Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы конструктивных взаимодействий в учебной деятельности младших школьников 12
1.1. Историко-педагогические подходы в отечественной педагогике и научные предпосылки конструктивных взаимодействий 12
1.2. Особенности развития межличностных отношений детей младшего школьного возраста 38
1.3. Психолого-педагогическое обеспечение организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности, способствующих развитию межличностных отношений младших школьников 57
Выводы по главе 1 69
ГЛАВА 2. Практическое обоснование эффективности организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития межличностных отношений младших школьников (на примере уроков естествознания) 74
2.1. Характеристика установочного этапа опытно-поисковой работы 74
2.2. Формирующий этап опытно-поисковой работы (на примере уроков естествознания) 91
2.3. Выявление динамики развития межличностных отношений младших школьников на заключительном этапе опытно-поисковой работы 121
Выводы по главе 2 136
Заключение 141
Библиографический список 144
Приложения 166
- Историко-педагогические подходы в отечественной педагогике и научные предпосылки конструктивных взаимодействий
- Особенности развития межличностных отношений детей младшего школьного возраста
- Характеристика установочного этапа опытно-поисковой работы
- Формирующий этап опытно-поисковой работы (на примере уроков естествознания)
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования обусловлена изменениями в социокультурном развитии общества, отражающимися в образовательной сфере. На данный момент происходит переосмысление опыта прошлого, осуществляется на его основе поиск инновационных подходов, отвечающих актуальным потребностям социума. Эффективность решения социально-личностных задач сегодня зависит не только от индивидуальных качеств, умений и знаний личности, но и от ее готовности и умения включиться в совместную деятельность на уровне партнерства, сотворчества, от сформированной культуры межличностного взаимодействия, умения поддерживать положительно окрашенные межличностные отношения. Однако в одних взаимодействиях индивид выступает активным участником, влияющим на деятельность и общение, в других же ему приходится ограничиваться ролью зрителя, либо исполнителя. В то время как личность, удовлетворенная системой межличностных отношений, складывающихся в результате взаимодействия, а также своим положением в ней, наиболее успешна во многих сферах жизнедеятельности. Существенное значение приобретают педагогические взаимодействия в системе школьного образования в формировании личности, способной устанавливать позитивно окрашенные отношения с окружающими людьми.
Современное представление о педагогическом взаимодействии основывается на понимании его как детерминированной образовательной ситуации особой связи субъектов и объектов образования, основанной на событийно-информативном, организационно-деятельностном и эмоционально-эмпатийном единстве и приводящей к количественным и/или качественным изменениям в организации педагогического процесса. В то же время изменения в организации педагогического процесса варьируются в зависимости от видов педагогических взаимодействий - деструктивный (разрушающий), рестриктивный (ограничивающий), реструктивный (поддерживающий) и конструктивный (развивающий) (Е.В. Коротаева).
4 Проблема организации конструктивных взаимодействий многогранна и
широка. Ретроспективный анализ педагогической литературы показал, что в истории отечественной педагогики содержатся научные предпосылки формирования понятия «конструктивные взаимодействия» (организация группового обучения и взаимообучения в Славяно-греко-латинской академии в XVII веке; в гимназии Московского университета в XVIII веке; Л.Ф. Магницким в Школе математических и навигационных наук в XVIII веке; в XIX веке в учебных заведениях, организованных «Вольным обществом учреждений училищ взаимного обучения»; в 20-е гг. XX века организация групповых форм взаимодействия в учебной деятельности (А.Г. Ривин, В.Н. Сорока-Росинский, СТ. Шацкий); в 30-40-е гг. групповая внеурочная деятельность (А.С Макаренко); 50-80-е гг. организация групповой учебно-воспитательной деятельности (Х.И. Лийметс, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, И.Б. Первин).
