Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы организационно-педагогических условий развития личностного потенциала обучающихся в системе воспитания учреждения начального профессиональноого образования 14
1.1. Анализ исследований проблемы развития личностного потенциала обучающихся в системе воспитания учреждения начального профессионального образования 14
1.2 Управление системой воспитания учреждения начального профессионального образования, направленное на развитие личностного потенциала обучающихся 43
1.3. Система повышения профессиональной компетентности педагогов, способствующая развитию личностного потенциала обучающихся 67
1.4. Технологизация педагогического процесса как организационно-педагогическое условие развития личностного потенциала обучающихся...85
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование влияния организационно-педагогических условий системы воспитания учреждения начального профессионального образования на развитие личностного потенциала обучающихся 114
2.1. Методика экспериментального исследования 114
2.2. Процесс влияния организационно-педагогических условий системы воспитания учреждения начального профессионального образования на развитие личностного потенциала обучающихся 129
2.3 Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 151
Заключение 173
Библиографический список 178
Приложения 201
- Анализ исследований проблемы развития личностного потенциала обучающихся в системе воспитания учреждения начального профессионального образования
- Система повышения профессиональной компетентности педагогов, способствующая развитию личностного потенциала обучающихся
- Процесс влияния организационно-педагогических условий системы воспитания учреждения начального профессионального образования на развитие личностного потенциала обучающихся
- Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Наша страна переживает время глубоких перемен, которые не могли не отразиться на системе образования России. Как показывает анализ, система начального профессионального образования (НПО) оказалась неподготовленной к таким радикальным изменениям. Наибольшая растерянность и апатия проявились в воспитательной сфере. Стали рушиться налаженные десятилетиями, казавшиеся идеальными схемы воспитательной работы, незыблемые еще вчера идеалы и ценности. Наметились пренебрежение нормами нравственности, моральная конфликтность, агрессивность.
Жизнь внесла серьезные коррективы в традиционные цели и задачи, содержание и формы воспитательной работы. Вместо развития молодого поколения по заранее заданному идеологическому образцу, учреждения начального профессионального образования столкнулись с множеством тревожных и не всегда понятных вопросов: какими качествами должен обладать человек, живущий в обществе, где «разрешено все, что не запрещено»? Как развивать личность молодого человека в условиях демократизации? Каким образом скажутся законы «первоначального накопления капитала» в личностном и профессиональном становлении молодежи? Эти и другие вопросы побуждают педагогические коллективы учреждений начального профессионального образования (УНПО) искать новые подходы к решению образовательных задач. Мы считаем, что ориентиром проектирования системы подготовки востребованных на рынке труда рабочих кадров в УНПО должна служить наблюдаемая в различных сферах жизнедеятельности российского общества общая тенденция «поворота» к собственному человеческому началу, личностному потенциалу.
В связи с этим проблемам развития личностного потенциала обучающихся в учреждениях начального профессионального образования в последние годы уделяется большое внимание. О необходимости создания специальных условий для развития личностных качеств, способностей, где каждый смог бы выработать свою позицию в жизни, свое мировоззрение, отношение к себе, к окру-
4 жающему миру, понять себя, других, общественные процессы говорили еще ЯА.Коменский, Р.Оуэн, И.Г.Песталоцци, и др.
На наш взгляд, в учреждениях начального профессионального образования организующим началом развития личностного потенциала обучающихся является система воспитания.
Сегодня сформулированы общие представления о воспитательной системе общеобразовательных учреждений: закономерностях развития, типовых характеристиках, структуре (Л.В.Байбородова, В.А.Караковский, Л.И.Мален-кова, Л.И.Новикова М.И.Рожков, Е.Н.Степанов и др.). Разработке целевых и содержательных ориентиров воспитательных систем общеобразовательных школ важное место уделяют в своих трудах Л.В. Байбородова, Л.И. Маленкова, С.Д. Поляков, М.И. Рожков, Е.Н.Степанов. Современные подходы к этой проблеме изложены в работах И.А.Колесниковой, Л.М. Кузиной, Л.Г. Логиновой, С.Д. Полякова, Г.К. Селевко, Е.Н. Степанова, Н.Е. Щурковой, И.С. Якиманской и других.
Однако проблема развития личностного потенциала обучающихся в системе воспитания УНПО специально не изучалась.
Исследования в рамках этой проблемы имеют в основном тенденции к рассмотрению этого вопроса в процессе обучения. Возможности системы воспитания УНПО в решении этих задач в педагогической теории и практике представлены фрагментарно и не нашли должного освещения.
На уровне декларирования осознается важность системы воспитания в развитии личностного потенциала обучающихся в УНПО, но на практике она рассматривается как придаток учебного процесса, система внеурочной деятельности обучающихся. Следствием такого подхода является непродуктивное использование ее потенциала, организационно-педагогических условий.
Между тем система воспитания УНПО, являясь интегративным фактором, значительно влияет на развитие личностного потенциала обучающихся, подготовку конкурентоспособных рабочих, специалистов.
