Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки организационно-эвристического обеспечения образовательного процесса
1.1 Педагогическая эвристика как полинаучный феномен 1
1.2 Обновление образовательного процесса в контексте педагогической эвристики
1.2.1 Методы обучения как элемент образовательного процесса 32
1.2.2 Эвристики как дидактические операции 37
1.2.3 Дидактические принципы реализации организационно- эвристического обеспечения 55
Глава 2. Педагогические условия реализации организационно-эвристического обеспечения обновления образовательного процесса
2.1 Систематизация методов эвристического обучения 68
2.2 Реализация эвристических методов в образовательном процессе 118
2.3 Обновление общедидактических принципов на основе педагогической эвристики 173
Заключение 203
Библиографический список 212
Приложение 224
- Педагогическая эвристика как полинаучный феномен
- Обновление образовательного процесса в контексте педагогической эвристики
- Систематизация методов эвристического обучения
- Реализация эвристических методов в образовательном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена предъявляемыми требованиями общества к качеству подготовки специалистов отечественной системой образования на всех уровнях. Так, в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. отмечается, что преимущества высокоразвитого государства обеспечиваются его человеческим потенциалом, и это во многом определяется содержанием и качеством образования, которое должно развивать способности личности быстро адаптироваться к условиям международной конкуренции, содействовать формированию ее социальной и профессиональной мобильности. В данном документе указывается на инертность, негибкость современной системы образования [76]. Исходя из этого, одной из стратегических задач развития страны является совершенствование содержания и технологии образования. Ее решение обеспечивается обновлением ориентиров и принципов организации образовательного процесса, в результате чего могут быть созданы его модели, соответствующие современным требованиям.
Одним из направлений обновления образовательного процесса является использование системы знаний по педагогической эвристике, наименее изученной области педагогической науки. Это позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в актуализации потенциала педагогической эвристики в контексте обновления образовательного процесса. В педагогике созданы предпосылки для решения обозначенной проблемы.
Общие вопросы педагогической эвристики рассматривались в работах
A.M. Хмелева, И.И. Родак, К.Д. Ушинского, В.И. Водовозова,
В.П. Остроградского, В.Я. Стоюнина, Е.Н. Лысенковой, М.И. Махмутова; влияние эвристических методов обучения на развитие творческих способностей учащихся исследовались в трудах В.И. Андреева, Н.В. Буянова, А.В. Бычкова, С.А. Вахрушева, В.Н. Пушкина, Ю.Г. Тамберга; воздействие отдельных эвристик на образовательный процесс отмечали А.И. Павленко,
4 Н.И. и В.В. Хиневы, С.Ф. Бондарь; в частных дидактиках актуальные проблемы эвристического обучения разрабатывались М.Н. Ерохиной, М.С. Красиным, И.А. Пузыревским; формы эвристического обучения освещались в работах П.Ф. Каптерева, А.В. Хуторского; реализация эвристик в образовательном процессе как мыслеформ раскрывалась в трудах Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Соколова; классификация эвристических методов обучения содержится в работах В.А. Адольфа, Е.Н. Скафа.
Анализ данных научных исследований и выявление влияния педагогической эвристики на обновление образовательного процесса позволили обнаружить противоречия между потребностями государства в обновлении образовательного процесса с ориентацией на современные требования к его организации и недостаточной разработанностью его эвристического обеспечения; востребованностью знаний по педагогической эвристике педагогами учебных заведений и слабой разработкой научно-методических материалов в этой области; накопленным частными дидактиками обширным эмпирическим материалом и отсутствием упорядоченной системы знаний на общедидактическом уровне.
Обнаруженные противоречия актуализируют проблему исследования и служат основанием для выбора темы исследования: «Организационно-эвристическое обеспечение обновления образовательного процесса».
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий организационно-эвристического обеспечения обновления образовательного процесса.
Объект исследования: образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования: педагогические условия организационно-эвристического обеспечения обновления образовательного процесса.
Гипотеза исследования: организационно-эвристическое обеспечение обновления образовательного процесса будет более эффективным, если создана совокупность педагогических условий: систематизированы методы
5 эвристического обучения, что позволяет педагогам осознать потенциал педагогической эвристики как фактора обновления образовательного процесса в современной школе; реализованы эвристические методы обучения, направленные на повышение качества знаний студентов; обновлены дидактические принципы на основе педагогической эвристики, обусловливающие эффективность образовательного процесса. Задачи исследования:
Определить сущность и уточнить содержание понятия «педагогическая эвристика».
Охарактеризовать возможности обновления образовательного процесса средствами педагогической эвристики.
