Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Развитие общеобразовательной школы в период прогрессивных преобразований (І952-І97І гг.) 23
I. Общеобразовательная школа накануне революции 23
2. Реформы общеобразовательной школы после революции 1952 г 33
ГЛАВА П. Учебно-воспитательная работа в общеобразовательной школе в период прогрессивных преобразований (І952-І97І гг.) 64
I. Новые задачи общеобразовательной шкоды 64
2. Перестройка содержания обучения и воспитания 81
ГЛАВА Ш. Общеобразовательная школа в период отхода страны от прогрессивного курса (І97І-І98І гг.) НО
I. Переориентация задач и содержания обучения и воспитания 110
2. Кризис общеобразовательной школы 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Общеобразовательная школа накануне революции
- Новые задачи общеобразовательной шкоды
- Переориентация задач и содержания обучения и воспитания
Введение к работе
Одной из отличительных черт современной эпохи является вступление прежде порабощенных народов на путь независимости и возникновение новых государств, повышение их удельного веса в мировой политике и экономике. "Освободившимся народам, как и предвидел Ленин, предстоит сыграть большую роль в судьбах всего человечества" /20, с.77/. Бывшие колонии и полуколонии - зона активных социально-экономических и политических перемен. Все более отчетливо проявляется дифференциация освободившихся стран по ориентации общественного развития. "Одни из них после освобождения пошли по революционно-демократическому пути. В других утвердились капиталистические отношения" /21, с.П/. Вступив на капиталистический путь, экономически и культурно отсталые страны остаются в сфере мирового капитализма, что предельно ограничивает возможности самостоятельного развития. Объективные данные свидетельствуют, что ни одна из них не добилась достаточно убедительных успехов в социально-экономическом и культурном росте, в рещении коренных национальных проблем* Понимая это, народы и правительства все большего числа освободившихся стран надежды на осуществление своих идеалов связывают с социализмом. Широкие народные массы освободившихся стран убеждаются, что "наилучший путь ликвидации вековой отсталости и улучшения условий жизни - путь некапиталистического развития" /25, с.87/.
Освободившиеся страны продолжают упорную борьбу против неоколониализма, вмешательства в свои внутренние дела, "Это сопротивление объективно смыкается с общей антиимпериалистической борьбой народов за свободу, мир и социальный прогресс" /20, с.24/. Надежной опорой в культурной, политической и эконо- - 4 -мической борьбе молодых государств за реальную независимость служит бескорыстная помощь Советского Союза. "КПСС, Советское государство неизменно поддерживает право всех народов самим, в соответствии с собственным выбором, определять свое социально-экономическое настоящее и строить будущее без какого-либо вмешательства" /22, с.25/. Советский Союз развивает с освободившимися странами широкие экономические и научно-технические отношения, многим из них оказывает содействие в развитии образования и подготовке кадров.
В проекте новой редакции Программы КПСС указывается на необходимость глубокого изучения процессов, происходящих в национально-освободительных движениях, а также критики буржуазной и реформистской идеологии /20, с.67-68/. Важной частью общественной жизни развивающихся стран является система народного образования, значение которой в борьбе за преодоление вековой экономической, социальной, научно-технической отсталости, за мир и социальный прогресс все более возрастает.
Достижения в области образования во многих освободившихся государствах очевидны. Наряду с ростом числа учащихся налицо определенные качественные перемены как структурного, так ж функционального порядка. Однако, как подчеркивал В.Й.Ленин, "культурная задача не может быть решена так быстро, как задачи политические и военные" /Г7, с.174/. Освободившиеся страны вынуждены решать такие сложные проблемы в области просвещения, как ликвидация неграмотности, введение всеобщего образования, подготовка собственных квалифицированных кадров для развивающейся экономики, науки и культуры, создание национальной системы образования и т.д. В развивающихся странах особой остротой характеризуется борьба империалистических сил за умы подрастаю- щего поколения. "Проводя политику неоколониализма, империализм стремится выхолостить завоеванный молодыми государствами суверенитет, сохранить и даже усилить контроль за ними... Добиваясь этих целей, империалисты используют методы военного давления и экономического диктата, поддерживают внутреннюю реакцию" /20, с.23/. В этих целях империалистические государства активно используют сферу образования и подготовки кадров. Международный империализм, опираясь на помощь местной реакционной буржуазии, проводит в молодых государствах такую политику в области образования, которая прочно привязала бы их к капитализму. Это неизбежно обостряет борьбу между прогрессивными и реакционными силами освободившихся стран. Коммунистические и рабочие партии, патриотические слои передовой интеллигенции видят выход в ориентации на мировой прогрессивный опыт развития народного образования, прежде всего на достижения СССР и других стран социалистического содружества. Б этих условиях особое значение приобретает сотрудничество в области образования и подготовки кадров со странами социализма.
Процессы развития образования в освободившихся государствах сложны и противоречивы и не могут быть оценены однозначно. Марксистско-ленинский анализ этих процессов, разоблачение реакционных теорий и моделей систем образования, навязываемых империалистическим Западом развивающимся странам, - важная задача советской педагогической науки. Значение этой задачи возрастает в наши дни в связи с резким обострением идеологической борьбы на мировой арене, в орбите которой находятся и развивающиеся страны. Особенно актуальным является исследование проблем общеобразовательной школы, закладывающей фундамент повышения культурного уровня народа, формирования его национального само- сознания, подготовки кадров и развития науки.
