Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Особенности развития познавательной активности учащихся посредством межпредметных связей «технологии» и «математики»
1.1. Роль познавательной активности учащихся в процессе обучения 17
1.2. Роль межпредметных связей для развития познавательной активности учащихся в процессе обучения 30
1.3. Обоснование путей развития познавательной активности учащихся на основе осуществления межпредметных связей «технологии» и «математики» 41
1.4. Критерии и уровни развития познавательной активности учащихся на занятиях по «технологии» и «математике» 58
Выводы по 1-й главе 65
Глава II. Методы и дидактические средства обеспечения межпредметных связей «технологии» и «математики» для развития познавательной активности учащихся
2.1. Методы и дидактические средства обучения и пути их применения на основе осуществления межпредметных связей «технологии» и «математики» по развитию познавательной активности учащихся 67
2.2. Задачи и задания прикладного характера по осуществлению межпредметных связей «технологии» и «математики» для учащихся основной школы 91
2.3. Эффективность методов и дидактических средств обеспечения межпредметных связей «технологии» и «математики» для развития познавательной активности учащихся 106
Выводы по II-й главе 129
Заключение 131
Библиография 135
Приложения 151
- Роль познавательной активности учащихся в процессе обучения
- Обоснование путей развития познавательной активности учащихся на основе осуществления межпредметных связей «технологии» и «математики»
- Методы и дидактические средства обучения и пути их применения на основе осуществления межпредметных связей «технологии» и «математики» по развитию познавательной активности учащихся
- Эффективность методов и дидактических средств обеспечения межпредметных связей «технологии» и «математики» для развития познавательной активности учащихся
Роль познавательной активности учащихся в процессе обучения
Активность личности в том или ином виде деятельности рассматривается как важнейшая черта человека, способность изменять окружающую действительность, проявление усилия, напряжения умственных сил, как стремление к энергичной деятельности, как преобразование окружающих явлений, процессов, предметов.
Обучение - процесс тесного взаимодействия между учителем и учеником. Оно будет эффективно только в том случае, если и учитель, и ученик проявят высокую активность. Причем активность учащегося является решающей.
Активность - это многоаспектное и сложное понятие. На биологическом уровне оно трактуется как свойство живых организмов реагировать на внешние раздражения и является «стартовой площадкой для формирования индивида. Такой подход носит общий характер, отражающий биологическую и физиологическую реактивность живых существ; согласно словарю «Психология» (М.,1990) - здесь выражена «присущая живым существам способность к самостоятельной силе реагирования» (Ф. Энгельс).
На философском уровне активность понимают «как общую категорию, особое свойство всех живых систем». Некоторые философы (27, 74) рассматривают это понятие как отражение человеческой деятельности в различных функциональных сферах, как ее мера, степень ее проявления. Некоторые (Л.П. Станкевич) рассматривают активность как качество деятельности, но весьма специфически - через отношение субъекта, которое включает готовность, стремление действовать, желание сделать работу быстрее, энергичнее, проявить инициативу.
На психологическом уровне общая активность адекватна психической деятельности (А.Н. Леонтьев) и является достаточным и необходимым условием для формирования целостной и всесторонне развитой личности.
Проблема активности как психической деятельности получила глубокую разработку в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, М.Г. Ярошевского, М.С. Кветного, М.С. Кагана и других.
В специальной педагогической литературе имеются различные взгляды на содержание и определение категории «активность».
Так, в Российской педагогической энциклопедии сказано, что активность -это «деятельное отношение к миру, способность человека производить общественно-значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества, проявляющаяся в творческой деятельности, волевых актах и общении» (151,С.27).
В работе Г.И. Щукиной читаем: «активность - это проявление его (ученика) сил, поэтому ее можно считать и предпосылкой и результатом его развития» (193,С27).
Т.И. Шамова (186,С56) и Л.С. Кулыгина (95,С8) считают, что «активность необходимо рассматривать и как цель деятельности и как средство ее достижения, и как результат».
На наш взгляд, неправомерно объединять понятия «активность» и «деятельность», хотя они существуют в диалектическом единстве. Личность формируется и развивается в процессе деятельности, но в зависимости от отношения личности к деятельности активность может иметь разные уровни, характер.