На современном этапе конструктивные взаимодействия исследуются с психологической точки зрения и рассматривались как «конструктивное общение» (Г.В. Гатальская, Т.Г. Григорьева, Т.К. Губкина, А.В. Крыленко, Л.В. Лин-ская, Т.П. Усольцева); подвергаются изучению и обобщению с педагогической точки зрения (Е.В. Коротаева, И.В. Трайнев); рассматриваются как оптимизация взаимодействия с подростками (СВ. Кривцова, Е.А. Мухаматулина); как фактор развития субъектности студентов (СВ. Царев); как развивающее учебное взаимодействие (Р.Ш. Царева). Проведенные исследования внесли значительный вклад в развитие представлений о конструктивных взаимодействиях в учебной деятельности: в них содержались оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации. В то же время анализ теоретико-практических исследований показал, что до настоящего времени не изучено влияние конструктивных взаимодействий на развитие межличностных отношений школьников. Несмотря на то, что попытки изучения особенностей развития межличностных отношений младших школьников в учебной деятельности имели место в работах ученых (Н.М. Брунчуковой, А.К. Дусавицкого, Г.А. Карпо-
5 вой, А.В. Киричука, Я.Л. Коломинского, А.В. Мудрика, А.А. Реана), недостаточно полно изучены вопросы, касающиеся развития межличностных отношений учащихся младшего школьного возраста в процессе организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности. Понятия «конструктивные взаимодействия в учебной деятельности», «организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности» недостаточно изучены в трудах исследователей.
Анализ научной литературы и практики образовательного процесса в начальной школе позволил выделить следующие противоречия:
между потребностью современной системы образования в оптимизации отношений ребенка с окружающей средой и теоретической неразработанностью реализации данной образовательной потребности в начальной школе;
между необходимостью перестройки традиционного способа организации учебного процесса и недостатком технологий взаимодействия, позволяющих интегрировать воспитательные и учебные задачи обучения;
между необходимостью подготовить младшего школьника к конструктивным взаимодействиям со сверстниками с целью их успешной социальной адаптации в период обучения в среднем звене школы и отсутствием на практике соответствующей организации учебной деятельности.
Актуальность и вышеназванные противоречия позволили определить проблему исследования, заключающуюся в поиске, выборе и актуализации возможностей конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития межличностных отношений младших школьников.
Проблема предопределила выбор темы диссертационного исследования «Организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития межличностных отношений младших школьников (на примере уроков естествознания)».
Цель данной работы состоит в определении и теоретическом обосновании конструктивных взаимодействий в учебной деятельности, проверке эффек-
тивности их организации в рамках опытно-поисковой работы как фактора развития межличностных отношений младших школьников.
Объектом исследования в диссертации выступает процесс развития межличностных отношений младших школьников в учебной деятельности.
Предметом исследования является организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности, способствующих развитию межличностных отношений младших школьников.
Гипотеза исследования: организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности обусловливает развитие межличностных отношений младших школьников, если:
включаются в учебный процесс учащиеся с разным социометрическим статусом в динамичные (гомогенные и гетерогенные) учебные группы;
решаются не только учебные (усвоение знаний, овладение умениями и навыками практических действий), но и личностно и социально значимые задачи (развитие организационно-деятельностных и коммуникативных навыков);
подкрепляется благоприятной эмоционально-психологической атмосферой занятия.
Задачи исследования:
Раскрыть историко-педагогические подходы и определить научные предпосылки конструктивных взаимодействий в учебной деятельности.
Выявить особенности развития межличностных отношений младших школьников.
3. Обосновать психолого-педагогическое обеспечение организации конст
руктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития меж
личностных отношений младших школьников.
4. На практике подтвердить результативность влияния психолого-
педагогического обеспечения организации конструктивных взаимодействий
младших школьников в учебной деятельности (на примере уроков естествозна
ния) на развитие межличностных отношений младших школьников.
7 Теоретико-методологическую основу исследования составляют: положения философии конструктивизма (Дж. Брунер, Ж. Пиаже, Н. Хомский); философское осмысление процесса образования (Б.С. Гершунский); основные положения учения о человеке как целостном и социальном явлении (Л.С. Выготский, B.C. Шубинский); теория отношений (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев); общая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция дея-тельностного опосредования межличностных отношений (А.В. Петровский); психолого-педагогическое осмысление вопросов педагогического взаимодействия в образовательном процессе (Ш.А. Амонашвили, Л.В. Байбородова, А.С. Белкин, В.А. Бухвалов, Г.В. Гатальская, А.А. Гин, Т.Г. Григорьева, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Е.В. Коротаева, П.И. Пидкасистый, И.И. Рыданова, В.Д. Семенов, В.Н. Соколов); личностно-ориентированная парадигма образования (Е.В. Бондаревская, И.Д. Демакова, И.С. Якиманская); педагогический подход к пониманию конструктивных взаимодействий (Е.П. Алексеева, Л.П. Кибардина, Е.В. Коротаева, И.В. Трайнев, СВ. Царев, Р.Ш. Царева); психолого-педагогический подход к развитию и формированию межличностных отношений школьников (Н.А. Березовий, Л.Я. Гозман, А.Т. Куракин, Я.Л. Коломин-ский, Л.И. Новикова, А.А. Реан, Л.И. Фридман); теоретико-методические аспекты обучения естествознанию (А.А. Вахрушев, Н.Ф. Виноградова, О.Н. Лазарева, А.В. Миронов, Л.В. Моисеева, Р.А. Петросова, Л.Г. Татарникова).
Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки положений выдвинутой гипотезы были использованы теоретические и эмпирические методы исследования: анализ и обобщение философской, психологической и педагогической литературы, историко-педагогический анализ, сравнение, классификация, социометрия, анкетирование, наблюдение, опрос, беседа, методы математической обработки данных (критерий Стьюдента для зависимых и независимых выборок, коэффициент корреляции рангов Спирмена).
8 База исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась с 2001 г.
по 2004 г. в муниципальном образовательном учреждении № 67 г. Екатеринбурга. Исследованием охвачено 89 учащихся вторых классов начальной школы.
Этапы исследования. Исследование включало несколько этапов.
Первый этап - проблемно-поисковый (2001-2002), посвящен изучению современного состояния проблемы и обобщению материала, анализу литературы: психолого-педагогической, научно-методической, методической. В результате определены исходные параметры исследования, объект, предмет, гипотеза, методы исследования, понятийный аппарат.
На втором этапе — теоретико-методологическом (2002-2004), определены и обоснованы сущность, содержание, структура, этапы организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности; изучены особенности развития межличностных отношений младших школьников. В результате подобран пакет диагностических методик, направленный на изучение межличностных отношений младших школьников, а также конструктивных взаимодействий.
На третьем этапе - опытно-поисковом (2004-2005), в рамках формирующего этапа опытно-поисковой работы организованы конструктивные взаимодействия в учебной деятельности младших школьников на уроках естествознания. Проведен заключительный этап опытно-поисковой работы, направленный на обоснование эффективности конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития межличностных отношений; осуществлен анализ полученных данных, сформулированы выводы; уточнены основные положения диссертации, ее оформление в целом.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определена структура конструктивных взаимодействий, представленная в интеллектуальном, эмоциональном и деятельностном аспектах;
разработано психолого-педагогическое обеспечение организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности (на примере уроков естествознания), которое реализуется в динамичных учебных группах (гомогенных и
9 гетерогенных) учащихся с учетом социометрического статуса и осуществляется
в три этапа: объединение детей в группы, организация учебной деятельности
учащихся в группах, рефлексивный этап;
определены критерии организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности;
теоретически обоснованы и выявлены на практике возможности организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности (на примере уроков естествознания) как фактора развития межличностных отношений младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в конкретизации определения «конструктивные взаимодействия в учебной деятельности» как педагогических взаимодействий, основанных на формировании динамичных учебных групп школьников с учетом социометрического статуса, в которых учебно-познавательные задачи решаются наряду с личностно и социально развивающими, что позволяет развить межличностные отношения со сверстниками, значительно обогатить опыт взаимодействия со сверстниками, достигнуть цели оптимизации социализации в динамичной среде;
в уточнении содержания понятия «организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности», понимаемого как включение педагогом в учебную деятельность детей с различным межличностным статусом в динамичные группы, взаимодействие в которых способствует развитию и укреплению межличностных отношений младших школьников;
в выявлении особенностей и соотнесении понятий «педагогические взаимодействия», «конструктивные взаимодействия», «межличностные отношения»;
в теоретическом обосновании значимости организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития межличностных отношений младших школьников.