3. Проанализировать содержание традиционных методов и приемов
обучения на предмет их эвристического потенциала.
4. Выделить общедидактические принципы, направленные на
эффективную реализацию организационно-эвристического обеспечения
обновления образовательного процесса.
5. Сконструировать и опытно-экспериментальным путем проверить
совокупность педагогических условий реализации организационно-
эвристического обеспечения обновления образовательного процесса.
Теоретико-методологическую основу исследования составили труды
отечественных и зарубежных ученых в области: философии системной
деятельности (В.Н. Сагатовский); психологии обучения (Р.Л. Грегори,
В.П. Клочков, Т.В. Кудрявцев, B.C. Ротенберг, СМ. Бондаренко,
A.B. Петровский, Г.Н. Салмина, А.А. Смирнов, Г. Цойнгер); межпредметных
связей (Г.Г. Авзалова, И.Д. Зверев, В.Н. Максимов, В.Г. и Т.А. Ивановы,
Н.А. Лошкарева, В.Н. Федорова, Д-М. Кирюшкин); современных
инновационных образовательных технологий (М.А. Авдеенко, Л.В. Андреева,
З.С. Белова, Н.В. Борисов, Н.В. Буянова, А.А. Вербицкий, А. Гин, Е.К. Гитман,
Е.Б. Ермилова, Г.И. Ибрагимов, А.К. Коленченко, Д.Г. Левитес, И.Я. Лернер,
Б.Г. Малютин, М.И. Махмутов, М.А. Чошанов, Г.Ж. Микерова,
Н.Г. Миловидова, Э.К. Розенберг, П.М. Эрдниев, П.А. Юцявичене);
педагогических и организационных аспектов эвристического обучения
(В.А. Адольф, В.И. Андреев, В.В. Гузеев, М.Н. Ерохина, П.Ф. Каптерев,
М.С. Красин, Д. Пойа, В.Н. Пузыревский, В.Н. Пушкин, Е.И. Скафа,
В.Н. Соколов, А.В. Хуторской); развития творческих способностей в
исследовательской деятельности (А.В. Андриенко, А.А. Баранов, А.В. Бычков,
С.А. Вахрушев, Ю.Г. Тамберг); кибернетики (А.Н. Колмогоров,
Г.П. Мельников, А.Д. Поспелов).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического исследования: общетеоретические - анализ психолого-педагогической, экономической, справочно-энциклопедической литературы, понятийно-терминологической системы, построение гипотез, моделирование; эмпирические - педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, анкетирование, анализ продуктов деятельности студентов, опрос, обобщение педагогического опыта; эвристические - дедукция, сравнение, редукция, индукция, аналогия, симметрия, инверсия; статистические - ранжирование, группировка, качественный и количественный анализ результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились учебные заведения города Красноярска: Красноярский техникум информатики и вычислительной техники, ГОУ ВПО «Красноярский государственный торгово-экономический институт», его филиалы в городах Ачинске, Минусинске, Шарыпово, Канске, учебно-методический центр подготовки профессиональных бухгалтеров. В исследовании приняло участие около 500 учащихся техникума и более 1000 студентов очной и заочной форм обучения вуза. Личное участие соискателя состоит в разработке организационно-эвристического обеспечения обновления образовательного процесса и внедрении его в практику обучения студентов. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась более двадцати лет, при личном участии диссертанта.
7 Основные этапы исследования: На первом этапе (1979-1992 гг.) проводился поиск наиболее эффективных методов обучения учащихся Красноярского техникума информатики и вычислительной техники, выявлялись способы, дающие неизменно высокий дидактический эффект. На втором этапе (199J-1998 гг.) осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования, определялись исходные теоретические положения и категорийный аппарат исследования, - объект, предмет, цель, основные задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза. На третьем этапе (1999-2004 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методики на старших курсах Красноярского государственного торгово-экономического института, проводились сбор, обработка, анализ результатов опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы по организационно-эвристическому обеспечению обновления образовательного процесса, оформлялся текст диссертации. Научная новизна исследования:
1. Конкретизировано содержание понятия «педагогическая эвристика».
2. Обосновано, что возможности обновления образовательного процесса
определяются составом эвристик как дидактических операций.
3. Обоснована систематизация родственных приемов эвристического обучения,
и на этой основе разработаны два эвристических метода: метод оптимального
структурирования учебного материала и метод парадоксальности.
Определены принципы реализации техники дидактического ускорения, постепенного подключения эвристик в образовательный процесс и выделены дополнительные функции педагога в процессе организации эвристического обучения.
