Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Творческое отношение к овладению знаниями как психолого-педагогическая проблема
1.1. Теоретические основы формирования творчества школьников в учебной деятельности в трудах отечественных педагогов 10
1.2. Системы развивающего обучения как средство формирования у школьников творческого отношения к овладению знаниями в начальной школе 34
1.3. Особенности развития творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников 60
Глава II. Основные направления развития творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников в системе развивающего обучения Л.В. Занкова
2.1. Содержание формирования творческого отношения к овладению знаниями в учебной деятельности 73
2.2. Методы и формы обучения в формировании творческого отношения к овладению знаниями 108
Глава III, Результаты опытно-экспериментального исследования 134
Заключение 172
Библиография 180
Приложение 202
- Теоретические основы формирования творчества школьников в учебной деятельности в трудах отечественных педагогов
- Системы развивающего обучения как средство формирования у школьников творческого отношения к овладению знаниями в начальной школе
- Содержание формирования творческого отношения к овладению знаниями в учебной деятельности
- Методы и формы обучения в формировании творческого отношения к овладению знаниями
Введение к работе
Социально-экономическое, политическое и культурное развитие современного российского общества выдвигает перед школой одну из приоритетных задач - формирование личности, способной преодолеть возникающие трудности, нетрадиционно подходить к решению жизненных проблем, делать осознанный нравственный выбор, строить свою деятельность творчески. В формировании такой личности особую роль играют знания. Овладение знаниями не самоцель, а средство формирования общественной активности учащегося.
В современных условиях во всем мире идет интенсивное нарастание социально-значимой информации по различным отраслям науки, техники, культуры, искусства, которую не в состоянии усвоить человек. В этих условиях рациональное и творческое отношение к овладению знаниями становится одной из важных характеристик личности. Научные знания передаются из поколения в поколение в процессе обучения. Определение механизмов обучения, развитие творческого отношения к овладению знаниями является актуальной проблемой педагогики и школы. Учителя испытывают значительные затруднения в организации процесса обучения, повышения его эффективности в современных условиях "информационного взрыва" и перегрузки учебных программ. Вооружение учителей способами развития у учащихся творческого отношения к овладению знаниями является существенной предпосылкой развития интеллектуального потенциала, эмоционально-волевой и нравственной сферы личности школьника.
Особое значение решение этой задачи имеет в обучении учащихся младшего школьного возраста, так как именно в начальной школе формируются приемы умственной деятельности, вырабатывается осознанное отношение к учению. Обновление учебного процесса в начальной школе опирается главным образом на результаты научных исследований в области развивающего обуче-
ния. Эффективность развивающего обучения достигается, прежде всего, посредством активизации учебной деятельности школьников, которая выражается, в частности, в том, что основными в усвоении новых знаний становится творческая переработка получаемой научной информации. Это достигается организацией обучения исключающего возможности усвоения школьниками готовых выводов и способствующего выработке самостоятельных умозаключений.
Анализ психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме свидетельствует, что к 90-м годам XX века был накоплен опыт исследования проблемы формирования творческих способностей у школьников. Имеются в виду труды (Т.С. Альтшуллера, В.И. Андреева, Г.С. Батинцева, А. Бергсон, Д.Б. Богоявленской, СО. Грузенберга, К. Дункер, В.Н. Дружинина, И.П.Калошиной, Н.С. Яейттес, Б.А. Лезина, В,И. Нечаева, P.M. Персианова, Я.А.Пономарева, Ж.А. Пуанкаре, С.Л. Рубинштейна, Ю.А. Самарина, Б.М. Теплова и др.). Осуществлен ряд исследований, направленных на изучение личности как субъекта творческой деятельности и формирование творческой индивидуальности (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.В. Белоус, Н.П. Дубинин, Н.С. Коган, А.Н. Леонтьев, Е.В. Шорохова и др.). Имеющийся исследовательский материал на основе его обобщения и анализа позволяет выявить существенные признаки творческого процесса. В психолого-педагогических исследованиях, посвященных этой проблеме, рассматриваются различные подходы к ее решению: посредством проявления интеллектуальной инициативы (Д.Б. Богоявленская), через особую структуру деятельности (И.П.Калошина, A.M. Матюшкин), с помощью создания внутреннего плана действия (Я.А. Понамарев). Все это дает возможность обратиться к проблеме на основе интегрирования этих идей в конкретную технологию работы с детьми по развитию творческого отношения к овладению знаниями. В отечественной психолого-педагогической науке проблему формирования ответственного отношения к учению исследовали А.Д. Алферов, Л.И. Божович. Изучалось влия-
ние развивающих методов и приемов обучения на выработку у учащихся мышления. Исследовались вопросы развития творческих способностей младших школьников на материале учебных предметов (Е.А. Вяхирева, А.В. Гринева, Е.Г. Глухова, Л.М. Евдокимова).