Практическая значимость исследования состоит в подборе пакета диагностических методик, способствующих выявлению динамики развития меж-
10 личностных отношений; практическом изучении конструктивных взаимодействий в учебной деятельности; в конструировании и моделировании уроков естествознания, основанных на организации конструктивных взаимодействий; в практическом обосновании эффективности как фактора развития межличностных отношений младших школьников. Наработанные материалы могут представлять интерес для работников системы повышения квалификации работников образования, учителей начальных классов, а также специалистов в области психолого-педагогических наук.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологическим обоснованием теоретических положений, использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, применением методов статистических исследований, обоснованным анализом полученных данных, сочетанием качественного и количественного анализа данных опытно-поисковой работы, личным участием автора в ней.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета в 2001-2004 гг., методологических семинарах аспирантов и соискателей 2003-2004 гг., на научно-практических конференциях аспирантов и соискателей «Философия и наука» (Екатеринбург, 2002, 2003); Седьмых всероссийских историко-педагогических чтениях «Парадигмы исторического в контексте социального развития» (Екатеринбург, 2003); на международной научно-практической конференции «10-летие социальной работы в России: актуальные проблемы практики и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования» (Екатеринбург, 2003); на всероссийских Internet-конференциях «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2003) и «Пути становления субъекта информационного общества» (Ставрополь, 2004). Основные положения, выносимые на защиту:
Конструктивные взаимодействия в учебной деятельности - это педагогические взаимодействия, основанные на формировании динамичных учебных групп школьников с учетом социометрического статуса, в которых учебно-познавательные задачи решаются наряду с личностно и социально развивающими, что позволяет развить межличностные отношения со сверстниками, обогатить опыт взаимодействия со сверстниками, достигнуть цели оптимизации социализации в динамичной среде.
Структура конструктивных взаимодействий представлена в трех аспектах: интеллектуальном (умственные способности, понимаемые как способности к усвоению знаний, мыслительной деятельности, осуществлению практико-ориентированной деятельности; представления учащихся о нормах межличностных взаимодействий), эмоциональном (эмоционально-психологическая атмосфера на уроке) и деятельностном (совместные действия детей в процессе групповой учебной деятельности).
Исходя из структуры конструктивных взаимодействий в учебной деятельности, критериями организации конструктивных взаимодействий выступают: когнитивно-мотивационный (качество успеваемости учащихся по предмету, представления учащихся о нормах межличностных взаимодействий); эмоционально-психологический (благоприятная эмоционально-психологическая атмосфера на уроке: низкая тревожность учащихся, удовлетворенность отношениями, положительное отношение к одноклассникам и т.д.) и организацион-но-деятельностный (умение детей организовывать учебную деятельность: планировать, прогнозировать, учитывать мнение других, согласовывать свои действия с действиями других и т.д.).
Психолого-педагогическое обеспечение организации конструктивных взаимодействий как фактора развития межличностных отношений младших школьников, реализуется в динамичных учебных группах (гомогенных и гетерогенных) и обеспечивается: на этапе объединения учащихся в группы; на эта-
12 пе организации учебной деятельности учащихся в группах; на рефлексивном
этапе.
Объем и структура работы определяется ее задачами и логикой развития исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Библиография включает 257 источников.
Историко-педагогические подходы в отечественной педагогике и научные предпосылки конструктивных взаимодействий
Научные предпосылки конструктивных взаимодействий обусловлены рассмотрением их как вида педагогических взаимодействий. Современное представление о педагогическом взаимодействии основывается на понимании его как детерминированной образовательной ситуацией особой связи субъектов и объектов образования, основанной на событийно-информативном, организа-ционно-деятельностном и эмоционально-эмпатиином единстве и приводящей к количественным и/или качественным изменениям в организации педагогического процесса (Е.В. Коротаева). Изменения в результате педагогических взаимодействий могут носить как развивающий (конструктивный), так и разрушающий (деструктивный) характер, обусловливая тем самым вид педагогических взаимодействий.
Интерес к категории «взаимодействие» в педагогической теории и практике отмечается с конца 60-х г. XX века, хотя для обозначения процессов взаимодействия используются такие понятия, как «взаимосвязь», «контакт», «сочетание» и т.д. Первоначально подходы к определению взаимодействия в педагогике разрабатывались преимущественно в области теории обучения (И.Я. Лер-нер, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.). Несколько позже акцент в рассмотрении педагогического взаимодействия смещается в область воспитательной работы (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, Н.Е. Щуркова и др.).
В 80-90-е гг. широко распространяются идеи педагогики сотрудничества как одной из стратегий взаимодействия, оказывающего эффективное влияние на процесс обучения и на взаимоотношения в системе «учитель-ученик» (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Байкова, И.П. Волков, Л.К. Гребенкина, Н.П. Гузик, С.Н. Лысенкова, Б.П. Никитин, В.Ф. Шаталов и др.).