Доказано, что к совокупности педагогических условий организационно-эвристического обеспечения обновления образовательного процесса относятся: систематизация методов эвристического обучения, их реализация в
8 образовательном процессе и обновление общедидактических принципов на основе педагогической эвристики.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что систематизированы методы эвристического обучения, установлено их функциональное назначение в обновлении образовательного процесса, раскрыты возможности их реализации и определена совокупность условий организационно-эвристического обеспечения, что обогащает дидактический аспект педагогической эвристики как раздела педагогики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в диссертации рекомендации по организационно-эвристическому обеспечению могут быть использованы в обновлении образовательного процесса учебных заведений системы образования разного уровня, в системе повышения квалификации педагогических кадров, подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; проверкой теоретических выводов на практике и их позитивной результативностью.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством: выступления с докладами на Международной научно-практической конференции «Развитие системы образования в России XXI века», Красноярск, КГУ, 2003 г., на Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы в области коммерции в России и за рубежом», Нижний Новгород, НКИ, 1999 г., на Всероссийской научно-методической конференции «Профессиональное образование и трудоустройство лиц с ограниченными возможностями здоровья в XXI веке», Красноярск, КГТЭИ, 2002 г., на региональной межвузовской научно-методической конференции «Проблемы высшего образования на пороге XXI века», Красноярск, КГТУ, 1997 г., на научно-методической конференции
9 «Проблемы непрерывного образования в торгово-экономическом институте», Красноярск, КГТЭИ, 2001 г.; публикаций в сборниках красноярских вузов, Нижегородского коммерческого института и Бостонского университета США (1996-2005 гг.); выпуска в 2004 году учебного пособия «Метод редуктивной дуализации в системе эвристического обучения». На защиту выносятся следующие положения:
Содержание понятия «педагогическая эвристика» как системные знания о принципах, методах, формах и средствах эвристического обучения, обеспечивающие успешный поиск решения дидактических задач в ситуациях полной неопределенности.
Определение эвристик как дидактических операций и их уточненный состав, включающий дедукцию, перебор вариантов, сравнение, обобщение, специализацию, суперпозицию, редукцию, индукцию, симметрию, аналогию, инверсию, ассоциацию.
Содержание и назначение метода оптимального структурирования учебного материала, который включает в себя технику ранжирования дидактических единиц и технику дидактического ускорения, обеспечивающих экономию учебного времени и формирование прочных знаний; содержание и назначение метода парадоксальности, включающего дидактические техники на основе эвристической стратегии аналогии и предназначенного для объяснения самого трудного материала и снятия эмоционального напряжения у учащихся.
Принципы реализации техники дидактического ускорения, исключающие «режим разрушения», ранее сформированных знаний в структуре учебного предмета; правила постепенного подключения эвристик в образовательный процесс, посредством которых формируются прочные навыки эвристического мышления учащихся; назначение дополнительных функций педагога в эвристическом обучении: функции эвристико-дидактического планирования и функции демонстрации, через которые обеспечивается управляемость эвристическим образовательным процессом.
10 5. Совокупность условий, обеспечивающих обновление образовательного процесса, включающая: систематизацию методов эвристического обучения, благодаря которой обнаружена функциональная ориентация каждого эвристического метода, что позволяет педагогам эффективнее использовать эвристики в образовательном процессе; реализацию эвристических методов обучения, в результате чего развиваются творческие способности учащихся; обновление общедидактических принципов на основе педагогической эвристики за счет раскрытия эвристического потенциала уже известных принципов и формулирования новых эвристически значимых правил обучения.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 20 приложений.
Результаты, полученные в ходе научного исследования, позволят систематизировать накопленный за последние десятилетия эмпирический материал в области эвристического обучения, определить место и роль исследуемых методов и принципов в образовательном процессе, обеспечить его качественное обновление. Полученный экспериментальный материал может быть принят за основу развития нового направления - частной дидактики бухгалтерского учета.
Педагогическая эвристика как полинаучный феномен
В последнее время в педагогической науке вырос интерес к эвристическим методам обучения, они часто именуются сократическими, так как эвристический стиль передачи знаний известен человечеству еще со времен Сократа, который особой формой постановки вопросов побуждал учащихся самостоятельно искать верное решение и формировать собственные знания.
С самого зарождения эвристики одновременно с анализом процессов эвристической деятельности исследовались и способы целенаправленного обучения этой деятельности, таким образом, эвристика соприкасалась с педагогикой. В настоящее время педагогическая эвристика начинает пониматься специалистами как самостоятельная дидактическая система.