5 В связи с этим мы можем сделать вывод об актуальности темы исследования развития личностного потенциала обучающихся в системе воспитания УНПО, определяемой следующими противоречиями между:
- необходимостью управлять системой воспитания УНПО как фактором
развития личностного потенциала обучающихся и несоответствием содер
жания реализуемых на практике аспектов управления решению данной зада
чи;
- необходимостью использования на практике возможностей системы повы
шения профессиональной компетентности педагогических работников в це
лях развития личностного потенциала обучающихся и отсутствием достаточ
ного теоретического обоснования данного положения;
необходимостью системного применения педагогических технологий, способствующих развитию личностного потенциала обучающихся и отсутствием соответствующего теоретического обоснования технологизации педагогического процесса;
необходимостью использования методик диагностирования степени влияния организационно-педагогических условий системы воспитания УНПО на развитие личностного потенциала обучающихся и их неразработанностью.
Таким образом, необходимость исследования развития личностного потенциала обучающихся в системе воспитания УНПО, с одной стороны, и не достаточная изученность этого вопроса, с другой стороны, позволяют нам сформулировать проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия развития личностного потенциала обучающихся в системе воспитания УНПО?
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий системы воспитания УНПО, влияющих на успешное развитие личностного потенциала обучающихся.
Объект исследования - Система воспитания учреждения начального профессионального образования.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития личностного потенциала обучающихся в системе воспитания УНПО.
Гипотеза исследования: развитие личностного потенциала обучающихся в системе воспитания УНПО будет успешным, если реализуются следующие организационно- педагогические условия:
выявлены и обоснованы организационно-педагогические, организационно-функциональные, психолого-педагогические аспекты управления системой воспитания УНПО, реализуемые в его концептуальной и организационной структурах, как условия развития личностного потенциала обучающихся;
создана система повышения профессиональной компетентности педагогических работников, способствующая развитию личностного потенциала обучающихся;
осуществляется технологизация педагогического процесса, направленная на развитие личностного потенциала обучающихся.
На основе поставленной цели и выдвинутой гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:
Провести теоретический анализ исследований проблемы развития личностного потенциала обучающихся в системе воспитания УНПО.
Выявить и обосновать организационно-педагогические, организационно-функциональные, психолого-педагогические аспекты управления системой воспитания УНПО, реализуемые в его концептуальной и организационной структурах, как условия развития личностного потенциала обучающихся.
Разработать и внедрить систему повышения профессиональной компетентности педагогов, способствующую развитию личностного потенциала обучающихся.
4. Обосновать и апробировать технологизацию педагогического процесса как организационно-педагогическое условие развития личностного потенциала обучающихся.
5. Провести экспериментальное исследование по оценке степени влияния организационно-педагогических условий системы воспитания УНПО на развитие личностного потенциала обучающихся.
Теоретико-методологическими основами исследования являются:
- философские положения о видах деятельности, теории познания, развития
личности (Б.М.Бим-Бад, С.И.Гессен, С.Л.Рубинштейн);
- теория профессиональной педагогики (С.Я.Батышев, В.С.Безрукова,
А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, Н.Ф.Гейжан, В.М.Монахов, А.М.Новиков,
В.А.Сластенин, М.А.Петухов);
системный подход в сфере воспитания (В.А.Караковский, Л.И.Маленкова, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков, Н.И.Рожков, Н.Л.Селиванова);
исследования проблем управления образовательным процессом (Ю.А. Ко-наржевский, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Н.А.Шарай);
положения о моделировании опытно-экспериментальной работы и выборе методов исследования (В.И.Журавлев, Н.И. Загузов, В.И.Загвязинский, Л.С.Зауэр, В.В.Краевский, А.М.Новиков, А.И.Пискунов).
Методы исследования:
Теоретические: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, программных методических документов, исследуемых категорий, понятий, собственной деятельности по руководству развитием системы воспитания в УНПО, описательное и графическое моделирование, обобщение педагогического опыта, материалов, полученных в результате исследований.
Эмпирические: тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа с обучающимися, педагогическими работниками, составление независимых характеристик, создание специальных ситуаций, методы самооценки;
Статистические: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация, описание исследовательских материалов и полученных результатов.
Эмпирическая база и основные этапы исследования: Основная часть экспериментальной работы выполнена на базе Ульяновского профессионального лицея. В процессе исследования изучался опыт работы профессиональных училищ № 5, № 1, профессионального лицея № 30, техникума питания и торговли, технологического техникума г. Сенгилея, агролицея г. Димитровграда.
Исследованием было охвачено на разных этапах 270 учащихся, 68 мастеров производственного обучения и преподавателей.
Исследование проходило в три этапа:
Первый этап (1996 - 2002 гг.). Выбор темы исследования, изучение, анализ теоретических основ данной проблемы в области педагогики, психологии. Определение проблемы, цели, задач, объекта, предмета исследования, изучение опыта функционирования системы воспитания в профессиональных образовательных учреждениях, составление программы исследования, обоснование организационно-педагогических условий развития личностного потенциала обучающихся в системе воспитания УНПО. Первичная апробация выбранных организационно-педагогических условий, анализ их результативности, соответствия поставленным задачам.