Известен подход, раскрывающий пути взаимодействия педагогической науки и практики, в котором взаимодействие определяется через интеграцию: педагогики с другими науками (Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломин-ский, А.А. Реан, Н.И. Шевандрин и др.), а также интеграция внутри самой педагогической науки (B.C. Безрукова и др.). В начале 90-х г. понятие «педагогическое взаимодействие» начинает оформляться как самостоятельное в педагогических словарях («Словарь нового педагогического мышления», 1992; «Основы педагогических технологий», 1995).
Позже оформление в педагогическую категорию понятия «педагогическое взаимодействие» происходит в учебниках по педагогике (Л.В. Байбородо-ва, И.Б. Котова, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). Однако при этом не всегда раскрываются его сущностные основы. Педагогическое взаимодействие рассматривается как «прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь». М.И. Рожков и Л.В. Байбородова раскрывают одну из сущностных сторон педагогического взаимодействия — «взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе одновременно происходит в разных системах: между школьниками (между сверстниками, старшими и младшими), между педагога-ми и учащимися, между учителями» . Таким образом, педагогические взаимодействия понимаются как система межличностных взаимодействий, детерминированных целями и содержанием педагогического процесса. Изучение конструктивных взаимодействий в истории отечественной педагогики показывает, что подходы к данному явлению складывались в области педагогических взаимодействий и раскрывались через организацию взаимоконтроля, взаимообучения на уроках, использования групповых форм учебной деятельности, диалога, применения приемов стимулирования познавательного интереса и активности детей.
В Древней Руси характер взаимодействий учителя и ученика не отличался разнообразием применяемых методов и форм. Взаимодействие с целью передачи знаний, умений и навыков осуществлялось преимущественно в семьях. В период XI-XII веков создаются первые школы. В школах использовались индивидуально-коллективные формы взаимодействия на уроках, при которых учитель работал одновременно со всем классом и с каждым отдельно по мере усвоения им материала.
Средства учебных взаимодействий не разнообразились: основными выступали повторение и заучивание: «...уроков на дом не задавалось. Ученики все вытверживали в школе, у мастера; каждый занимался тем, что ему задано: один зубрил азбуку, другой читал часослов, третий начинал списывать прописи. В комнате стоял непрерывный гул от зубрения вслух. Распорядок занятий в школе был следующим. Ученье начиналось рано, с 7 часов утра. При входе в школу ученик был обязан земно поклониться учителю, положить три поклона образам и, сев на место, начать повторять пройденное вчера... Если ученик не овладевал тем, что учил, то он повторял это многократно».
В XV веке в братских школах педагогическое взаимодействие обогащается использованием диалога, элементов театральной педагогики, разнообразием изучаемых предметов. Права детей становятся наиболее защищенными (Н.А. Константинов, Д.И. Латышина, Л.Н. Модзалевский, З.И. Равкин и др.). Имели место и элементы самоуправления учеников, которые следили за порядком во время уроков, исполняли обязанности дежурных. Физические наказания исключались полностью, использовались наиболее гуманные приемы. Определенный набор требований предъявлялся и к учителю: к личности, профессиональным качествам, к поступкам, т.е. к педагогической деятельности в целом.
Особенности развития межличностных отношений детей младшего школьного возраста
В данном параграфе с позиций различных наук мы рассмотрим феномен «отношение», понятие «межличностные отношения», специфику развития меж- личностных отношений младших школьников. Категория «отношение» приобретает иные особенности при рассмотрении ее на уровне межличностных взаимодействий. Специфика же межличностных отношений в младшем школьном возрасте обусловлена рядом возрастных особенностей учащихся, которые, на наш взгляд, необходимо рассмотреть в рамках теоретической главы диссертационного исследования.
В философии термин «отношение» введен для обозначения определенного способа бытия и познания. Природа объекта проявляется лишь через отношение к другим объектам. В отношении находит проявление взаимосвязь предметов и явлений. Сама же эта связь и взаимодействие между объектами выступают как причина и результат их движения, изменения и развития (Философский словарь, 1986). Отношение может иметь место как между меняющимися объектами, явлениями, и свойствами, так и в ситуации выделенного, неизменного объекта в его отношении к другим объектам. Выделяются пространственные, временные, причинно-следственные, внешние, внутренние, логические, существенные, отношения целого и части, единичного, особенного и общего, отношения в рамках учебного процесса, семейные, социальные отношения и др. Таким образом, с философской точки зрения феномен «отношение» рассматривается на уровне бытия и соотносится скорее с объектами и явлениями.