На роль эвристических форм обучения в формировании познавательной активности обучающихся указывали Г. Амстронг, A.M. Хмелев, И.И. Родак, Лемени-Македон, К.Я. Парменов и др. В этом же направлении работали К.Д Ушинский, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский, В.Я. Стоюнин, И.П. Балтатон, М.А. Данилов, Л.С. Троицкий, В.В. Голубков.
Заметный толчок научной мысли в изучении эвристической деятельности осуществил Ренэ Декарт (1596-1650), он совместил метод алгебры и геометрии, в итоге появилась аналитическая геометрия. Она обогатила методологию математики, так как использование уравнений позволяло доказывать различные свойства геометрических кривых гораздо проще, чем чисто геометрическими методами античных математиков.
В первом десятилетии XX века появляются работы педагогов-математиков, которые видели успешное обучение математике в связи с эвристикой. Так, французский педагог Лезан, не называя применяемые методы эвристическими, излагает свою систему в виде советов учителю. Они основаны на том, чтобы не сковывать ум ребенка и поддерживать имитацию самостоятельного открытия. В своей работе «Развитие математической инициативы» он выводит основной принцип преподавания: «сохранять видимость игры, уважать свободу ребенка, поддерживать иллюзию (если таковая есть) его собственного открытия истины», «избегать в первоначальном воспитании ребенка опасного искуса злоупотребления упражнениями памяти», ибо это убивает его врожденные качества; обучать, опираясь на интерес к изучаемому» [98].
Эвристический метод обучения в русской школе рассматривался с XIX века. В основном это были педагоги-математики, которые искали способы обучения решению задач с подключением творческого потенциала учеников. К их числу принадлежит СИ. Шохор-Троицкий, который в книге «Геометрия в задачах» излагал основные правила организации учебного процесса. Н.А. Извольский в книге «Комбинационная работа» отмечал, что главной задачей обучения является развитие творческих способностей. В.М. Брадис дает следующее определение этим дидактическим приемам: «Эвристическим называется такой метод обучения, когда руководитель не сообщает учащимся готовых, подлежащих усвоению сведений, а подводит учащихся к самостоятельному переоткрытию соответствующих предложений и правил». Сторонником подобного обучения был и В.В. Репьев [149].
Современный этап развития эвристики рассматривают со второй половины XX века и связывают с появлением кибернетики и необходимостью развития поисковых эвристических систем для научной и изобретательской деятельности. К этому времени относятся фундаментальные исследования Д. Пойа (1959 г.) по педагогической эвристике, который наметил перспективы развития этой науки. В работах Д.Пойа впервые рассматривалась необходимость раннего целенаправленного обучения навыкам эвристической деятельности. Он определял назначение педагогической эвристики следующим образом: «Процесс решения задачи представляет собой поиск выхода из затруднения или пути обхода препятствия - это процесс достижения цели, которая первоначально не кажется сразу доступной. Решение задач является специфической особенностью интеллекта, а интеллект - это особый дар человека; поэтому решение задач может рассматриваться как одно из самых характерных проявлений человеческой деятельности. Цель... состоит в том, чтобы разобраться в характере этой деятельности, найти средства для развития соответствующих способностей..., и в конечном счете, научить его (обучаемого) лучше решать задачи» [110: 13, 332].
Американский философ Д.Брунер в книге «Процесс обучения рассматривает эвристические приемы как способы, помогающие решать задачи, но Д. Пойа и Д. Брунер не исследуют эвристическую деятельность человека как процесс, приводящий к формированию решений. Американский педагог У. Сойер в работе «Прелюдия к математике» использует понятие «дерзость ума» применительно к математикам, которую он рекомендует всемерно поощрять.
В последние десятилетия XX века в педагогической эвристике наметилось изменение направлений исследований. Эта область науки стала рассматриваться и с психологических позиций, то есть специалисты обратили внимание не только на организацию работы учителя и ученика, но и на «механику» мышления учащихся. С этого времени эвристический метод обучения неразрывно связывается с раскрытием принципов мыслительной деятельности.
Что же представляет собой педагогическая эвристика на сегодняшний момент как научная область? Нами она воспринимается как дидактический феномен, слабо изученное направление развития педагогики. Этот раздел дидактики изобилует парадоксами и полярностью позиций исследователей. Бессистемность накопленных знаний препятствует передаче и тиражированию имеющихся достижений и опыта педагогов-практиков. Согласно словарю СИ. Ожегова феномен - это явление выдающееся, исключительное в каком-нибудь отношении [97: 848]. Это в полной мере относится к педагогической эвристике: при глубочайшей разработанности основных направлений педагогической науки эвристическая дидактика производит впечатление «белого пятна», нет упорядоченности категорий, нет четкости определений, присутствует полярность научных позиций, то есть эта область научных знаний на настоящий момент выглядит лишь как совокупность («сочетание, соединение, общий итог [97: 740]) информации об исполнении учебного процесса с эвристических позиций.