Вопросы развития школьного образования в освободившихся странах рассматриваются в диссертации на примере Арабской Республики Египет - одного из крупнейших по территории и населению и наиболее развитых в экономическом и культурном отношении государств Арабского Востока, оказывающего заметное влияние на весь арабский мир.
Революция 1952 г. в Египте была первой антиимпериалисти ческой и антифеодальной революцией на Ближнем Востоке и в Афри ке, которая разорвала оковы империалистического господства в этой части мира. Осуществив в послереволюционные годы ряд важ- » ных реформ в различных областях общественной и государственной жизни, Египет в начале 60-х годов под руководством Гамаля Аб-делъ Насера вступил на некапиталистический путь развития^. Проводившиеся в АРЕ преобразования в большей степени, чем когда-либо, отвечали интересам народных масс и содействовали укреплению национальной независимости. Они становились притягательной силой для народов других освободившихся государств. 50-60-е годы отмечены проведением Египтом последовательной политики, нап- "^ В советской историографии развитие Египта в рассматриваемый период разделяется на три основных этапа: I952-I96I гг. - антиимпериалистический и антифеодальный; 1961 - начало 70-х годов - антикапиталистический; с начала 70-х годов - отход от прогрессивного курса /112, с.9, II; 93, с.3-4; 171, с.45-46; 176, с.439, 442; 210, 1976, № I, с.7/. В некоторых исследованиях начало и содержание третьего этапа в истории Египта определено более конкретно и датируется 1971 г., когда власть в АРЕ захватила правая группировка, взявшая курс на "капиталистическое развитие" Д25, с.157/. - 7 -равленной на установление дружеских отношений с социалистическими странами. Во времена президента Насера АРЕ активно противостояла неоколониализму на Ближнем Востоке и своей антиимпериалистической политикой завоевала весомый авторитет на международной арене.
С приходом в 1971 г. к власти правой группировки во главе с А.Садатом процесс прогрессивных преобразований был нарушен, произошел резкий поворот вправо как во внутренней, так и во внешней политике. В 1973 г. правительство Садата объявило о проведении политики "либерализации экономики* и * открытых дверей". Основные принципы этой политики были изложены в опубликованном в 1974 г. "Октябрьском рабочем документе", который официально оформил отход АРЕ от социалистической ориентации /213, 1980, В 2, с.27/. Параллельно с реставрацией капиталистических порядков и, следовательног с отходом от прогрессивных преобразований, осуществленных в 50-60-е годы, Египет все более оказывался в вассальной зависимости от империалистических держав. Реакционная внешняя и внутренняя политика египетского руководства привела страну к острому социально-экономическому и политическому кризису. Это отрицательно сказалось ж на развитии школьного образования.
Проблемы развития египетской школы как в период революции, так и контрреволюции вызывают значительный научный интерес. Исследование состояния и путей развития общеобразовательной школы АРЕ в условиях различных политических ориентации позволяет полнее обнажить классовый характер школы, особенности политики господствующих классов в области народного образования. Особую актуальность и значимость представляет изучение развития школьного образования в АРЕ на этапе социалистической - 8 -ориентации 60-х годов.
Являясь крупнейшей страной Арабского Востока, АРЕ оказывает заметное влияние на становление и развитие систем образования в государствах региона. Поэтому на примере Египта можно проследить не только частные, но и общие закономерности развития народного образования в странах Арабского Востока, обусловленные общностью и особенностями их социально-политических, идеологических, исторических традиций.
Арабская Республика Египет привлекает пристальное внимание советских исследователей. Об этом свидетельствуют работы советских востоковедов по вопросам экономики, политики и культуры этой страны, вышедшие в последнее время (Бакланов А.Г. Рабочий класс современного Египта. - М., 1981; Смирнова Г.Е. Основные проблемы индустриализации Египта. 1952-1977. - М., 1980; Черновская В.В. Формирование египетской интеллигенции в XIX - первой половине XX в. - М., 1979). Однако опыт, проблемы и тенденции развития общеобразовательной школы АРЕ после революции 1952 г. не получили систематического освещения в советской педагогической литературе. В имеющихся публикациях не охватывается вся совокупность фактов и проблем, связанных с развитием школьного образования в послереволюционном Египте, не дается целостного представления о сложных и противоречивых процессах, характерных для общеобразовательной школы в указанный период (Абдель-Аль Х.М. Народное образование в Арабской Республике Египет. - Сов. педагогика, 1974, № 4; 0 некоторых проблемах развития народного образования в Арабской Республике Египет. -В кн.: Школа и педагогика за рубежом. - М., 1974; Калинин Н.Г. Объединенная Арабская Республика. - В кн.: Просвещение и подготовка национальных кадров в странах Востока. - М., 1971; Клепи- - 9 -ков В.З* Арабская Республика Египет. - В кн.: Структура систем образования и школа развивающихся стран. - М., 1975; Пономарев Д.К. Народ республики Египет учится. - Сов. педагогика, 1972, № 7). Ряд диссертационных исследований, в которых рассматриваются отдельные вопросы развития школьного образования, был выполнен в СССР египетскими педагогами (Нофаль М.Н. Роль образования в социально-экономическом развитии развивающихся стран: Дис* д-ра пед. наук.-М., 1982; Шалаби К.Э.О. Развитие и применение принципов системы "школа-семья" в условиях высших учебных заведениях QAP: Дис. д-ра пед. наук. - М., 1970; Абдель-Аль ХМ. Проблема подготовки квалифицированных кадров для промышленности в Арабской Республике Египет: Дис* канд* пед* наук. - М., 1975; Эль-Сайд М. Основные проблемы планирования всеобщего образования детей и подростков в развивающихся странах (на примере Арабской Республики Египет); Дис. канд. пед. наук. -М., 1974 и др.). В этих работах (за исключением докторской диссертации М.Н,Нофаля) превде всего описывается изучение в Египте опыта развития образования в СССР и в сравнительном плане в связи с изучаемой проблемой рассматриваются соответствующие аспекты школьного образования в АРЕ.