С социально-психологической и психолого-педагогической точек зрения феномен «отношение» приобретает иное значение и рассматривается преимущественно на межличностном уровне как межличностные отношения, либо взаимоотношения. В психологии отношение рассматривается как фиксированное по какому-либо признаку взаиморасположение субъектов, объектов и их свойств39. В социальной психологии возникновение общественных отношений понимается как процесс, детерминированный социальной деятельностью (Г.М. Андреева). Общественные отношения, как и межличностные, «даны» во взаимодействии именно через социальную деятельность. Формирующиеся межличностные отношения определяют не только тип и стратегии взаимодействия (со 39 Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. - M.: Политиздат, 1990. С. 258 трудничество, соперничество), но и степень его результативности: успешное сотрудничество, неуспешное сотрудничество40.
В социально-психологической науке межличностные отношения понимаются как некая социальная реальность, в которой индивиды имеют возможность осознанно отражать потребности, мотивы, установки друг друга в процессе совместной деятельности и общения, т.е. в процессе взаимодействия (А.К. Дусавицкий, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.). Отношения субъектов, согласно взглядам Я.Л. Коломинского, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского, В.М. Соковнина и др., проявляются в определенных процессах взаимодействия. Если взаимодействие - это процесс, то отношение -результат взаимосвязи взаимодействующих объектов. Поэтому невозможно охарактеризовать межличностные отношения, вырвав их из контекста процессов взаимодействия.
Базовым методологическим положением выступает положение, выдвинутое А.В. Петровским о деятельностном опосредовании межличностных отношений, согласно которому закономерности развития межличностных отношений, а также механизмы превращения их в свойства личности опосредованы условиями совместной деятельности . Я.Л. Коломинский отмечает, что межличностные отношения представляют собой готовность субъектов к определенному типу взаимодействия, из чего следует, что складывающиеся негативно окрашенные межличностные отношения накладывают отпечаток на характер взаимодействия его субъектов. Л.Я. Гозман, Я.Л. Коломинский рассматривают отношения между людьми в двух аспектах - объективном и субъективном (оценочном). Объективный аспект отражает систему взаимодействия, контактов, связей, которые в социально-психологической литературе охватываются понятием «межличностные отношения». Оценочный аспект предполагает оценку субъектом самих этих взаимодействий и контактов и, участвующих в них партнеров.
В реальности эти два аспекта находят отражение как объективно, имеющие место процессы, доступные для внешнего наблюдения и как их субъективное отражение42. Рассматриваемые аспекты межличностных отношений (объективный и субъективный) тесно взаимосвязаны, что затрудняет анализ последних. «Объективные отношения, в которые люди вынуждены вступать в процессе своей жизнедеятельности, и субъективное отражение данных отношений в виде мыслей и чувств - субъективные отношения - составляют два основных слоя, два генетически связанных вида межличностных отношений».
Межличностные отношения представляют собой субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения44. Межличностные отношения представляют совокупность установок, ориентации, ожиданий, стереотипов, при помощи которых люди воспринимают и оценивают друг друга.
Характеристика установочного этапа опытно-поисковой работы
Методологической основой проведенной опытно-поисковой работы послужили положения, изложенные в работах С.А. Аничкина, В.И. Загвязинского, Г.А. Карповой, Р.С. Немова, А.А. Реана, Е.И. Рогова и других.
Основной целью опытно-поисковой работы является практическое изучение организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития межличностных отношений младших школьников. Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи опытно-поисковой работы: - осуществить диагностику межличностных отношений младших школьников; - исходя из критериев (когнитивно-мотивационный, эмоционально психологический, организационно-деятельностный), опытным путем изучить конструктивные взаимодействия в учебной деятельности младших школьников; - разработать и провести цикл уроков естествознания по организации конструктивных взаимодействий; - проследить динамику развития межличностных отношений младших школьников в процессе организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности (на примере уроков естествознания).
Опытно-поисковая работа осуществлялась в три этапа: установочный, формирующий и заключительный. Установочный этап опытно-поисковой работы направлен на установление исходной социометрической картины класса, а также изучение конструктивных взаимодействий младших школьников в учебной деятельности. Формирующий этап состоял в организации конструктивных взаимодействий на уроках естествознания во 2 классе начальной школы. Заключительный этап опытно-поисковой работы состоял в анализе результатов, полученных до и после осуществления формирующего этапа.