Однако отечественными педагогами недостаточно изучена проблема развития творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников. Между тем, как показывает практика, именно творческий подход к овладению знаниями с первых шагов обучения позволяет эффективно решать задачи обучения и воспитания личности учащегося.
Теоретическая и практическая значимость проблемы для отечественной педагогической науки, а также отсутствие научных публикаций, дающих целостное представление о развитии творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников, определили тему настоящего исследования: " Педагогические условия развития творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников (в системе Л.В.Занкова)".
Проблема исследования состоит в выявлении комплекса педагогических условий, при которых у младших школьников формируется творческое отношение к овладению знаниями. Решение данной проблемы является целью настоящего диссертационного исследования.
Объект исследования: целостный педагогический процесс в начальных классах общеобразовательной школы.
Предмет исследования: процесс развития творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников.
Гипотеза исследования: развитие творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников протекает успешно, если:
-учащиеся осознают необходимость овладения знаниями как задачу личную и социально значимую;
- содержание образования способствует развитию у учащихся интереса к учению;
- методы обучения развивают познавательную активность и самостоя
тельность;
в педагогическом процессе создается атмосфера сотрудничества, добрых человеческих отношений, взаимного уважения, имеет место гуманно-личностный подход к детям;
учитель имеет ввиду целостное развитие природы ученика.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие основные задачи:
охарактеризовать сущность ведущих концепций творческой учебной деятельности младших школьников в трудах отечественных педагогов;
выявить возможности современного содержания образования в начальной школе в формировании у детей творческого отношения к овладению знаниями;
- раскрыть педагогические условия применения методов и приемов обучения и воспитания, способствующих формированию у младших школьников творческого отношения к овладению знаниями.
Методологическую основу исследования составили: философские положения о путях познания в онтогенезе и филогенезе учения, раскрывающие сущность творческой деятельности личности, идеи гуманизации образования, теории личностно-ориентированного подхода в воспитании. Использованы идеи системного и целостного подхода к педагогическому процессу. Педагогические факты, явления изучались в их диалектическом единстве.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ состояния исследуемой проблемы;
изучение передового педагогического опыта;
беседы с учащимися, учителями;
наблюдение;
анкетирование, тестирование учащихся, родителей;
обобщение личного педагогического опыта; анализ продуктов детского творчества; опытно-экспериментальная работа; сравнительно-сопоставительный анализ. Исследование проводилось в 1996 - 2000 гг., на базе общеобразовательных школ № 9, № 11г. Нальчика.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (1996 - 1997) осуществлялось изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, опыта работы передовых учителей по проблеме исследования, уточнялись исходные положения методологического плана, разрабатывалась методика исследования.
На втором этапе (1997 - 1998) проводился констатирующий эксперимент по выявлению уровня развития у учащихся творческого отношения к овладению знаниями в контрольных и экспериментальных классах, изучалось отношение учителей к проблеме развития творчества школьников.
На третьем этапе (1999-2001) подводились итоги опытно - экспериментальной работы, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, формулировались и проверялись выводы и результаты исследования, уточнялись отдельные теоретические положения, внедрялись в практику основные итоги исследования, завершалось оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем освещены подходы отечественных педагогов к проблеме формирования творчества в учебной деятельности младших школьников, раскрыта сущность творческого отношения к овладению знаниями, выявлены особенности развития творческого отношения к овладению знаниями в младшем школьном возрасте. Определены содержание, формы и методы обучения, позволяющие формировать у учащихся творческое отношение к овладению знаниями; показана роль учителя в развитии у младших школьников творчества в овладении знаниями.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявленные и обобщенные в нем идеи педагогические условия формирования творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников уточняют и дополняют современные теоретические положения о творчестве как механизме развития личности в учебной деятельности, о развивающем обучении как средстве формирования творческой личности.