Все это обусловило выбор темы исследования: ^Общеобразо-вательная школа Арабской Республики Египет: состояние, проблемы и противоречия развития (I952-I98I гт.)я.
Объектом исследования является система народного образования в АРЕ в послереволюционный период.
Предмет исследования - процесс становления и развития общеобразовательной школы АРЕ после революции 1952 г.
Цель исследования - раскрыть состояние общеобразовательной школы АРЕ, выявить основные проблемы, противоречия и тенденции - 10 -ее развития на различных этапах после революции 1952 г.
Яядртпіг таргутгйдоваНИЯ: выявить особенности и пути развития общеобразовательной школы АРЕ в связи с социально-экономическими и политическими изменениями, происшедшими в І952-І98І гг.; дать характеристику состояния основных звеньев системы школьного образования; раскрыть задачи и содержание обучения и воспитания в общеобразовательно^ школе; вскрыть сущность кризиса общеобразовательной школы в годы реакционного режима; показать на примере АРЕ влияние политики неоколониализма на школу освободившихся стран; рассмотреть! деятельность прогрессивных сил АРЕ по сохранению завоеваний революции 1952 г, в области школьного образования.
Методологическую основу исследования составляют марксист- ! ^і»» III И.*н^«+^ Л I —^^^^^Щ^ш^шЧ I I ifc*rt^^ ско-ленинское учение о национально-освободительной борьбе народов, об исторически обусловленном и классовом характере образования и воспитания в классовом обществе, их зависимости от экономического и политического строя; ленинская теория культурной революции. Важное общеметодологическое значение для исследования имеют теоретические выводы, содержащиеся в Программе КПСС, материалах партийных съездов, постановлениях Пленумов ЦК КПСС, документах международного коммунистического и рабочего движения.
Марксизм-ленинизм учит, что не все изменения и социальные реформы обеспечивает прогресс общества* Решающее значение имеет классовая сущность'преобразований. Поэтому автор стремился кри- - II - тически осмыслить перестройку школы в Египте как в период прогрессивного курса страны, так и в условиях реакционного режима, рассмотреть процесс преобразований в динамике, т.е. поэтапно проанализировать пути развития общеобразовательной школы, ее количественные и качественные изменения в связи е социально-экономическими переменами в АРЕ. При этом исходным оставалось указание В.И.Ленина на то, что "оторвать школу (как и "национальную культуру* вообще) от экономики и политики нельзя" /9, СІ34/. Изучение проблем школы в послереволюционном Египте на этапе буржуазно-демократических реформ и в 70-е годы основано на ленинском положении о том, что в условиях капиталистического ( строя школа является орудием классового господства буржуазии Д4, с.76-77/. Раскрытие сущности и причин кризиса школьного образования в АРЕ опирается на выводы о развитии капитализма на современном этапе, изложенные в проекте новой редакции Программы КПСС. "Молодому, устремленному в будущее миру социализма,- подчеркивается в этом документе партии,- противостоит все t еще сильный и опасный, но уже прошедший точку своего зенита эксплуататорский мир капитализма. Общий кризис капитализма углубляется. Неотвратимо сужается сфера его господства, становится все более очевидной его историческая обреченность" /20, с.16/. Важное значение с методологической точки зрения для характеристики основных направлений развития послереволюционной общеобра- зовательной школы (особенно на этапе социалистической ориентации АРЕ в 60-е годы) и их оценки имеет ленинская трактовка соотношения и последовательности социальной и культурной революции. В.И.Ленин рассматривал культурную революцию как неотъемлемую часть социалистической революции /Т79 с.168-169/. Между тем известно, что даже тот комплекс мероприятий, которыйсостав- - 12 -ляя социалистическую ориентацию АРЕ в 60-е годы, еще не означал социалистического преобразования египетского общества. Следовательно, при всех несомненных достижениях в области школьного образования в указанный период процесс преобразований школы не был последовательно революционным.