В педагогической науке активность определяется как черта личности, которая характеризует отношение школьника к познавательной деятельности (готовность, стремление, осуществление, выбор наиболее оптимальных путей для достижения цели); формирование личности в целом, ее основных черт, показывающих отношение субъекта к деятельности (потребностей, мотивов, волевых усилий, эмоций). Активность побуждает ученика к познавательной или трудовой деятельности. Результатом деятельности ученика является создание каких-либо ценностей и обогащение опыта, в том числе опыта активизации учения. Опыт не только как деятельность, но и как качество личности обеспечит «способность субъекта проектировать, выполнять и корректировать свои действия с учетом условий деятельности и наличествующих знаний, навыков и умений, предвидеть, избегать и исправлять ошибки в своей деятельности» (67.С.18).
Как мы видим категория «активность» рассматривается в двух планах: как деятельность и как черта, интегральное качество личности; категории «активность» и «деятельность» находятся в диалектическом единстве. Активность - качественная характеристика деятельности.
Но мы считаем, что активность - важнейшая характеристика личности, способ самовыражения, проявляющийся, прежде всего, в деятельности и общении в соответствие с внешними потребностями.
Активность может проявляться в любом виде деятельности. Нас, главным образом, интересует активность в учебной деятельности, активность в познавательной деятельности, которая является стержневой в процессе обучения.
В учебной деятельности выделяются два непосредственных участника: ученик и учитель. Ученик не является пассивным участником деятельности. Вся его деятельность как субъекта направлена на приобретение новых знаний, умений и навыков, на саморазвитие, на развитие своей собственной образовательной траектории. Именно в этой деятельности реализуется его активное отношение к предмету деятельности - новым для него знаниям, умениям, навыкам. Это есть собственно его деятельность, направленная на приобретение новых знаний и способов их добывания. Это есть познавательная деятельность ученика. Проблема активизации познавательной деятельности учащихся на современном этапе развития общества является одной из наиболее важных. Как отмечается в концепции модернизации российского образования «...общеобразовательная школа...предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей» (83, с. 10). Лишь будучи включенным в активную познавательную деятельность ученик в состоянии проникнуть в суть изучаемого учебного материала, освоить его на уровне общих закономерностей и ведущих идей учебного предмета, использовать учебный материал в качестве способа дальнейшего познавания (193).
Познавательная деятельность учащихся в общем виде представляет собой процесс, направленный на познание окружающего мира. Необходимо отметить, что любой вид деятельности школьника включает в себя элемент познавательной деятельности. Особенность познавательной деятельности заключается в ее специфической направленности на решение познавательных задач.
П.И. Пидкасистый отмечает, что полноценная познавательная деятельность школьников выступает в обучении главным условием развития у них умения самостоятельно пополнять знания, ориентироваться в потоке информации (Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.-М.:Педагогика, 1980.-240 с).
Н.А. Половникова определяет познавательную деятельность как осознанные, целенаправленные процессы, выражающие активные отношения учащихся к овладению знаниями, умениями и навыками, а также способами их получения (Половникова Н.А. Система воспитания познавательных сил школьников.-Казань, 1975.-101 с).
Мы рассматриваем учебно-познавательную деятельность при наличии межпредметных связей между учебными предметами и разнообразных избирательных зависимостей между ними как целостную систему, что в конечном итоге определяет результаты деятельности.
В связи с утверждением в педагогике деятельностного подхода усилилось внимание к проблеме познавательной активности. Исследователи рассматривают ее как процесс, неотделимый от деятельности.
Философский взгляд на понятие «познавательная активность» вскрывает своеобразное внутреннее противоречие. Дело в том, что познание представляет особый вид человеческой деятельности в целом. Само же понятие «деятельность» как полагают ученые (Г.С. Батищев, А.Н. Леонтьев, Э.Г. Юдин и др.), рассматривается как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Даже если сама деятельность уже является «формой активного отношения» к действительности, то, активизируя познавательную деятельность, можно постепенно сформировать и устойчивую познавательную активность личности. Философы (Г.С. Батищев, А.Г. Здравомыслов и др.) связывают познавательную деятельность с формированием духовных потребностей личности, считая познавательные потребности ее составной частью. Социологи (И.С. Кон, Р.Г. Гурова, А.В. Мудрик и др.), рассматривая активность как условие оптимальной социализации личности, включают в нее и познавательный компонент, который позволяет насыщать социальную активность новым содержанием.