Практическая значимость результатов исследования. Положения и выводы, полученные в процессе исследования, могут найти применение в школьной практике для повышения качества обучения и воспитания младших школьников, в разработке спецкурсов для студентов - будущих учителей начальных классов. Научное обоснование процесса развития творческого потенциала младшего школьника в учебной деятельности, комплекс разработанных автором педагогических условий и система учебно-познавательных творческих заданий позволяют совершенствовать процесс обучения в начальных классах общеобразовательной школы, развивать творческое отношение к овладению знаниями у младших школьников.
Достоверность научных результатов обеспечена опорой на современные теоретико-методологические принципы, широкой источниковедческой базой, реализацией теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам диссертационной работы, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.
На защиту выносятся следующие положения:
Обобщенная характеристика сущности ведущих концепций творческой деятельности младших школьников в обучении.
Содержание современного образования младших школьников в России, как источник развития у них творческого отношения к овладению знаниями.
Особенности использования методов и приемов обучения и воспитания, учащихся младшего школьного возраста формирующих у них творчества в учебно-познавательной деятельности.
Творческий подход учителя к педагогическому процессу как необходимое условие выработки у младших школьников сознательного отношения к учению.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики ПГЛУ, ИПК КБГУ, докладывались на Всероссийской научно-практической конференции по проблемам поликультурного образования (г.Пятигорск, 1997), на региональной научно-практической конференции по инновационным образовательным технологиям (г.Нальчик, 1997), на II и III Международных Конгрессах "Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру" (г.Пятигорск, 1998, 2001), на XVIII Региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (г.Элиста, 1999), на региональной научно-практической конференции "Современная начальная школа и подготовка учителя" (г.Владикавказ, 2000), на республиканской научно-практической конференции "Новые образовательные технологии периода детства: опыт освоения и перспективы развития в КБР" (г.Нальчик, 2000), на междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО, 3-5 апреля (Москва, 2001), на психолого-педагогических чтениях, посвященных 100-летию Л.В.Занкова (г.Нальчик, 2001), на научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения психолога, дефектолога, педагога Л.В.Занкова (г.Москва, 2001).
Опубликованные материалы использовались кафедрой педагогики и психологии начального образования КБГУ, институтом повышения квалификации работников народного образования КБГУ, кафедрой педагогика ПГЛУ в учебном процессе со слушателями, студентами.
Теоретические основы формирования творчества школьников в учебной деятельности в трудах отечественных педагогов
Анализ трудов отечественных педагогов и психологов показал, что понятие "творчество" в познавательной деятельности учащихся трактуется неоднозначно. С.Л. Рубинштейн определял творчество как "деятельность, создающую что-то новое, оригинальное, что потом входит в историю не только самого творца, но и науки, искусства" (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М, 1999, с.476). Такое определение творчества тождественно понятию, сформулированному в словаре русского языка СИ. Ожегова, где оно раскрывается как "создание новых по замыслу культурных и материальных ценностей" (Ожегов СИ. Словарь русский язык. М., 1987, с.645). К.К.Платонов творчество определяет как " мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами" (Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.,1984, с. 147). Н.В. Орлинкова под творчеством понимает активную деятельность по созданию духовных и материальных ценностей, отличающихся новизной (См.: Орлинкова Н.В. Краткий толковый словарь психологических терминов. Пятигорск, 1998, с.84). В приведенных определениях сущность творчества раскрывается на основе такого признака как новизна произведенного человеком продукта. Однако характеристика творчества только по новизне продукта не дает представления о его природе и механизмах. Более полное понятие творчества сформулировано в словаре "Психология", где оно также рассматривается как "деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценно -11 стей". Однако здесь имеется существенное дополнение: подчеркивается, что творческая деятельность предполагает наличие у личности способностей, мотивов, умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся оригинальностью, уникальностью (Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского. М., 1990, с.399). В приведенном определении отражен не только конечный результат творчества, но и факторы его формирования: способности, мотивы, знания, умения.
Л.С. Выготский творческой называл "такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке" (Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., 1997, с.З). Таким образом, выдающийся психолог относил к творческой деятельности такое занятие человека, результатом которого является создание новых образов, действий, продуктов и считал, что задатки творчества заложены в каждом человеке.