Б исследовании принимается во внимание огромное воздействие в Египте на все общественные процессы традиций арабского национализма и исламской религии, которые особенно проявляются в сферах образования и общественного воспитания, играющих одну из ведущих ролей в формировании мировоззрения подрастающего поколения. Анализ вопросов духовной деколонизации, формиро- i вания национального самосознания в египетской общеобразователь- ной школе в условиях антиимпериалистической революции и проведения прогрессивных социально-экономических преобразований в 50-60-е годы основан на ленинском положении о том, что в "буржуазном национализме угнетенной нации есть общедемократическое содержание против угнетения, и это-*то содержание мы, безуелов-
, но, поддерживаем, строго выделяя стремление к своей национальной исключительности" ДО, с.276/. Вместе с тем в связи с двойственной природой буржуазии в национально-освободительном движении, ее склонностью к соглашательству с реакционными силами (что со всей очевидностью проявилось в условиях отхода АРЕ от прогрессивного курса в 70-е годы) в исследовании учитывается предостережение В.И.Ленина о прямом обмане пролетариата и трудящихся классов "националистическими лозунгами "своей*' буржуазии" /8, с.316/. Это указание В.И.Денина обусловило необходимость критического подхода к анализу националистических сторон в гражданском воспитании в египетской школе. Известно, что с исламом нередко связана стихийная тяга народных масс к содиа- - ІЗ -лизму. Исламские лозунги привлекались Г.А .Насером и его соратниками, под руководством которых была осуществлена антиимпериалистическая и антифеодальная революция в 1952 г. и АРЕ избрала некапиталистический путь развития. В свое время В.И.Ленш обращал внимание коммунистов на необходимость при решении своих особых задач учитывать уровень "крестьянских стран колониального Востока11 /16, с.457/. Это указание В.Й.Ленина является основополагающим при рассмотрении вопроса о гражданском воспитании на основе ислама в общеобразовательной школе в 50-60-е годы. Реакционные силы страны, международный империализм активно использовали (особенно в 70-е годы) исламские лозунги в ан- i тикоммунистических и неоколониалистских целях, что не могло не сказаться на формировании мировоззрения египетской учащейся молодежи. В этой связи важное значение для нашего исследования имеет оценка социального содержания исламских движений и течений современности, данная на ХХУТ съезде КПСС. "В некоторых странах Востока, - отмечалось на съезде партии, - за последнее
, время активно выдвигаются исламские лозунги. Под знаменем ислама может развертываться освободительная борьба. Об этом свидетельствует опыт истории, в том числе и самый недавний. Но он же говорит, что исламскими лозунгами оперирует и реакция, поднимающая контрреволюционные мятежи** /21, с. 13/. При анализе религиозного воспитания на основе ислама в египетской школе в це- ^ лом в исследовании учитывается оценка социальной сущности мусульманской религии, данная Ф.Энгельсом в письме к К.Марксу. "Что касается религиозного надувательства, - писал Ф.Энгельс, -то из древнейших южно-арабских надписей ... следует, что религиозная революция Мухаммеда, как и всякое религиозное движение, была формально реакционной, мнимым возвратом к старому, к про с- - 14 -тому" /3, с.210/.
При раскрытии реакционной сущности неоколониалистской политики империалистических государств в области образования в АРЕ, показе характера так называемой помощи западных стран в развитии образования и подготовке национальных кадров диссертант опирается на ленинскую оценку политики империализма в зависимых нациях Востока. В.И.Ленин подчеркивал, что эти страны. являлись объектом международной политики империализма и "для капиталистической культуры и цивилизации существовали только как материал для удобрения" /15, с.327/. Политика империалистических государств в области народного образования в АРЕ, как и в других бывших зависимых нациях, видоизменяясь и приспосабливаясь к новым условиям, направлена, как ж прежде, на духовное порабощение освободившегося народа и в конечном итоге на его экономическое и политическое закабаление империалистическим Западом.
Научно-педагогический подход к анализу исследуемой проблемы определялся в процессе изучения трудов видных деятелей Коммунистической партии и Советского государства М.И.Калинина, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского /87; 88; 106/. Важное значение для теоретического осмысления проблемы имели общеметодологические работы советских педагогов А.М.Арсеньева, Ю.К.Бабанского, В.Е.Гмурмана, Ы.К.Гоячарова, М.А.Данилова, Н.К.Константинова, Ф.Ф.Королева, М.И.Махмутова, А.ИЛискунова, М.Н.Скаткина /90; 92; 96; 97; 100; 101; 108; 115; 116; 117/; работы по вопросам зарубежной школы и педагогики Б.Л#Вульфсона, Л.Н.Гончарова, В.П.Лапчинской, 3.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, К.И.Садимовой, Т.Ф.Яркиной /95; 98; 99; 109; ИЗ; 114; 134/.