Но любая наука изначально системна, то есть она имеет внутреннюю структуру, упорядоченность, соотношение частей. В то же время педагогическая эвристика не автономная область науки, а лишь органичная составляющая единой системы педагогических знаний, и застой в ее развитии не может не оказывать отрицательного воздействия на развитие педагогики в целом.
Советский энциклопедический словарь трактует знание как «проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека» [128: 471]. С этих позиций педагогическая эвристика уже представляет собой значительный банк накопленных знаний, который еще не является системой, так как не выделены ее составляющие, не установлена взаимосвязь элементов, их соразмерность.
Научная мысль проходит через четкие стадии своего развития: накопление материала, его систематизация и ускорение движения вперед на базе созданной системы. По нашему мнению, педагогическая эвристика достигла второго этапа своего развития. Система, согласно словарю СИ. Ожегова, - это «форма организации чего-нибудь, нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей», а систематизация понимается как приведение в систему [97: 717].
Обновление образовательного процесса в контексте педагогической эвристики
Рассматривая педагогическую эвристику с позиций влияния на образовательный процесс, мы понимаем ее как сложную структуру научно-педагогических знаний, в которой доминирующую функцию исполняют две составляющие: методы обучения и дидактические принципы. В то же время «Метод обучения - понятие весьма сложное и неоднозначное. До сих пор ученые-дидакты, занимающиеся этой проблемой, не пришли к единому пониманию и толкованию сути этой педагогической категории. И дело не в том, что данной проблеме уделялось недостаточно внимания... Проблема - в многогранности этого понятия». По мнению большинства педагогов: «Методы обучения - это способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей. ... Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода» [103: 168, 170].
Следует обратить внимание на то, что в определение включен термин «учебные действия», очевидно, тут подразумеваются минимальные единицы целенаправленной образовательной деятельности, из совокупности которых состоят приемы и методы обучения.
А.В. Хуторской дает предельно лаконическую формулировку категории «метода обучения», но при этом раскрывает противоречивость и неоднозначность освещения современной наукой этой педагогической категории: «Методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учеников, направленные на достижение ими образовательных целей. Метод является частью вида деятельности ученика и учителя, единицей производимого действия. Метод может быть не только способом деятельности, но и способом организации деятельности, то есть метаметодом, характеризующим деятельность другого рода - метапредметного.
Составной частью метода является прием. Отдельные приемы обучения могут входить в состав различных методов обучения. ... В зависимости от ситуации приемы могут играть роль полноценного метода, и, наоборот, метод может стать отдельным приемом в рамках другого, более емкого метода [139: 318].
Итак, с одной стороны, в арсенале педагогов - целый набор традиционных дидактических терминов, под которыми разные специалисты, в разных ситуациях предполагают достаточно отличное содержание. Отсюда ощущается настоятельная потребность в конкретизации этих понятий и разграничении сфер их применения. С другой стороны, налицо «интервенция» в дидактику новых терминов из других областей знания. Судя по тому, как легко и быстро новые понятия воспринимаются педагогикой, можно предположить, что этот процесс своевременный и естественный, он будет продолжаться и далее, возможно, именно привнесенные новые понятия помогут конкретизировать традиционные для педагогики термины. На наш взгляд, весьма полезными могут быть такие словосочетания, как «дидактическая техника» и «дидактическая операция», тем более, что подобные термины уже используются в специальной литературе. Так, А.П. Чернявская в своей работе «Педагогическая техника в работе учителя» широко использует такие понятия, как «методика и техника проведения индивидуальной беседы», «техника организации диалога и дискуссии при обучении и воспитании», «техника речи учителя», «техника дыхания и голос», «техника педагогической рефлексии», «техника использования метода «Портфолио» в профессиональном развитии».
Согласно словарю русского языка СИ. Ожегова термин «техника» имеет несколько трактовок, в том числе, «совокупность приемов, применяемых в каком-нибудь деле, мастерстве» [97: 795]. Следовательно понятие «дидактическая техника» предполагает совокупность приемов, используемых в образовательном процессе, а термин «прием», по СИ. Ожегову, может рассматриваться как «способ в осуществлении чего-нибудь [97: 588]. Значит «дидактический прием - понятие» более частное, чем «дидактическая техника», и входит в его структуру. Однако, исходя из перечисленных источников, видно, что содержание дидактического приема само предполагает собственную структуру. При рассмотрении состава учебного приема уместным оказывается термин «дидактическая операция» как элемент обучающего приема. Словарь Ожегова СИ. определяет термин «операция» как «отдельное действие в ряду других подобных» [97: 452].