Исследователь проблемы психологии творчества Я.А. Пономарев рассматривает "творчество" как "механизм развития, как взаимодействие, ведущее к развитию; а творчество человека - как одну из конкретных форм этого разви-тия"( Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976, с.9). Творчество, по Я.А. Пономареву, проявляется при самостоятельном решении задач деятельности, а поэтому, творческая деятельность как процесс присущ каждому человеку (Пономарев Я.А. Указ.соч., с, І 4). Исследователь Ф.А. Хараев считает творчество формой развития общества и его среды и определяет его как деятельность человека, создающую новые духовные и материальные ценности (См.: Хараев Ф.А. Стремящийся разум. Нальчик, 1988, с.41).Сравнительный анализ приведенных формулировок понятия "творчество" позволяет сделать вывод о том, что творчество - это деятельность, порождающее нечто новое, оригинальное. В творчестве можно выделить объективный и субъективный аспекты. Объектив -12 ный аспект творчества состоит в том, что его результат является формой качественного развития общества. Субъективное значение творчества заключается, на наш взгляд, в том, что оно представляет процесс саморазвития личности в ходе создания нового интеллектуального или материального продукта. Ученик, самостоятельно нашедший способ решения незнакомой задачи или изготовивший макет самолета, осуществил субъективное, личностное творчество. Мы будем рассматривать творчество в его субъективном аспекте.
В младшем школьном возрасте одним из значимых видов деятельности ребенка является учебная. Существует несколько определений учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, И.А. Зимняя). Мы полагаем, что наиболее исчерпывающим является определение, данное И.А.Зимней. Учебную деятельность ученый рассматривает как специфический вид деятельности учащегося, направленный на его развитие и формирование как личности, путем осознанного целенаправленного присвоения учеником общественного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности (См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997, с.251).
Освоение подрастающим поколением культурно-исторического опыта составляет основу содержания образования. В отечественной педагогике научно обоснованной считается четырехкомпонентная структура содержания образования разработанная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Эта структура включает в себя следующие компоненты:
- систему знаний, усвоение которой обеспечивает формирование у учащихся диалектической картины мира, вооружает их методологическим подходом к познавательной и практической деятельности;
- систему общих интеллектуальных и практических умений и навыков, лежащих в основе множества видов деятельности;
- творческую деятельность, обеспечивающую готовность к поиску решения новых проблем, творческому преобразованию действительности;
- систему норм и отношений людей к миру и друг другу, т.е. систему мировоззренческих и поведенческих качеств личности (См.: Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я. Лернера. М., 1994, с.20).
Системы развивающего обучения как средство формирования у школьников творческого отношения к овладению знаниями в начальной школе
Процесс обновления начального образования в 90-е годы ориентирован на кардинальные изменения целей обучения. В соответствии с потребностями общества на первый план выдвигается развивающая функция обучения, в большей степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей. Востребованы и внедрены в практику массовой школы системы развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, созданы системы обучения "Экология и диалектика" (автор А.В. Тарасов), "Школа-2100" (автор А.Н. Леонтьев).
Основы развивающего обучения заложены в 20-е годы XX века. Л.С. Выготский вместе с группой сотрудников (А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, А.В. Запорожцем, Л.И. Божович и др.) проводил серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили сформулировать основные положения культурно-исторической теории развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т.д.), в том числе мысль о том, что всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, т.е. как функция интрапсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая" (Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.,1991, с.480). Исходя из сформулированного Л.С. Выготским общего закона генезиса психологических функций ребенка, сделан вывод: "Обучение не есть развитие, но, правильно организованное оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, ...внутренне необходимый и всеобщий МО -35 мент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека" (Выготский Л.С. Указ. соч., с.388). Концепция развития личности в процессе обучения, разработанная Л.С.Выготским основывается на гипотезе о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. "Наша гипотеза, - писал он, - устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход из одного в другое" (Выготский Л.С. Указ. соч., с.389). Вторым существенным положением его концепции является представление о том, что "хотя обучение и связано с детским развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу, ... между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой" (Выготский Л.С» Указ. соч., с.390).
Внутреннюю связь обучения и развития Л.С. Выготский отразил в поняг тии "зона ближайшего развития", суть которого состоит в следующем: то, что на прошлом этапе ребенок решает с помощью других людей, в следующий раз. он решает самостоятельно. "Обучение только тогда хорошо, - утверждал он, -когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии. ...Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития" (Выготский Л.С. Собр.соч. в 6 т. Т.2. / Под ред. В.В. Давыдова. М, 1982, с.504).