Диссертант опирался также на достижения советской педаго- - 15 -гической мысли в области изучения вопросов развития образования в развивающихся странах, освещенных в монографиях и статьях многих авторов /102; 107; 119; 120; 121; 124; 126; 127; 128; 129/. Б числе наиболее крупных и ценных публикапий по исследуемой проблематике в освободившихся странах можно назвать монографию С.А.Тангяна "Образование и общественный прогресс в развивающихся странах" (М.,1975), в которой содержится глубокий марксистско-ленинский анализ важнейших процессов становления и развития образования в "третьем мире". Автор прослеживает влияние социально-экономических преобразований на изменения не только в структуре и системе образования, но и в сфере сугубо t педагогических проблем: содержании и методах обучения» сущнос- ти воспитательно-образовательного процесса. К значительным работам, имеющим отношение к исследуемой проблеме, следует отнести монографии Г.Е.Скорова "Развивающиеся страны: образование, занятость, экономический рост" Ш., 1971), О.К.Дрейера "Культурные преобразования в развивающихся странах" (М., 1972), и Б.А «Кондратьева "Национальные кадры в развивающейся экономике" (М., 1973), А.Г.Смирнова, ОЛЛобокова, Г.Ф.Ткача "Национальные кадры развивающихся стран" (М., 1980), коллективные труды "Ин-теллигенция и социальный прогресс в развивающихся странах Азии и Африки" /йод ред. Г.Ф.Кима (М., 1981), "Производительные силы стран Африки. Трудовые ресурсы" Діод ред. Л.В.Гончарова (М., f 1981) и др. В них вскрываются и анализируются проблемы-и тенден- ции развития образования в освободившихся странах, показывается роль систем образования в подготовке национальных кадров ж подъеме культуры, раскрывается сущность так называемой помощи империалистических государств в области образования. В перечисленных выше работах АРЕ не являлась предметом специального изуче- ния. Затронутые в них вопросы образования в Египте рассматриваются в связи с изучением общих для освободившихся стран проблем» Тем не менее выявленные закономерности позволяют лучше понять явления и процессы, связанные с развитием образования в послереволюционном Египте.
При рассмотрении социально-экономических и политических условий и факторов развития египетской школы автор обращался к трудам советских востоковедов А.Г.Бакланова, И.П^Беляева, Е.М.Примакова, Г.Е.Смирновой, И.А.Ушакова, В.ВЛерновской и др. /93; 94; III; 125; 132; 133/.
Автором были критически проанализированы и использованы работы египетских педагогов по различным вопросам народного образования в дореволюционный и послереволюционный периоды развития АРЕ. Большое значение для понимания проблем и тенденций развития образования в дореволюционном Египте имеют труды известных египетских педагогов А.Боктора "Школа и общество в долине Нила* (Каир, 1936) и А.Ф.Радвана "Старые и новые силы в египетском образовании" (Нью-Йорк, 1951), в которых авторы подвергают обоснованной критике существовавшую в стране антинародную систему образования и порождавшие ее социально-экономические и политические условия.
Среди работ, в которых с привлечением богатого фактического материала анализируются первые шаги правительства АРЕ в перестройке школы после революции 1952 г., следует назвать монографии М.К*Харби и М.Э.Афифи "Образование в современном Египте" (Каир, 1958) и КД.Харби и Э.М.Эль-Аззави "Образование в Египте (QAP) в XX веке" (Каир, I960). Названные авторы, как и большинство египетских педагогов указанного периода, выступали в защиту постепенных и умеренных реформ школьного образования, - 17 -не вскрывали социально-экономических причин, препятствовавших решению назревших проблем образования.
В связи с темой исследования значительный интерес представляет работа египетских педагогов М.А.Сулшана, Р.Лабиба и М.А.Ша$шака "История и система образования в Объединенной Арабской Республике" (Каир, 1969). Наряду с характеристикой основных этапов и направлений развития образования в дореволюционном и послереволюционном Египте в монографии предпринята попыт-ка критически осмыслить происходившую в стране перестройку школы в период прогрессивных преобразований и наметить перспективы ее дальнейшего развития.
Важная роль в развитии египетской и арабской общественно-политической и педагогической мысли принадлежит выдающемуся арабскому просветителю и педагогу, идеологу арабского национализма С.аль-Хусри (1880-1968), проведшему последние годы своей жизни (1947-1968) в Египте. По утверждению советского исследователя Т.П.Тихоновой, идеи С.аль-Хусри оказали влияние на доктрины "арабского социализма", выдвинутые в 50-60-е годы такими ведущими партиями, как ПАСВ в Сирии и Арабский социалистический союз времен президента Насера в Египте /178, с.74Д С.аль-Хусри внес большой вклад в развитие арабской общественной мысли, распространение идей арабского единства, разоблачение так называемой цивилизаторской миссии Запада в период, когда империалистические державы (прежде всего США) в целях восстановления своих позиций и закрепления господства на Арабском Востоке стремились воспрепятствовать консолидации освободительных сил, действовавших в различных арабских странах. В его деятельности, как в деятельности значительного числа египетских педагогов 50-60-х годов, доминировал просветительский подход, убежденность во -18 -всемогуществе образования как средства решения многих социальных и политических проблем.
В плане изучения состояния школы в 70-е годы представляет интерес работа египетского педагога Йслаха "Начальное образо вание*1 (Каир, 1979). В монографии вскрываются сложные проблемы, которые стояли перед школой в период отхода страны от прогрес сивного курса* Однако в ней не показаны действительные причины, приведшие систему школьного образования к острому кризису. Ре комендации по улучшению учебно-воспитательной работы в школе сводятся в основном к усилению роли религиозного воспитания на основе ислама, формированию лояльных режиму граждан. > Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: - теоретический и критический анализ литературных источ ников и документации по проблемам теории и практики образова ния в АРЕ;
Общеобразовательная школа накануне революции
В 1922 г.Египет, являвшийся колонией Великобритании, стал независимым. Формально страна подучила возможность самостоятельно решать свою судьбу. Однако египтяне не стали хозяевами своей страны. В Египте находились английские оккупационные войска и советники, которые контролировали всю жизнь странн. Почти три десятилетия после получения де-юре независимости феодально-монархический Египет оставался одной из самых отсталых в экономическом, политическом и культурном отношении стран мира.