Обоснование путей развития познавательной активности учащихся на основе осуществления межпредметных связей «технологии» и «математики»
Среди педагогических проблем современной общеобразовательной школы одной из важнейших является проблема развития познавательной активности учащихся. Актуальность данной проблемы обусловлена социальным заказом общества на обновление российского школьного образования, важными показателями которого являются смена приоритета в обучении на развитие личности ученика, повышение качества подготовки выпускников средней школы, что во многом определяется уровнем сформированности его познавательной деятельности. В этих условиях возникают новые требования к отбору, разработке и применению средств (факторов), влияющих на развитие познавательной активности школьников.
Мы в своей работе обосновываем положение, что в качестве одного из существенных факторов развития познавательной активности учащихся являются межпредметные связи «технологии» и «математики», осуществляемые в процессе обучения, которые способствуют применение знаний, полученных учащимися при изучении одного предмета, в процессе изучения другого учебного предмета.
Анализируя эту схему можно заметить, что познание возможно, с одной стороны, через математическое моделирование, а с другой - через технологическое образование, и в том и другом случаях, мы вынуждены обращаться к математике: а) если нужно ускорить познание через технологическое образование, то последнее возможно только через математическое моделирование; б) если нужно познать и разобраться в создавшейся ситуации, то нужно разрешить эту задачу с помощью математики, а затем обратиться к технологии для скорейшего получения результата. В том и другом случаях познания путь через математику неизбежен. Активность в учебной деятельности пробуждает интерес к совершаемой деятельности, будит личную инициативу, заставляет школьников использовать ранее полученные знания, умения и навыки в различных образовательных областях.
Активизация учебной деятельности, особенно в результате осуществления межпредметных связей «технологии» и «математики», связана с выявлением потенциальных возможностей каждого учебного предмета и связи с жизнью.
Повышение интеллектуального потенциала человека - специалиста любого профиля является главным богатством любой страны, в том числе и России, в наступившем информационно-технологическом обществе.
Будущий специалист должен обладать профессиональной мобильностью и умениями, позволяющими ему оперативно реагировать на постоянно возникающие изменения в преобразовательной деятельности, общественной практике в целом. Только в этом случае могут возникнуть возможности для «образования через всю жизнь», творческого развития и самореализации личности. Для воплощения этих возможностей каждая школа должна научить выпускника умению востребовать и использовать «аппарат» каждого учебного предмета в межпредметной связи с другими, как средство решения определенных проблем (задач) в познавательной и профессиональной деятельности. У него формируется, прежде всего, современный научно-технологический стиль мышления, для которого характерна системность знаний, владение общими идеями, принципами и методами получения нового знания (171).
Один из внешних факторов, детерминирующих целевую направленность и содержание трудовой подготовки - создание предпосылок для активного включения выпускников общеобразовательных школ в современные виды созидательного труда, воплощающего единство интеллектуальной и предметно-преобразовательной деятельности.
Существовавшая долгие годы в российских школах трудовая подготовка учащихся имела как положительные, так и отрицательные стороны. Содержание трудового обучения представляло собой педагогически адаптированную совокупность разноуровневых фрагментов знаний из различных, главным образом практических наук, упорядоченную в логике усложняющейся предметно-преобразующей деятельности, нацеленной на решение многоплановой задачи трудового становления личности ученика.
В этой связи значительный интерес представляет; внедрение образовательной области «Технология», «призванная обеспечить учащихся возможностью овладеть инвариантными способами и средствами технологического преобразования окружающей действительности, интегрировать и применять на практике научные знания, полученные при изучении других предметов, целенаправленно осуществлять свое профессиональное самоопределение» (73). Как отмечал академик П.Р. Атутов, «технология» рассматривается как прикладное естествознание, приложение законов естественных наук к различным технологическим процессам производства (166, С.210).
«Технология» не только аккумулирует знания всех школьных дисциплин, а теоретическое знание превращает в деятельность, в конкретное действие, которое воплощается в созданных предметах окружающего мира.
Практическая деятельность может быть более или менее успешной в зависимости от теоретических познаний человека в различных областях знаний и от его умения интегрировать эти знания для решения конкретных задач. Степень интеграции часто определяет успех практической работы, ее результат. В образовательной области «Технология» синтезируются научно-технические, технологические и экономические знания, раскрываются .способы их применения в различных сферах деятельности человека, что обеспечивает прагматическую направленность познавательной деятельности.