Таким образом, именно Л.С. Выготский впервые обратил внимание на возможность решения задачи развития психических функций ребенка в процессе обучения и обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка как на непосредственную основную цель. Но он лишь подошел к конкретному ее исследованию, к сопоставлению влияния раз -36 личных типов обучения на ход развития ребенка. Именно это, полагал Л .В. Занков, является необходимым не только для практической, но и научной разработки проблемы. Впоследствии эту мысль подтвердил Д.Б. Эльконин, отметив, что до тех пор, пока мы не имеем вариантов обучения, мы не продвинемся ни на один шаг в решении вопроса о соотношении обучения и развития.
Многие годы положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка оставалось гипотезой. Ученики Л.С. Выготского стремились обосновать эту идею. Особых успехов добились А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др. Начиная с 30-х годов XX в., проблемы развивающего обучения изучались экспериментально. Одна из первых попыток практической реализации идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым, который в 50 - 70-е годы разработал новую оригинальную систему начального обучения, направленного на развитие учащихся. Он ставил цель доказать с помощью широкого формирующего эксперимента справедливость теории Л.С. Выготского.
Изначальная задача исследования заключалась в том, чтобы раскрыть характер объективной закономерной связи между построением обучения и ходом общего развития школьников. Новое заключалось в самой идее исследования фактического развития школьников при разном построении обучения и в направленности на выявление общего, а не только умственного развития. Для этого Л.В. Занков разработал принципы начального обучения, вытекающие из теории Л.С. Выготского, и в соответствии с ними разработал содержание и методику обучения в начальной школе, которая в наибольшей степени способствовала бы общему развитию детей. Общее развитие впервые было рассмотрено как критерий эффективности обучения. Леонид Владимирович, характеризуя общее развитие, указал, прежде всего на такие традиционно выделяемые стороны психики, как ум, воля, чувства. В дальнейшем он выделил такие виды психической деятельности, как наблюдение, мышление, практические действия, мотивируя это тем, что они отражают генеральные линии взаимоотношений че -37 ловека с действительностью. Однако изучение отдельных сторон психики ребенка не означало, что общее развитие понималось как суммативное объединение психических процессов. "В изучении хода общего развития, - писал Л.В. Занков, - мы исходили из представления целостности развития" (Обучение и развитие (Эксперим. - пед. исследование) / Под ред. Л.В. Занкова. М., 1975, с.35).
Содержание формирования творческого отношения к овладению знаниями в учебной деятельности
Содержание формирования у младших школьников творческого отношения к овладению знаниями разрабатывалось нами на основе принципов обучения, сформулированных Л.В.Занковым. Дидактическая система Л.В.Занкова вытекает из идеи о том, что если учебно-воспитательный процесс наиболее эффективен для общего развития школьников, то он является надежным фундаментом сознательного и прочного усвоения знаний. Л.В.Занков, ставя перед собой и коллективом лаборатории задачу - раскрыть в результате исследования характер объективной закономерной связи между построением обучения и ходом общего развития школьников, исходил из определенных теоретических и практических предпосылок. В теоретическом плане он отталкивался от прочно утвердившегося в психологии и педагогике положения о ведущей роли обучения в развитии, которое как известно, было выдвинуто Л.С.Выготским в рамках его культурно - исторической теории развития психики. Фактически это положение определяло и подход к организации образовательного процесса в советской школе, поскольку признавалось, что в процессе обучения происходит и усвоение знаний, и развитие учащихся.
Заслуга Л.В.Занкова состоит в том, что он поставил вопрос о зависимости развития от обучения, существующего в практике, и в особо созданных экспериментальных условиях изучить развитие детей в этих измененных условиях. Ученый не стоял на позиции признания прямолинейности влияния обучения на развитие, а выделял наличие причин развития в самом ребенке. Мысль о том, что ребенок обладает внутренним миром, сложившимся до начала его школьной жизни, что этот внутренний мир - мощная сила, определяющая ход психического развития (если эту силу пробудить в процессе обучения), красной нитью проходит через исследования и труды Л.В.Занкова. Он постоянно возвращался к ней в своих докладах и выступлениях. Наиболее полно эту мысль ученый развил в докладе "Педагогика и психология" (Учительская газета, 1967, 28.10). В частности он отметил: "Нужно продвигаться в направлении раскрытия внешних (к чему относятся все социальные воздействия, в том числе и педагогические) и внутренних причин развития... Наивно думать, что педагог захотел и получил, что захотел. Нет, на определенном этапе происходит раздвоение единого и борьба между противоположностями...
