторического развития: положепие о всеобщей связи и взаимной обусловлешгости явлений и процессов, о социальной деятельности человека, развитии социальных систем и роли системы образования в активном становлении личности. Исследование основывалось на диалектическом подходе к изучению исторических процессов, базирующемся на принципах научной объективности и историзма и позволяющем рассматривать обучение как изменяющийся и развивающийся во времени процесс с учетом конкретных социокультурных условий.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
изучение, анализ, систематизация исторической литературы, педагогических первоисточников и периодики, архивных документов;
аналитико-синтетический метод изучения фактов в единстве с историческим подходом к изучаемым явлениям;
эмпирико-реалистический подход, суть которого заключается в сопоставлении официальных документов, событий и фактов, которые имели место в реальной практике конкретных учебных заведений;
сравнительно-исторический метод (анализ и оценка опыта преподавания математики в дореволюционной средней школе России в ретроспективном плане);
диахронный анализ и оценка выявленных тенденций в практике и методике обучения математике в дореволюционной России.
Источники исследования: а) опубликованные: -официальные материалы: циркуляры, уставы, учебные планы средних учебных заведений, постановления, распоряжения, приказы;
декреты Советской власти, Постановления ЦК КПСС; справочно-статистические материалы о средней школе;
-труды, доклады съездов (I и II Всероссийских съездов преподавателей математики (1911-1912 гг. и 1913-1914 гг.), протоколы педагогических комитетов учебных заведений;
-периодическая печать (дореволюционные журналы, а также периодика советского и современного периодов);
- программы по математике средней школы (дореволюционной и советской);
-материалы совещаний, конференций.
б) материалы государственного архива Тульской области (Ф. 326, Ф. 616); материалы Российского государственного исторического архива (Ф. 732, Ф. 733, Ф. 736).
Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (2005-2006 гтЛ. Изучение историко-педагогической, историко-математической и учебно-методической литературы конца XVIII - начала XXI вв. Выявление степени разработанности темы, определение исходных параметров исследования (объекта, предмета, цели, задач).
Второй этап (2006-2008 гг.). Сравнительно-сопоставительный анализ документов, регламентирующих организацию урока в общеобразовательных учреждениях России, архивных материалов и свидетельств учителей разных поколений. Систематизация и обобщение материалов исследования, апробация и публикация его результатов.
Третий этап (2008-2010 гг.). Проверка и уточнение основных положений диссертации, оформление результатов исследования.
На протяжении всего исследования уточнялись разночтения и факты, связанные с историей урока математики, поэтому на всех этапах продолжалось изучение источников и архивных материалов.
Научная новизна: 1) на основе изучения обширного круга источников впервые дано целостное представление об эволюции урока математики в отечественных общеобразовательных учебных заведениях; 2) обоснована периодизация становления и развития урока математики; 3) установлен новый круг персоналий, оставивших заметный след в истории урока математики (Н.А. Бобровников, Н.В. Бугаев, П.С. Гурьев, Ф.В. Филиппович, А.Ф. Фролов и др.); 4) выявлен и введен в научный оборот ряд новых историко-педагогических фактов (применение П.С. Гурьевым на уроках математики разноуровневого раздаточного материала, постановка им вопроса о рациональном использовании времени на уроке математики; разработка методики организации объяснения на уроках алгебры у В. П. Ермакова, на уроках геометрии - у А.Н. Острогорского; разработка методики организации
объяснения, закрепления, ведения опроса, проверки домашнего задания у А.Ф. Фролова, В. Омельяпович-Павленко; разработка методики проведения самостоятельной работы на уроках математики у П.С. Гурьева).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: 1) дано комплексное представление об эволюции урока математики в отечественной средней школе; 2) установлен вклад отечественных педагогов-математиков в развитие дидактики урока математики; 3) показан эволюционный характер становления и развития урока в общеобразовательных учреждениях России; 4) раскрыты сущностные стороны урока математики в их историческом развитии; 5) установлена цикличность использования методов на уроках математики в общеобразовательных учебных заведениях России ХГХ-ХХ вв.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, применением системы методов, адекватной его задачам, широтой источниковой базы, объективностью и достоверностью используемых архивных материалов и первоисточников.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Соотношение теории и практики организации урока математики на разных этапах развития отечественного образования было неодинаково. Заложенные Уставами 1786 и 1804 гг. тенденции развития урока (требование следовать определенной организации ведения объяснения и опроса, достижение развивающей цели, использование наглядного метода) опережали их практическое внедрение.