Содержание установочного этапа опытно-поисковой работы обусловлено поставленной в начале исследования гипотезой, согласно которой развитие межличностных отношений обусловливается организацией конструктивных взаимодействий. Исходя из этого задача установочного этапа опытно-поисковой работы, с одной стороны, состоит в изучении процесса организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности, опираясь на выдвинутые в теоретической части исследования критерии, с другой стороны, в проведении диагностики межличностных отношений с целью подтверждения гипотезы исследования. На заключительном этапе важно показать взаимосвязь между динамикой самого процесса организации конструктивных взаимодействий и позитивными тенденциями в развитии межличностных отношений младших школьников
Базой опытно-поисковой работы выступило муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 67 Орджоникид-зевского района г. Екатеринбурга. Всего в исследовании приняло участие 89 учащихся вторых классов. Из них 30 человек составили контрольную группу, 29 учащихся опытную группу.
Выбор учащихся вторых классов для осуществления опытно-поисковой работы не случайный. Из первого класса дети приходят с определенной системой межличностных отношений, где дети более или менее знают друг друга (в середине первого класса дети зачастую даже не знают фамилии, а то и имени друг друга), к тому же в первом классе еще достаточно сложно устанавливать исходное состояние межличностных отношений. Проведенная целенаправленная опытно-поисковая работа по развитию межличностных отношений младших школьников в процессе организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности имеет пропедевтическую функцию перед поступлением в третий класс, а также последующим обучением в среднем звене школы, охватывающим подростковый возраст. В связи с этим, приемлемым возрастом детей для осуществления целей опытно-поисковой работы являются учащиеся вторых классов.
На основании теоретических выводов первой главы настоящего диссертационного исследования можно заключить, что организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности способствует развитию межличностных отношений младших школьников. Показателем развития межличностных отношений, возникающих в учебной группе школьников, являются результаты социометрического исследования (Н.А. Березовий, А.К. Дусавицкий Г.А. Карпова, Я.Л. Коломинский, Х.И. Лийметс, А.А. Реан, и др.). Поэтому для определения исходного состояния межличностных отношений младших школьников мы использовали метод социометрии, изучающий субъективные взаимоотношения в малой группе. Метод социометрии позволяет изучить субъективные межличностные предпочтения членов группы, представленные в качестве выборов в разных видах деятельности.
Объективной закономерностью развития межличностных отношений школьников является опосредованность деятельностью учащихся. В связи с этим, мы считаем целесообразным проведение социометрии с применением следующих критериев выбора: «в досуговой деятельности», «в учебной деятельности» и «на уроках естествознания». Я.Л. Коломинский утверждает, что стабильнее те показатели социометрии, где критерием выбора является наиболее значимая для ребенка деятельность. В младшем школьном возрасте, как известно ведущим видом деятельности выступает учебная деятельность.
В ходе социометрии детям было задано три вопроса, выявляющих качество межличностных отношений, опосредованных досуговой и учебной деятельностью, в частности, на уроках естествознания (досуговая деятельность детей включена в критерии выбора для выявления более полной картины отношений между детьми): «У тебя есть четыре билета в кино. С кем из одноклассников ты поделишься билетами?»; «Кого из одноклассников ты бы выбрал для выполнения трудного задания в группе на уроке естествознания?»; «С кем как ты думаешь, на уроке посадит тебя учитель для выполнения трудного задания в группе? (на любом другом уроке)».
Поскольку применялась непараметрическая социометрия, то количество выборов не ограничивалось, однако дети были сориентированы на то, что выборов должно быть не менее трех. Вопросы на выявление отрицательных выборов намеренно не использовались, поскольку исходя из цели исследования, направленной на развитие межличностных отношений младших школьников, подобные вопросы (Кого бы ты не хотел взять с собой в кино? или С кем бы ты не хотел выполнять задание?) мы считаем некорректными, неэтичными.
Получение достоверных данных о социометрическом статусе каждого ребенка обеспечивалось поэтапной организацией социометрической процедуры в течение первых недель сентября в начале учебного года. На каждом этапе использовались разные варианты организации социометрии: с использованием цветных карточек (на каждый вид деятельности разный цвет), с применением лесенки, в процессе индивидуальной беседы (Приложение 1).