В экономике по-прежнему практически бесконтрольно хозяйничали иностранные компании, на долю которых в 1948 г. приходилось более 6 $ капитала /28, с.105/. Основу экономики страны составляло сельское хозяйство. 67$ населения было занято в сельскохозяйственном производстве. Труд феллаха оплачивался низко. Широко использовался ручной труд. Не находили должного применения знания агрономов, более 80$ которых, например, в 1947 г.были вынуждены искать работу в сфере обслуживания /213, 1976, Л 3, с.4/. Слабо была развита промышленность. Империалистические государства, стремясь сохранить Египет на положении колонии, всячески препятствовали промышленному развитию страны. Так, капиталовложения в промышленность накануне революции составляли лишь 12?о инвестиций, а доля промышленного сектора в национальном доходе - не более IQ# /112, с.7/. В 1948 г. на 129,4 тыс. -предприятий, преимущественно мелких, было занято 365,7 внерабочих, или 13% самодеятельного населения /94, с.16/.
Большинство египетских рабочих было неграмотным Предприниматели игнорировали закон 1944 г. о начальном образовании для рабочих, так как рабочим, имевшим образование, по закону следовало увеличивать заработную плату. Низкий удельный вес промышленности в экономике Египта, ее односторонний характер обусловили и особенности подготовки кадров. Б начале 50-х годов лишь 0,9/ контингента обучавшихся в высших учебных заведениях специализировались по инженерным профессиям /91, с,391/. Выпускники средних и высших учебных заведений искали себе место в сфере услуг и в неимоверно раздутом административно-управленческом аппарате, где в 1947 г. было сосредоточено 23,3$ специалистов, имевших высшее и среднее образование /213, 1976, № 3, с.51/.
Тяжелое положение сложилось в области просвещения. В полуколониальном Египте действовала английская колониальная система образования, характерными чертами которой являлись; дуализм, проявлявшийся в сосуществовании частных и государственных школ; элитарность, т.е. возможность образования только для избранных; использование в качестве средства обучения английского языка; гуманитарная направленность обучения; географическое распределение учебных заведений с учетом экономических и политических соображений колонизаторов, а не интересов населения; низкий уровень обучения; колоссальный отсев учащихся, в особенности на уровне начальной школы; катастрофическая нехватка профессионально подготовленных учителей В 1923 г. в Египте была принята конституция, в соответствии с которой всем гражданам обоего пода в возрасте 6-Х2 дет предоставлялось право на бесплатное образование в государственных школах /137, с.15/. Однако это пра - 25 -во так и осталось "бумажным правом". Накануне революции 1952 г. около &Ь% населения было неграмотным /55, с.60/.
Проводившиеся в дореволюционном Египте реформы школьного образования не затрагивали его колониальных и феодальных основ. Нормальные школы европейского типа предназначались для привилегированного меньшинства. Для простого народа были открыты толь-ко различного типа тупиковые школы, которые давали лишь простейшие навыка чтения, письма и счета. Обязательным предметом являлась религия. К такого рода школам относились элементарная,обязательная, сельская элементарная, кораническая и куттаб (см.: Приложение, табл.1).
Важное место в системе начального образования занимала элементарная школа с четырехлетним курсом обучения, созданная в 1916 г. /49, с.50/. В элементарных шкодах изучались те же дисциплины, что и в начальных школах европейского образца, за исключением иностранного языка (см.; Приложение, табл.3,4).В них почти в три раза больше времени отводилось на изучение религии. Обучение в элементарных школах было бесплатным и даже обязательным. Выпускники этих школ могли поступить в педагогические, сельскохозяйственные и торговые училища (для мальчиков), школы домоводства (для девочек), а также в религиозные шкоды мусульманского комплекса учебных заведений аль-Азхар. Учащимся элементарных школ формально предоставлялось право перехода в начальную школу европейского типа при условии сдачи вступительных экзаменов. Однако разного рода ограничения (включая возрастные), слабая подготовка, обусловленная низким профессиональным уровнем педагогического персонала, делали переход из одного типа школ в другой практически невозможным. Дети крестьян могли обучаться в сельских элементарных школах. Шестилетний -курс обучения включал религию, арабский язык, арифметику, рисование, гигиену, физкультуру, ремесла, основы сельского хозяйства. Около половины учебных часов отводилось на изучение основ сельского хозяйства, ремесел и на физическое воспитание.