В практике учителей XIX - начала XX вв. (НА. Бобровпикова, П.С. Гурьева, М.Г. Попруженко и др.) появились новые идеи организации урока математики (различные виды опроса учащихся; устные упражнения; проверка домашнего задания; активизация знаний учащихся, в начале урока; следование четкому плану урока и др.), но они не имели теоретического обоснования.
Начиная с 1932 г., наметились тенденции сближения теории и практики организации урока математики. В трудах педагогов (МЛ. Данилова, Б.П. Есипова; И.Т. Огородникова, СВ. Иванова, М.И. Махмутова и др.) и методистов-математиков (В.В. Репьева, В.Я. Санинского и др.) были найдены пути усовершенствования урока, которые нашли отражение в массовом опыте советской школы.
В отечественной педагогике, начиная с 1990-х гг., теория вступает в противоречие с практикой работы учителей: с одной стороны, педагогами-теоретиками декларируются новые идеи в построении урока, с другой - в реальной практике учителя проявляют консервативность в организации урока.
Отсчет постановки вопроса о целеполагапии урока следует начать с 1786 г. На ранних этапах развития урока ставились обучающие и развивающие цели. Под обучающими целями понимали накопление определенной суммы знаний. В нормативных документах указывалось на необходимость развития мышления, памяти и внимания учащихся. К концу XIX в. был поднят вопрос о воспитательной цели урока математики, под которой подразумевалось формирование нравственных качеств у учащихся. В начале XX в. была предложена классификация всех тех целей, которые характерны для современного урока математики (образовательная, воспитательная, практическая, причем развивающая цель не выделялась обособленно, а входила как составляющаяся в воспитательную цель). С 1990-х гг. и по настоящее время на уроках математики ставится триединая цель, включающая обучающую, воспитательную и развивающую составляющие.
Продолжительность урока в общеобразовательных учебных заведениях России с конца XVIII по начало XXI вв. была нестабильной. Согласно Уставу 1786 г., урок длился 60 мшгут. Уставом 1828 г. его продолжительность изменилась и стала составлять 90 минут. Ко второй половине XIX в. она уменьшалась до 60 минут (с 1865 г.). Такой продолжительность урока оставалась и в XX в., до 1917 г. С 1935 г. но настоящее время урок длится 45 мшгут (в начальной школе - 30-35 мин.).
С конца XVIII в. на уроках математики преобладали словесные (объяснительно-иллюстративный, догматический) методы обучения. Уставом 1828 г. рекомендуются наглядный и вопросно-ответный методы обучения. В середине 1860-х гг. в школьной практике широко используется катехизический метод обучения. В конце ХГХ - начале XX вв. на уроках начинают внедряться специфические методы обучения математике: метод целесообразных задач (СИ. Шохор-Троцкий), практические методы (в арифметике - Д.Д. Галанин, в алгебре -Н.Г. Лексин, в геометрии - В.Р. Мрочек и Ф.В. Филиппович). С начала XX в. до 1917 г. широко используются на уроках математики лабораторные и практические работы. В трудовой школе (1917-1932 гг.) понимание сути урока изменилось: его стали рассматривать в статусе догматического метода обучения. Основными были бригадно-лабораторный, исследовательский и коллективно-трудовой методы обучения. После выхода Постановления 1932 г. вернулись к словесным и наглядным методам обучения. В 1950-х гг. в свете политехнизации обучения усилилось внимание к практическим методам (измерительные работы на местности). В конце 1970-х гг. получили распространение объяснительно-иллюстративные методы обучения с поддержкой ТСО, в начале XXI в. - с поддержкой цифровых образовательных ресурсов. Таким образом, в использовании методов обучения на уроках математики прослеживается определенная цикличность
(например, приоритет отдается то объяснительно-иллюстративным методам, то практическим).
5. Становление и развитие урока математики в общеобразовательных учреждениях России проходило эволюционно. Для описания этого исторического процесса целесообразна многоуровневая периодизация (периоды и этапы). I период (1786 - 1917 гг.) - период становления урока как основной формы организации образовательного процесса - охватывает четыре этапа эволюции урока математики (см. с.21). II период (1917 - 1932 гг.) - отказ от урока как основной формы организации образовательного процесса. III период (с 1932 г. - по настоящее время) - период стабилизации урока - содержит три этапа эволюции урока математики (см. с. 21 - 22).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по следующим основным направлениям:
публикация материалов исследования в различных научных и научно-методических изданиях;
обсуждение отдельных вопросов исследования на международных (Санкт-Петербург, 2007 г.; Тамбов, 2008 г.), межвузовских (Елец, 2006-2010 гг.; Саранск, 2007г.; Коломна, 2008г.) научно-практических конференциях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (234 наименования) и приложений.