Таким образом, дидактическая операция может пониматься как частное обучающее действие, рассматриваемое в совокупности с другими подобными. В определенном смысле используемое СА. мирновым словосочетание «учебное действие» может рассматриваться как синоним понятия «дидактическая операция», но, на наш взгляд, второй вариант более точен, так как термин «действие» имеет гораздо более широкое трактование, чем термин «операция».
Теперь имеется возможность более жестко дифференцировать область применения основных понятий. В данной работе мы будем рассматривать как самую общую категорию образовательную систему, включающую в себя основные элементы процесса обучения. Конкретные методы обучения принимаются как составляющие элементы системы, но сами могут включать в себя несколько дидактических техник, а те,в свою очередь,могут состоять из ряда обучающих приемов, которые представляют собой определенный набор дидактических операций. Понятие «способ обучения» мы понимаем как категорию промежуточную между дидактическим приемом и дидактическими операциями, то есть обучающий способ - это небольшая совокупность нескольких дидактических операций, например, способ проверки знаний, способ закрепления материала, способ сообщения знаний, способ активизации мыслительной деятельности. Таким образом, дидактический прием может включать в себя несколько способов обучения.
Дидактические операции, как мельчайшие элементы системы обучения, после их детального анализа мы подразделяем на два класса: мыслительные операции и организационно-деятельные операции. Мыслительные операции мы, прежде всего, понимаем как продукт обучения и лишь при накоплении определенных навыков мышления - как дидактические операции.
Систематизация методов эвристического обучения
Восприятие совокупности педагогических знаний как научно-практической системы не ново, но стройная система предполагает внутреннюю упорядоченность и определенное пропорциональное соотношение составляющих элементов. Потребность в установлении четких соотношений внутренних частей единого целого, возможно, более остро ощущают преподаватели точных дисциплин. Но современный уровень развития дидактики не может в полной мере удовлетворить такую потребность педагогов. Идея предлагаемой систематизации накопленного наукой эмпирического опыта созревала постепенно и в своем развитии прошла несколько стадий. Сначала дефицит педагогических знаний в области неразработанной методики обучения студентов побудил к изучению опыта преподавателей других дисциплин, а затем на основе успешно реализуемой эвристической методики конкретного предмета проявились общедидактические закономерности. К педагогическим исследованиям были привлечены учащиеся Красноярского техникума информатики и вычислительной техники, затем -студенты Красноярского государственного торгово-экономического института. Наиболее благоприятными для развертывания педагогических экспериментов складывались условия в техникуме, так как процесс обучения проходил всего два года - достаточно обозримый период для анализа и локальных, и конечных результатов. Ежегодно техникум набирал две группы учащихся, одна из которых становилась экспериментальной, а вторая контрольной. Но, главное, весь процесс обучения по основному специальному предмету исполнялся одним преподавателем, то есть весь период обучения могла сохраняться одна педагогическая стратегия. В техникуме экспериментами было охвачено около пятисот человек. Опытно-исследовательская работа продолжалась и в вузе, но условия для нее складывались менее удачно, т.к. основной предмет поделен на несколько учебных дисциплин, читаемых разными преподавателями, то есть невозможно обеспечить реализацию одной педагогической стратегии в течение всего периода обучения. Продолжительность учебного процесса - пять лет, а экспериментальный период - всего один год, то есть результаты могли контролироваться только локально. Но зато в институте опытно-исследовательская деятельность могла реализовываться шире благодаря увеличению численности студентов. В вузе ею было охвачено более тысячи студентов. В техникуме ставились и констатирующие, и уточняющие, и созидательные эксперименты, в институте - в основном только формирующие эксперименты, то есть разработанная в техникуме обучающая технология уже только отшлифовывалась. Универсальность идей эвристического обучения