Одним из важных принципов технологического образования в современных условиях является принцип интегративности.
Исследователи выделяют структурные и функциональные интеграционные процессы. Структурная интеграция носит количественный характер и определяется степенью обобщенности знаний, функциональная - касается направленности на формирование определенных качеств личности, т.е. носит качественный характер. Как правило, структурная интеграция выступает средством реализации целей функциональной интеграции (171,С.40).
Структурная интеграция технологического образования заключается в том, что она синтезирует знания из естественнонаучных и общественно-гуманитарных школьных предметов. Функциональная интеграция выражается в том, что технологическое образование показывает способы практического применения научных знаний в процессе выполнения творческой преобразовательской деятельности, а также способствует формированию у учащихся таких интегральных качеств, как профессиональная компетентность, профессиональная мобильность, предприимчивость и другие. Эти качества позволяют школьнику успешно действовать в изменяющихся условиях технологически насыщенного мира (171).
Учебные предметы, которые усваивают школьники, представляют собой системы научных понятий как обобщенных знаний о существенных признаках предметов и явлений. Обобщения должны естественно «вытекать» из систематического анализа явления, а этот процесс как нельзя лучше демонстрирует математика. «Расширение системы понятий не только восстанавливает порядок внутри соответствующих областей знаний, но еще и раскрывает аналогии в других областях. Математика выражает стройные (системные) логические зависимости и оснащена удобными средствами для отображения таких зависимостей (числа, формулы)» (Н. Бор). Математика является языком техники, и потому профессия инженера требует овладения многими профессиональными сведениями, основанными на математике. Невозможно понимать технику, не зная языка треугольников, кругов, парабол, словом, не зная математики. Математика - мощное орудие качественного и количественного анализа процессов техники и технологии.
Одной из главных целей преподавания математики в средней школе является подготовка к последующему изучению научных и технических дисциплин, в которых роль математики непрестанно возрастает. .
К вопросам о политехнической направленности обучения математике посвящены работы ученых-математиков В.Г. Болтянского (22), Н.Я. Виленкина, А.Д. Мышкиса (30,131), Б.В. Гнеденко (43), А.Н. Колмогорова (80), Ю.М. Колягина (81), А.Д. Семушина (158), И.Ф. Тесленко (169), СИ. Шварцбурд (188) и других.
Методы и дидактические средства обучения и пути их применения на основе осуществления межпредметных связей «технологии» и «математики» по развитию познавательной активности учащихся
Сегодня в современной школе на первый план выходит личность учащегося, использование ее творческого потенциала, и перед педагогами стоит важнейшая проблема: как сделать процесс обучения школьников интересным для них и полезным для интеграции в существующие и прогнозируемые социально-технологические условия. Прежде чем рассмотреть совершенствование существующего процесса обучения, уточним главные особенности традиционной педагогики.
По мнению Паоло Фрейре при традиционной педагогике односторонняя передача знаний происходит таким образом (таблица 3):
Как мы видим, традиционная педагогика делает акцент на репродуктивную деятельность ученика, т. е. превращает ученика в пассивного слушателя.
На современном этапе образования главный упор делается на развитие активной, творческой личности. Задача состоит в том, чтобы развить у ребенка способность творчески мыслить, активизировать его роль в учебном процессе и превратить его в субъекта своей образовательной среды. Поэтому усиливается совершенствование методов обучения, при котором активизируется ученик как субъект деятельности, возникают возможности для проявления своего «я».
При использовании продуктивных методов обучения в корне меняются отношения учитель-ученик (таблица 4) (154):
Методы обучения - один из важнейших компонентов обучения, в руках учителя они становятся инструментом проникновения во внутренние процессы деятельности школьников.
Побуждая школьника к активной познавательной деятельности в приобретении знаний по «математике» и «технологии», учитель опирается на уже имеющиеся мотивы, использует их для плодотворного учения. В то же время при помощи методов обучения происходит формирование новых ценных мотивов, перестраивается вся их система.
В ходе экспериментальной работы нами было выяснено, что индивидуальность интересов, познавательной активности, различия, их направленность в значительной мере связаны с методами обучения, которыми владели учителя экспериментальных групп. При этом выбор методов для каждого урока осуществлялся с учетом возможностей учеников, соотносился с уровнем их познавательной активности.