При изучении развития нельзя ограничиваться сравнением того, каким ученик был до обучения и каким он стал после обучения. Нужно сопоставлять и то, что ученик приобрел в процессе обучения с тем, к чему он пришел под его влиянием. Надо вскрыть, с какого момента в процессе получения новых знаний начинает "вклиниваться" уже накопленный опыт, и как все это способствует не только тому, что ученик усваивает преподносимое ему учителем, но и то, что у него самостоятельно возникают новые психические образования, которые как раз и являются "прибавочными" и определяют развитие. В качестве практической предпосылки исследования проблемы обучения и развития у Л.В.Занкова выступали наблюдения за реальным положением дел в начальных классах, которые показывали, что даже в случае успешного овладения знаниями и навыками ученики слабо продвигались в общем, развитии. Это обусловило необходимость поиска причин такого расхождения и путей повышения результативности обучения. Ученый исходил из того, что за период начального обучения у детей постепенно возникает и все явственнее обнаруживается тяготение к высоким человеческим ценностям. Одной из таковых становятся для них умственная деятельность, особенно связанная с самостоятельным добыванием знаний. Данное положение подтверждено в научных исследованиях и опытно -экспериментальной работе сотрудников лаборатории Л.В.Занкова -М.В.Зверевой, И.П.Товпинец, Н.В.Нечаевой. Именно благодаря предоставлению учащимся определенной свободы в познавательной деятельности, названные ученые создавали благоприятные условия для развития у детей творческого отношения к овладению знаниями и рассматривали это как косвенный путь достижения названного отношения.
Внутреннее побуждение к учению, - писал Л.В.Занков, - живая эмоциональность, согласованность мысли и действия, анализа и систематизации - все эти свойства психической деятельности отличают школьников экспериментальных классов от учащихся закончивших начальное обучение по традиционной системе ( Занков Л.В. Избр. пед. труды //Обучение и развитие -М.; Педагогика. 1990. с Л 26). Психолого - педагогическая суть системы Л.В.Занкова заключается в сочетании ведущей роли обучения, а следовательно, и руководящей роли учителя, с чрезвычайно бережливым отношением к внутреннему миру ребенка, предоставлением простора для его проявления в процессе обучения. Иначе говоря, система Л.В.Занкова, сохраняя за обучением ведущую роль, не предписывает детям жесткого пути развития, а предоставляет им в соответствии с их возможностями "нащупать" путь своего индивидуального развития. Глубинная суть этой системы конкретизируется в ее дидактических характеристиках.
Новая теория начального обучения была построена и охарактеризована Л.В.Занковым с учетом дидактических основ, которые сложились традиционно и которые являются базовыми для любой системы обучения. Это постановка задач обучения, дидактические принципы, содержание образования, методы, организационные формы, подход к выявлению результативности обучения, характер взаимоотношений между участниками педагогического процесса. При построении системы менялось лишь содержательное наполнение названных оснований, т.е. менялись дидактические условия. Но они-то и несли в себе возможность соединения тех двух противоположных начал, о которых говорилось выше: и руководство учением школьников, и предоставление свободы для проявления их индивидуальности.
Л.В.Занков главным в начальном обучении считал постановку задачи общего развития учеников, а не только усвоение знаний, умений, навыков и интеллектуального развития. Общее развитие личности должно быть основой полноценного усвоения школьной программы. Необходимо видеть в ребенке не только ученика, пришедшего наполнить свою голову знаниями, а прежде, всего человека, личность. У Леонида Владимировича есть замечательные слова: " Ребенок - это тот же человек только маленький". Тот же человек - значит, он тоже имеет свои потребности, интересы, желания, свой сложившийся жизненный опыт, свои ценности, т.е. свою внутреннюю жизнь. Но он маленький - значит, к его внутреннему миру нужно относится бережнее, чем к миру взрослого. Лишь в таких условиях овладение школьной программой пойдет успешно.