подтверждают и наблюдения за реализацией учебного процесса на курсах профессиональных главных бухгалтеров при КГТЭИ, где аудитория отличалась зрелостью возраста слушателей и очень высоким профессиональным уровнем подготовки. Нас изначально интересовали аспекты синтеза хорошо изложенных в литературе обучающих технологий с активными дидактическими приемами на базе подключения в мыслительный процесс эвристик. Мы предположили, что конструкция образовательного эвристического процесса может в чем-то принципиальном повторять «механику» реализации эвристик, которые одинарно в природе мышления не существуют. Обязательно одна поисково-мыслительная стратегия разворачивается при помощи вспомогательных эвристик-операций, которые сливаются воедино с основной стратегией, образуя мыслеформу, если организатор процесса обучения побуждает учащихся следовать эвристическим правилам. Если это предположение верно и если систематизация эвристических приемов на основе заложенных в них мыслительных стратегий правомерна, то любой эвристический метод должен нуждаться в дополнении элементами. Среди мыслеформ человека выделяются три операции своей универсальностью. Это - дедукция, анализ и синтез. Они постоянно используются нами в мыслительной деятельности как при логических рассуждениях, так и при эвристических. Мы рассматривали дедукцию как мыслеформу, необходимую и для логического, и для интуитивного мышления. Образовательный процесс следует начинать с более пристального внимания преподавателя к стимулированию дедуктивного мышления учащихся, так как для творческого поиска в определенной области необходим хотя бы минимальный информационный базис. Чем раньше учебный процесс позволяет его создать, тем раньше репродуктивное обучение превращается в эвристическое. Дедуктивные акценты в обучении следует рассматривать как переходный мостик от преимущественно алгоритмического обучения к эвристическому. В конструкции мышления, которая формируется посредством метода интенсивного обучения, мы обнаружили дедукцию как основную мыслительную стратегию, с которой сочетаются эвристические операции: сравнение, редукция, специализация, анализ и синтез. В специальной литературе понятия метод концентрированного обучения, метод погружения и метод интенсивного обучения рассматриваются как синонимы (М.И. Махмутов, Г.И. Ибрагимов, Е.К. Гитман), в данной работе мы придерживаемся этой же позиции, хотя понятие «интенсивное обучение» понимается нами как категория более крупная, включающая в себя две дидактические техники: приемы концентрированного обучения и приемы погружения, которые отличаются разными вариациями организационного воздействия. Главное достоинство интенсивного обучения, отмечаемое практически всеми исследователями, состоит в экономии учебного времени, т.е. этот метод позволяет создавать временной резерв, который в дальнейшем может быть использован для реализации более сложных образовательных технологий, требующих дополнительного запаса времени, например, для проблемного, эвристического или исследовательского методов, что, в принципе, затем и реализуют сторонники интенсивного обучения. Исследования Г.И. Ибрагимова, Н.Н. Нодадзе, Г.В. Серкутьева, М.П. Щетинкина свидетельствуют о следующих достоинствах этой дидактической техники: - концентрация обучения позволяет учащимся полнее сосредоточиться на изучении определенной дисциплины, а значит, усваивать ее углубленно, что ведет к формированию осознанных знаний; - создаются благоприятные условия для вовлечения учащихся в разнообразные формы и виды деятельности, для оптимального сочетания форм преподавания, для реализации различных методов обучения с упором на проблемные; - улучшаются условия для реализации межпредметных связей; - появляется возможность координации методики обучения с учетом работоспособности различных групп учащихся. В специальной литературе мы нашли подтверждение нашему пониманию метода интенсивного обучения как техники предшествующей, обеспечивающей реализацию других более сложных образовательных технологий. Так, Гитман Е.К. отмечает, что «Быстрое восприятие материала часто не способствует мобильности формируемых знаний, и поэтому концентрированное обучение может рассматриваться только как один из альтернативных вариантов организации процесса обучения, позволяющий преодолеть некоторые недостатки традиционной системы обучения» [38: 90].