На первом этапе эксперимента в основном ставились задачи образовательного плана: отбор и оснащение учебного содержания, формирование операционной стороны учителя. Деятельность ученика полностью зависела от деятельности учителя. Учитель, управляя процессом учения, организовывал его от начала до конца. Он вызывал интерес учащихся к содержанию, к новому виду деятельности. Интерес являлся побудительной силой для проявления познавательной активности школьников. Методы обучения обладали такими стимулирующими приемами, как новизна знаний о «математике» и «технологии», показ практических ценностей математических знаний и умений, связь с современной наукой, техникой и другими. В то же время учителя использовали проблемные ситуации в обучении, ставили перед школьниками познавательные задачи, формировали проблему с помощью специальных методических приемов, побуждали их к совершению предстоящих действий, организуя и контролируя деятельность учащихся.
Познавательная активность учащихся на этом этапе зависела от усилий учителя. Без специальных методических инструментов ученики не были готовы к совершению предстоящих действий, не задавали вопросов, не пытались организовать учебную деятельность без указаний учителя.
В ходе эксперимента во время бесед с учениками о причинах активности и пассивности на уроках самым типичным было высказывание такого рода: «более активен, когда учитель задает много вопросов». Неудовлетворенность и пассивность были связаны с отсутствием соответствующего побуждения со стороны учителя: «редко спрашивает», «больше внимания уделяет слабоуспевающим (сильным) ученикам». Это говорит о том, что учитель недостаточно уделяет внимание побуждающим методам обучения.
Дополнительной стимуляции, побуждения извне не требовалось лишь для учащихся с достаточно развитыми интересами к предмету, с достаточно развитой познавательной активностью. Познавательная активность и интересы выступают в качестве мотива. Школьники же со слаборазвитыми интересами не всегда реагировали на приемы учителя, для этого требовалась дополнительная стимуляция, подготовленность учеников к совершению тех или иных операций.
Таким образом, познавательная активность и характер интересов школьников на этом этапе обуславливали преобладание репродуктивной деятельности на уроке.
Второй этап был связан с углубленным решением всех функций обучения при помощи методов. Они были направлены на развитие познавательной активности учащихся в учебной деятельности. Организация учебной деятельности школьников на этом этапе была связана с теми же стимулами, что и на первом, но осуществлялась на более сложном содержании, требующем новых способов, что, в свою очередь, оказывало влияние на формирование интереса и развитие познавательной активности учащихся.
Как показал анализ психолого-педагогической литературы, методы обучения, способствующие развитию познавательной активности учащихся, многообразны и многочисленны.
Рассмотрим некоторые из них, которыми мы пользовались в ходе экспериментальной работы на уроках «технологии» и «математики» в их взаимной связи.
Проблемное изложение материала
Межпредметные связи рассматривались как источник постановки проблем и средство раскрытия диалектической взаимосвязи всех вещей и явлений объективного мира (М.И. Махмутов), как путь создания проблемных ситуаций, формирующих мировоззренческую направленность познавательных интересов старшеклассников (В.Н. Максимова), как одно из оснований познавательных задач в обучении (И.Я. Лернер).
Межпредметные и проблемные подходы к организации учебного предмета взаимосвязаны. На основе межпредметных связей возникает специфическое противоречие между предметным усвоением знаний и умений и необходимостью их применения в обучении другим предметам.
Объектами познавательной деятельности учащихся на межпредметной основе становятся вопросы смежного характера: общие для ряда предметов идеи, теории, законы, факты, комплексные научные и народохозяйственные проблемы, воспитательные аспекты знаний. При этом возникают познавательные противоречия, не свойственные чисто предметному учебному познанию и обусловленные в определенной мере разобщенностью предметных программ: неадекватность трактовки одних и тех же понятий в разных учебных предметах, новизна условий и расширение границ применения известных знаний и способов действий, несоответствие привычных схем предметного подхода задачам анализа общих, «межпредметных» объектов познания, использование разных единиц измерений одних и тех же величин, характеристик объектов (объем, работа, энергия и др.) и т.д. Эти противоречия активизируют мышление и учение школьников, развивают познавательный интерес к всеобщим связям в предметном мире.