В 1925 г. была создана обязательная школа /137, с.15/. Пятилетний курс обучения включал религию, арабский язык, арифметику, гигиену и рисование. Согласно правительственному циркуляру, к 1940 г. планировалось охватить обучением в обязательных школах всех детей 7-12 лет /137, с.15/. Однако циркуляр не был реализован. Вместо обязательных появились элементарные школы нового типа, так называемые "школы грамоты". Закон о всеобщем обучении (1925 г.) не был подкреплен созданием необходимых условий. Расходы на одного учащегося элементарной школы в год составляли только 2 ег.ф. (по сравнению с 20 ег.ф. на учащегося начальной шкоды европейского типа и 40 ег.ф. на учащегося средней шкоды /141, с.198/. И хотя число учащихся элементарных школ увеличилось почти в пять раз, более 6С$ детей 7-12 лет оставалось за пределами обязательного обучения /153, с.106/.
Новые задачи общеобразовательной шкоды
Революция 1952 г. предъявила новые требования к содержанию образования и воспитания в школе. Основой педагогической конкретизации задач общего образования явились официально провозглашенные общественно-политические задачи, поставленные перед народным образованием и его институтами. Они были сформулированы в соответствующих правительственных и государственных документах.
В соответствии с принципами революції 1952 г. перед школой первоначально были поставлены задачи воспитания нового человека, который должен быть антиимпериалистом, выступать против феодализма, быть борцом за национальное возрождение, убежденно поддерживать политику мирного сосуществования и "позитивного нейтралитета", гордиться историей своей родины. Подчеркивалась необходимость реализации связи обучения с жизнью. Одновременно с этим в качестве основной задачи провозглашалось религиозное воспитание /68, с.З/.
В связи с вступлением Египта в начале 60-х годов на некапиталистический путь развития, ориентацией на социализм воспитательные задачи претерпели некоторые изменения, Основной задачей всей деятельности шкоды стало воспитание нового человека, формирование личности с высокими идеалами гражданственности и патриотизма, борца за социальную справедливость и равенство. В -Хартли национальных действий (1962 г.) декларировалось: "Задачей образования больше не является только подготовка служащих для государственных учреждений. Содержание образования по всем предметам должно быть пересмотрено в соответствии с принципами революции. Его задачей должно стать преобразование человеческой личности" /42, с.48/.
Отражая прогрессивные идеи Хартии, в новых учебных программах подчеркивалось, что школа должна не только вооружать учащихся знаниями основ наук, но и знакомить их с достижениями страны и планами установления "социалистического, демократического и кооперативного социального строя", развивать у них способности и воспитывать стремление "принимать активное участие в претворении в жизнь намеченных планов" /36, с.167/. В учебных программах ставилась задачи формирования у учащихся "социалистического мировоззрения", а также воспитания в соответствии с принципами революционного демократизма /34, с.НО/. Эти требования предъявлялись к изучению предметов гуманитарного цикла, включая религию.
Однако практическая интерпретация декларированных в официальных документах задач далеко не совпадала с действительной направленностью, которую приняло общее образование в ходе послереволюционного развития. Это развитие характеризовалось противоречивым переплетением положительных и отрицательных факторов.
К положительным, например, следует отнести стремление к установлению связи школы с жизнью, улучшение практической подготовки учащихся, большее внимание естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам. Этому придавалось значение как в директивных документах, так и в педагогической литературе.
Новые учебные программы значительно приблизили содержание образования к действительности, к социальной и политической жизни страны, к особенностям современного производства, В соответствии с требованиями новых программ учителя были призваны прививать учащимся уважение к физическому труду и любовь к природе, воспитывать у них склонность а привычку к наблюдениям и умственному труду, развивать умение анализировать и синтезировать факты, сравнивать их, делать обобщения, проводить исследования и т.п., прививать навыки коллективного труда, осуществлять профессиональную ориентацию школьников /81, с.8/.
В новых учебных программах окружающая социальная и природная действительность признавалась главным источником знаний, необходимых для образовательных целей (принцип "локальности" программ). Требовалось увязывать содержание образования с общественно-политической и производственно-трудовой жизнью родного района или провинции, а также содействовать специализации с учетом местных производственных потребностей. Особое значение для большинства египетских детей имела краеведческая направленность учебного материала в начальной школе. Учебные программы по естественнонаучным и точным дисциплинам содержали указания об изучении такого материала, который формировал бы у египетских школьников научное мышление, позволял творчески подходить к решению проблем социально-экономического и культурного развития, воспитывать ребят свободными от предрассудков /36, с.208-209/.
Характерной для этого направления является статья А.Ф.Рад-вана "Революция и образование". В ней сравнивались задачи образования в дореволюционном и послереволюционном Египте. Автор пытался наметить дальнейшие перспективы развитая египетской школы. В образовании он видел важное средство воспитания у учащихся "социалистического гуманизма, укрепления социализма и демократии с целью создания условий для всестороннего развития личности" /191, с.25/. По мнению автора статьи, этого можно достичь посредством "установления тесной связи между наукой и практикой, культурой и производством, светским и религиозным обучением и воспитанием11 /191, с.26-28/. Основой воспитания гражданина Радван признавал религию.
Переориентация задач и содержания обучения и воспитания
Приход к власти представителей бюрократически-капиталистической верхушки египетского общества во главе с А,Садатом в результате майского контрреволюционного переворота 1971 г. знаменовал собой начало нового этапа в истории Египта, который характеризуется отходом от прогрессивного социально-политического и экономического курса и развитием в прокапиталистическом направлении. После захвата власти в стране правая группировка стала на путь постепенной ликвидации завоеваний революции 1952г. Курс на создание здоровой, независимой экономики был подменен политикой "либерализации экономики" и Открытых дверей" с однобокой ориентацией на западные государства, в первую очередь США.