Методы и формы обучения в формировании творческого отношения к овладению знаниями
В отечественной педагогике существуют различные классификации методов обучения: по назначению (М.А.Данилов, Б.ГЬЕсипов), по дидактическим целям (Н.Т.Огородников, Т.И.Щукина), по ориентации на субъектов педагогического процесса (М.И.Махмутов) и др. С нашей точки зрения более рациональна и обоснована классификация методов обучения предложенная И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным (Дидактика средней школы. Под ред. М.Н.Скаткина М., Просвещение, 1982, С. 181-216). Она разработана в соответствии с формулированной этими учеными концепцией содержания образования. Авторы считают, что каждому элементу содержания соответствуют свои методы обучения. Они определяют методы как систему последовательных действий учителя, организующих и предопределяющих деятельность учащихся по усвоению всех элементов содержания образования для достижений целей обучения. В системе общедидактических методов обучения И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин выделили две группы: - репродуктивная (информационно - рецептивные и собственно - репродуктивные) - продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские) Рассмотрим сущность выделенных методов. Особенность информационно - рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках: - знания учащимся предлагается в "готовом" виде; - учитель организует различные способы восприятия этих знаний; - учащиеся осуществляют восприятие и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти. Этот метод может быть реализован посредством устного слова, чтения учебника, с помощью кино и телевидения, других изобразительных средств, предъявлением алгоритмов; он предполагает повторение учащимися предварительно показываемых учителем способов деятельности. В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки: - знания учащимся предлагаются в "готовом" виде; - учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; - учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием является правильное воспроизведение (репродукция) знаний. - необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний ( И.П.Подласый. Педагогика в 2-х кн., 1кн. М: Владос, 2000, с.469-470).
Главное преимущество данного метода - экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний и умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной. При формировании у младших школьников творческого отношения учащихся к овладению знаниями репродуктивный метод используется редко, в основном, для накопления словарного запаса, отработки выявленных школьниками способов решения задач, овладение навыками воспроизведения тех или иных приемов умственного или физического действия. Чаще используется метод проблемного изложения, который является переходным от исполнительской к творческой деятельности.
На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решения от начала до конца. На данном уроке дети не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.
В ходе развития у учащихся творческого отношения к овладению знаниями используются различные методы обучения. Большое значение в формировании у младших школьников творческого отношения к овладению знаниями придается материалу системы развивающего обучения. В системе Л.В.Занкова имеет частично - поисковый метод обучения. Знания при этом методе учащимся не предлагаются в "готовом" виде, их нужно добывать самостоятельно; учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств; учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникшие познавательные задачи, создают и решают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.
Метод получил название частично - поискового потому, что учащиеся не всегда, могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель ученик — учитель. Для использования этих методов в системе обучения Л.В.Занкова, имеются значительные потенциальные возможности.
Приведем пример. Урок математики в первом классе. Учитель задает вопрос: даны два выражения 49+35 и 47+36 (записывает на доске). "Скажите, не вычисляя, какой знак надо поставить между этими выражениями?"
Трудность в том, что различие между двумя выражениями тонкое, отнюдь не самоочевидное. Кто - то с места сказал: "Здесь - знак равенства".
В классе молчание... Есть над чем подумать. После довольно длительной паузы один ученик поднимает руку, другой, третий... Коля: "Нет! Здесь равенства поставить нельзя, потому что ведь 49 больше 47". Света: "Что ты? 49 больше 47, но ведь 35 меньше 36". Учитель: "Так что же - поставить знак равенства?" Опять раздумье. Как же тут быть? Но вот поднимаются руки желающих ответить. Саша: " 49 больше 47 на 2, но ведь 35 меньше 36 на 1" (замолкает). Митя : "Саша правильно говорит. Левое выражение больше правого". Ответ найден, и это вызывает общую радость... путь к ответу на вопрос о сравнении двух выражений был успешно найден благодаря тому, что каждый из участников решения продвигал его дальше, опираясь на сказанное предыдущим товарищем... Устремленность коллективной мысли в том, чтобы сообща положить верный путь к решению задачи.
Учитель внимательно следит за ходом мысли ребенка, и своими вопросами поощряет детей, как бы подводит итог коллективной работе учеников. Такая совместная деятельность способствует формированию духовной близости школьников и учителя. И таким образом, не только развиваются интеллектуальные способности ученика, но и закладываются основы нравственности.