Эффективность методов и дидактических средств обеспечения межпредметных связей «технологии» и «математики» для развития познавательной активности учащихся
Организация и методика педагогического эксперимента
Вся опытно-экспериментальная подготовка по формированию и развитию познавательной активности учащихся основной школы посредством межпредметных связей «технологии» и «математики» проводилась на основе следующих известных принципов:
1) проведения исследования в естественных условиях;
2) вариативного подхода к построению и проведению опытно экспериментальной работы. Его требует многосторонность процесса и необходимость получения объективных результатов; вариативность опытно-экспериментальной работы предполагает выявления на разных этапах процесса развития познавательной активности различных его компонентов и их взаимодействия (в нашем эксперименте вариативность предусматривала развитие активности в процессе познавательной деятельности, исходя из этапности учебного процесса, что обеспечивало его преемственность);
3) преемственности, проявляющейся в опоре на знания по «технологии» и «математике»;
4) комплексного подхода, как принципа организации опытно-экспериментальной работы;
5) деятельностного подхода. Развитие познавательной активности учащихся происходит только в деятельности; деятельностныи подход в данном случае означает:
усиление познавательной активности;
формирование межпредметных связей «технологии» и «математики»;
рассмотрение в динамике, в поступательном развитии всего педагогического процесса;
Основные теоретические положения развития познавательной активности учащихся основной школы по осуществлению межпредметных связей «технологии» и «математики», освещенные в главе I, были воплощены в ходе экспериментального исследования по выявлению эффективности использования межпредметных связей «технологии» и «математики» для развития познавательной активности учащихся.
Экспериментальная проверка правильности теоретических положений и методических рекомендаций по разработке и реализации МПС «технологии» и «математики» для развития познавательной активности учащихся включала следующие этапы:
- выявление согласуемых знаний и умений по «технологии» и «математике» на основе образовательных стандартов, опубликованных примерных программ и учебников, содержание которых соответствует федеральному компоненту базисного учебного плана;
- установление содержания возможных связей «технологии» и «математики»; j
- проведение контрольных срезов по выявлению у учащихся инвариантных знаний и умений по предметам;
- разработка методов и дидактических средств прикладного характера, выделение комплекса прикладных задач и заданий;
- проверка уровней развития познавательной активности учащихся в ходе реализации межпредметных связей «технологии» и «математики».
Педагогический эксперимент проводился в два этапа:
1) констатирующий эксперимент (1999-2000 гг.);
2) формирующий эксперимент (2000-2003 гг.).
Всего экспериментом было охвачено 510 учащихся, из них формирующим -176.
Целью констатирующего эксперимента было выявление начальной диагностики уровней развития познавательной активности учащихся основной школы для изучения особенностей развития исследуемого качества в процессе межпредметных связей «технологии» и «математики».
Для экспертной оценки познавательной активности учащихся мы предложили учителям «математики» и «технологии» 5-8 классов как экспертам заполнить специальную таблицу (приложение 3).
При обработке экспертных оценок за положительную оценку давался один балл, за отрицательную - ноль. Таблица аналогичная той, что предлагалась учителям «математики» и «технологии» была заполнена и нами, исходя из бесед с педагогами и учащимися, наблюдений за поведением школьников на уроках по «математике» и «технологии». Как видно из таблицы, у большинства учащихся познавательная активность сформировано на низком уровне, т.е. преобладает воспроизводящая и интерпретирующая активность. В этой связи разработка и внедрение методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, является, на наш взгляд, наиболее актуальными. I
В ходе констатирующего эксперимента мы выявили у учащихся 5-8 классов Верхневилюйской средней школы №1 им. И.Н. Барахова, политехнической школы №2 г. Якутска начальный уровень сформированности прикладных умений (умению решать задачи прикладного характера).
В дидактическом эксперименте участвовало 510 учащихся 5-8 классов. Для учащихся 5-6 классов была предложена контрольная работа, состоящая из 4 заданий:
1. Вычисли: 30 (637-520: 13)
2. Начертите отрезок АВ, длина которого 7см 5мм. Отложите на этом отрезке от т. А отрезок АК, имеющий длину 2 см 9мм. Найдите длину отрезка КВ.
3. Длина класса 9м, а ширина 800 см. В классе 36 учеников. Какая площадь приходится на одного ученика?
4. Платок, имеющий форму квадрата со стороной 95 см, обшит тесьмой. Сколько тесьмы пошло на обшивку платка?
Результаты контрольной работы приведены в следующей таблице 7