Политика "либерализации экономики" и "открытых дверей" способствовала восстановлению и укреплению экономических позиций эксплуататорских классов и проникновению в страну международных монополий, создававших угрозу независимому экономическому развитию Египта. Государственный сектор в экономике, являвшийся базой прогрессивного развития во времена президента Насера, стал использоваться в интересах крупной иностранной и местной буржуазии. Значительная часть средств уходила на финансирование импортных операций и закупку оружия. Нерегулированный импорт приводил к застою местной промышленности, падению спроса на мест - Ill цуп продукцию, в результате чего несла серьезные убытка прежде всего предпраятая государственного сектора Была подорваны основы еще неокрепшего сельского хозяйства. В результате принятой в 1975 г. поправка к закону об аграрной реформе ухудшалось положение крестьянства.
Отказ от завоеваний июльской революцій, политика "открытых дверей" правели к возникновению в АРЕ острого социально-политического и экономического кризиса, ухудшению положения трудящихся масс, усдленшо зависимости страны от империалистических государств. Статистические данные свидетельствуют о том, что к 1982 г. АРЕ занимала десятое место в мире по размеру внешнего долга (16 млрд. долл.) а вынуждена была выделять 7,5$ БШХ на его покрытие /230, 1982» т.26, Л 29, с. 16/. Дефицит торгового баланса составад более 4 мдрд.ег.ф. /210, 1982, Л 7, с. 14/.Уровень инфляции достиг более 5 $ /173, с.56/. Программа Садата в принципе была направлена против беднейших слоев населения. Согласно материалам, собранным членом Политбюро ЦК Египетской компартии М.Камедом, за десятилетие правления Садата доля богатейших Ъ% населения в национальном доходе выросла с 17 до 22$, а доля беднейших 20# упала с 7 до Ъ%, число безработных возросло до 1,5 млн.человек, на заработка за границу уехало свыше 2 млн. егаптян /173, с.56/.
д.Садат в "Обращении к нации" после контрреволюционного переворота в мае 1971 г. заявил о "решимости продолжать следовать по пути социалистического переустройства общества" и "защищать социалистические завоевания ИЮЛЬСКОЙ революции /93, с. 109/.Но это были только декларации. Параллельно вынашивались планы отхода от курса на проведение прогрессивных преобразований, которые он обещал защищать.
-Сущность политика египетского руководства была изложена Садатом (с привлечением "социалистических" лозунгов) в выступлении в июне 1977 г., когда он говорил о необходимости создания в Египте общества "демократического социализма", основанного на трех принципах: "национальном единстве, социалистическом развитии, социальном мире" /93, с.ПО/. Под "национальным единством" подразумевался запрет деятельности оппозиционных режиму организации и партий, "социалистическое развитие" мыслилось как попытки "более справедливого распределения бремени налогообложения между различными слоями населения" и обещания яредоставить некоторые права рабочим и крестьянам, а "социальный мир" трактовался как отказ от выдвижения рабочими и другими группами трудящихся лозунгов, носящих классовый характер /93, с.103/»
С целью придать "респектабельный" облик военно-политическому режиму в Египте была создана многопартийная система. Однако нормальные условия для деятельности были предоставлены только правящей Национал-демократической партии.Прогрессивные и оппозиционные режиму организации и партии постоянно подвергались преследованиям и травле. Особенно преследовались Национально-прогрессивная (левая) партия, объединявшая патриотические силы страны (насеристов, марксистов, левых мусульманских деятелей), а также созданная и действовавшая в подполье Египетская компартия.
Во внешней политике Садат всецело связал себя с американским империализмом, проводил политику антисоветизма и уступок сионизму что противоречило подлинным интересам не только египетского народа, но всех арабов. Венцом этой политики явилось Кэмп-дэвидское соглашение, окончательно определившее проимпераа-дистическую ориентацию Египта.
Разрыв между народными чаяниями и политикой властей вызывал в стране недовольство различных слоев населения. Усиливалось забастовочное движение рабочих, ширились выступления учащейся молодежи, проходившие под лозунгами защиты завоеваний июльской революции, против наступления властей на права трудящихся. Росло влияние на массы прогрессивных и оппозиционных организаций и партий. Чтобы удержаться у власти в этих условиях, правительство Садата обратилось к репрессиям. Гонениям подверглись многие прогрессивные деятели культуры, в том числе преподаватели учебных заведений. За убеждения им нередко запрещалось заниматься профессиональной деятельностью. В садатовском Египте наблюдалось усиление исламской идеологии и ее позиций в политике. Исламом как идеологией в политическом плане активно пользовались и сам Садат, и лояльные ему улемы из университета аль-Азхар.Ориентируясь на исламские религиозные группировки, правые силы видели в них свою опору. Они придали исламский характер конституции. В 1980 г. египетский парламент утвердил специальные законопроекты, предусматривавшие "иедамазацав 1 сферы общественно-политической жизни, что, естественно, сказалось и на школе.