Реализация эвристических методов в образовательном процессе
Данное научно-практическое исследование продолжалось более двадцати лет, оно включало в себя педагогические наблюдения, чередующиеся с констатирующими экспериментами, этапы теоретического осмысления полученных результатов, возникновение научных предположений о способах обновления образовательного процесса, проведение созидательных экспериментов, подкрепляющих теоретические гипотезы, комплексное научное обобщение накопленной информации и итоговую систематизацию апробированных идей. В силу продолжительности исследования в проводимые эксперименты включались учащиеся разных возрастных категорий и с разной исходной подготовкой. Существенно отличались и условия проведения экспериментов. Научно-педагогическая информация, накопленная в техникуме, позволяла проследить динамику реализации учебного процесса от начала и до конца, при этом достигалась высокая степень чистоты экспериментов. Но на этом этапе еще отсутствовала достаточная теоретическая упорядоченность наблюдаемых явлений. Многие проведенные эксперименты базировались на интуитивных догадках. Результаты научно-практического поиска, полученные в вузе, опирались на более прочную теоретическую базу, превосходили предыдущие по численности студентов, вовлеченных в экспериментальную работу, но уступали по чистоте получаемых результатов. Это объясняется тем, что образовательный процесс в высшем учебном заведении предполагает изучение большого перечня учебных дисциплин, которые читают разные преподаватели. При этом каждый из них (даже бессознательно) в силу различия стилей обучения по-разному реализует второй надпредметный образовательный процесс - развитие определенных навыков мышления. В дидактическом стиле одних преподавателей доминируют репродуктивные приемы обучения, других - активное способствование развитию логического мышления у студентов. Занятия третьих запоминаются учащимся оригинальностью подачи материала. Чаще всего это своеобразие педагогического стиля объясняется присутствием в работе преподавателя эвристик. Следовательно, на чистоту полученных в экспериментах данных косвенно воздействовали все педагоги, ранее работавшие в наблюдаемых группах, как экспериментальных, так и контрольных, в том числе и школьные учителя. Педагогические эксперименты в вузе отличались также локальностью, они ограничивались рамками одной дисциплины, а иногда сопоставлялись результаты изучения отдельных тем, но эти эксперименты в основном носили формирующий характер, подтверждали или опровергали ранее возникшие предположения. Таким образом, оба этапа экспериментальной работы можно рассматривать как взаимодополняющие. Полученные положительные характеристики по каким-либо аспектам образовательного процесса и в техникуме, и в вузе, даже при некотором различии в зафиксированных показателях, понимались нами как свидетельство организационно-эвристического обеспечения качественного обновления образовательного процесса. В силу перечисленных обстоятельств тот стиль обучения, на который опирается наше исследование, мы еще не можем назвать системно-эвристическим. Но это уже и не фрагментарное, эпизодическое, спонтанное подключение эвристик в образовательный процесс, что обнаруживается в научно-педагогических публикациях, так как при подготовке бухгалтеров и в техникуме, и в институте использовались дидактические приемы, в которых реализовывались все шесть мыслительных стратегий, а не одна-две. Кроме того, соблюдались правила включения эвристик в образовательный процесс, которые будут рассмотрены в 2-3, правила техники дидактического ускорения, предлагаемые ниже, исполнялись дополнительные функции преподавателя в эвристическом обучении и общедидактические принципы, соотносимые с исследуемыми методами обучения, что также раскрывается в 2-3. Научная значимость проведенной экспериментальной работы усиливается широким диапазоном учебных дисциплин, в ходе преподавания которых использовался организационно-эвристический инструментарий обеспечения обновления учебного процесса. В техникуме с эвристических позиций учащимся читались дисциплины: теория бухгалтерского учета, бухгалтерский учет в промышленности, особенности бухгалтерского учета в сельском хозяйстве, особенности бухгалтерского учета в строительстве, ревизия и контроль, в торгово-экономическом институте - теория бухгалтерского учета, бухгалтерский учет в промышленности, управленческий учет, особенности учета внешнеторговых операций, налогообложение, учет финансовых инвестиций и бухгалтерское дело. Таким образом, экспериментальной основой данного научного поиска является многократно реализованное комплексно-эвристическое обучение. Рассмотрим его результаты относительно каждого из шести выделенных нами эвристических методов обучения. Приемы интенсивного обучения (стратегия дедукции) анализировались нами применительно к конкретному учебному процессу. В основном использовалась техника частичного погружения, когда занятия проводились по 4—6 часов или одна и та же дисциплина ставилась ежедневно в комбинации с небольшим числом других предметов. В результате для чтения курса «Бухгалтерский учет» как основного специального учебного предмета установлен оптимальный вариант реализации метода концентрированного обучения. Это - два часа лекций, а на следующий день - четыре часа практических занятий. В этом случае достигается более высокая прочность формируемых знаний за счет оптимального режима повторения: через 15-20 минут на лекции; через 8-9 часов при выполнении домашнего задания; через 24 часа - на следующий день и два - три повторения с интервалом 15-20 минут на практическом занятии. Такое благоприятное чередование занятий было определено сопоставлением результатов проверки знаний, но в основном согласно проводимому анкетированию, так как основной недостаток метода интенсивного обучения - это увеличение утомляемости учащихся, и на этом фоне - торможение усвоения информации. Для студентов дневной формы обучения такой режим занятий можно обеспечить. Но есть учебные процессы, где лекции читаются по 6-8 часов подряд (заочное обучение, система повышения квалификации), и, хотя это более старшая возрастная категория учащихся, преподавателям приходится фиксировать повышенную утомляемость студентов. В этом случае речь должна идти не о преимуществах интенсивного обучения, а о нейтрализации его негативных проявлений. На лекции очень трудно организовать чередование видов работы учащихся, но вполне возможно разнообразить способы мыслительной деятельности посредством предложения разного набора эвристик.