По результатам трех этапов социометрического исследования (на основании среднего арифметического вычисления) был определен социометрический статус учащихся по трем критериям выбора (табл. 5). В качестве статусных критериев были определены следующие: «звезда» (6 и более выборов), «предпочитаемый» (4-5 выбора), «принятый» (2-3 выбора), «пренебрегаемый» (1 выбор), «изолированный» (отсутствие выборов).
Формирующий этап опытно-поисковой работы (на примере уроков естествознания)
Задачей формирующего этапа выступило проведение уроков естествознания, построенных на основе организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности. В рамках формирующего этапа опытно-поисковой работы организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности осуществлялась во 2 Б классе МОУ СОШ № 67 Орджоникидзевского района г.
Екатеринбурга. Преподавание уроков естествознания было организовано по образовательной программе «Школа 2100» (А.А. Вахрушев, О.В. Бурский, А.С. Раутиан), которая представляет собой систему непрерывных курсов начальной и основной школы, созданных в русле единой концепции обновленной школы в соответствии с вариативным личностно-деятельностным подходом. Основными целями курса выступают: научить учиться всю жизнь и воспитание человека, осознающего свое место и место человечества в окружающем его мире. Необходимо ежедневно, ежечасно помогать детям осмысливать свой опыт. Решение проблемных задач - главный способ осмысления мира.
Организация конструктивных взаимодействий именно на уроках естествознания осуществлялась не случайно. Дело в том, что особое место в современном образовании занимают задачи воспитания. Каждый учебный предмет вносит определенный вклад в реализацию задач воспитания, однако ни для одного учебного предмета, будь то родной язык, математика или музыка, эти задачи не являются главными . «Обучение может порождать какие-то качества личности, но не воспитывать, если мы не организуем его так, чтобы оно было направлено на получение воспитательного эффекта, заданного как цель» .
Действительно, если мы проанализируем программно-методические материалы, в которых подробно освещаются цели и задачи различных образовательных областей «Математики», «Филологии», «Технологии», изучаемых в начальной школе, то обнаружим преобладание обучающих целей и задач над воспитательными (формирование умений производить алгебраические действия, формирование качеств мышления, необходимых для ориентации в простейших математических закономерностях окружающей действительности и т.д. ). В то время как, основной целью образовательного компонента «Окружающий мир» выступает формирование социального опыта школьника, осознание им элементарного взаимодействия в системе «человек-природа-общество», воспитание нравственного и экологически обоснованного отношения к среде обитания и правил поведения в ней. Задачи организации конструктивных взаимодействий, способствующие максимальному сближению воспитывающих и обучающих задач в процессе учебной деятельности, в большей степени коррелируют с задачами обучения младших школьников естествознанию.
В процессе изучения окружающего мира на уроках естествознания у младших школьников формируются компетентности не только в познавательной деятельности, но и в гражданско-общественной, коммуникативной деятельности и т.д. .
Одним из направлений совершенствования методов обучения естествознанию в начальной школе выступает переход от информационно-объяснительных способов обучения естествознанию к деятельностно-коммуникативным. «Создание ситуаций совместной деятельности и общения на уроке позволяет каждому ученику проявить самостоятельность, инициативу, избирательность в способах работы. Даже при минимальном участии в совместной деятельности с другими детьми ребенок чувствует себя соавтором, соучастником в выполнении задания» . Подвижная структура уроков естествознания, обладающая высокой степенью свободы в методическом и содержательном плане, наиболее адекватна применению технологий групповой работы, проведению уроков на улице, что оказывает значительное позитивное влияние на детей, раскрывает творческий потенциал.
Уроки естествознания способствуют формированию системы ценностей, направленной на максимальный личностный вклад младшего школьника в совместную деятельность. Овладение доступными методами познания окружающего мира как способами гармоничного взаимодействия с природой и социумом является задачей ознакомления младших школьников с окружающим миром на уроках естествознания.
Особое значение приобретает формирование экологической культуры школьников на уроках естественнонаучного цикла в начальной школе для организации конструктивных взаимодействий. Дело в том, что в настоящее время, когда мир наполнен различного рода экологическими кризисами и проблемами, ученые всего мира пытаются найти наиболее приемлемый, оптимальный выход. Однако незначительно действуют увещевания о необходимости, бережного отношения к природе.