Второй этап (2002 - 2005 гг.). Проведение пилотного эксперимента, анализ его результатов. Корректировка компонентов организационно-педагогических условий развития личностного потенциала обучающихся в системе воспитания УНПО. Выполнение формирующего эксперимента. Определение степени влияния организационно-педагогических условий системы воспитания УНПО на развитие личностного потенциала обучающихся, уточнение гипотезы, ее экспериментальная проверка. Участие соискателя в научных и научно-практических конференциях, публикация ряда статей, материалов по теме исследования.
Третий этап (2005 - 2006 гг.). Обработка, обобщение и систематизация результатов исследования, корректировка научной новизны, теоретической и практической значимости исследования, выводов, окончательное оформление диссертации.
9 Научная новизна результатов исследования:
1. На уровне преобразования:
- выявленные и обоснованные организационно-педагогические, организа
ционно- функциональные, психолого-педагогические аспекты управления
системой воспитания УНПО, реализуемые в его концептуальной и организа
ционной структурах, обеспечивают инновационный подход к созданию ус
ловий для развития личностного потенциала обучающихся.
2. На уровне дополнения:
- спроектированная система повышения профессиональной компетентности
педагогических работников в отличие от традиционной системы, дополнена
механизмами, позволяющими формировать у преподавателей и мастеров
производственного обучения теоретическую и практическую готовность к
осуществлению профессиональной деятельности по развитию личностного
потенциала обучающихся.
3. На уровне конкретизации:
- обоснованная и проверенная на практике технологизация педагогического
процесса обеспечивает развитие личностного потенциала обучающихся в
системе воспитания УНПО, успешную адаптацию выпускников в профес
сиональной деятельности и социуме.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:
выявленные и обоснованные как условия развития личностного потенциала обучающихся организационно-педагогические, организационно-функциональные, психолого-педагогических аспекты управления системой воспитания УНПО, реализуемые в его концептуальной и организационной структурах, представляют определенный вклад в теорию управления образовательными системами;
разработанные и осуществленные управленческо-технологические подходы к преобразованию системы повышении профессиональной квалификации педагогических работников УНПО в целях развития личностного потенциа-
10 ла обучающихся дополняют теоретические основы развития профессиональной компетентности мастеров производственного обучения и преподавателей;
- теоретическое обоснование этапов изучения, выбора и использования пе
дагогических технологий как условий развития личностного потенциала
обучающихся обогащают известные положения общей педагогики о техно-
логизации педагогического процесса;
- теоретическое обоснование разработанной методики диагностирования
степени влияния организационно-педагогических условий системы воспи
тания УНПО на развитие личностного потенциала конкретизирует извест
ные положения о диагностике обученности и воспитанности обучающихся.
Практическая значимость результатов исследования определяется востребованностью материалов в практике работы учебных заведений начального профессионального образования. Результаты исследований дают основание утверждать, что:
Предлагаемые подходы к управлению системой воспитания УНПО, его концептуальная и организационная структуры влияют на качественные и количественные показатели успешности развития субъектной позиции и личностного потенциала обучающихся, о чем свидетельствуют стабильно высокие показатели в конечных результатах деятельности ученического и педагогического коллективов профессионального лицея в различных сферах жизнедеятельности;
Эффективность созданной системы повышения профессиональной компетентности отражается на развитии профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников профессионального лицея, что подтверждается динамикой роста профессиональной компетентности педагогов, их квалификационных категорий, в качестве проектирования и реализации педагогических процессов.
3. Освоенные и адаптированные педагогические технологии позволяют
повысить уровень знаний, умений и навыков обучающихся как показателей со-
ставляющих их личностного потенциала, о чем свидетельствует положительная тенденция в повышении его качества из года в год: 2002-2003 учебный год -качество знаний составляет 53%, 2003-2004 учебный год - 57%, 2004-2005 учебный год - 58%;
4. Представленная методика диагностирования степени влияния организационно-педагогических условий системы воспитания на развитие личностного потенциала обучающихся проста, удобна в использовании, не требует больших затрат для обработки и интерпретирования, позволяет повысить объективность процесса контроля за качеством организационно-педагогических условий, обеспечивающих это развитие.
Материалы исследований используются в профессиональных учебных заведениях г. Ульяновска, Ульяновской, Самарской, Нижегородской областей, г. Чебоксары, г. Набережные Челны. Теоретические основы исследования нашли свое отражение в реализации программы курсов повышения квалификации педагогических работников УНПО и СПО в УИПКПРО, областных инновационных школ, проблемных семинаров для различных категорий работников профессионального образования.
Достоверность результатов исследования подтверждается соответствием теоретической модели объекту и предмету исследования, их изоморфно-стью, исходными методологическими положениями, использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, длительным характером эксперимента. Теоретические основания, методические рекомендации подтверждены опытом лонгитюдной практики в УПЛ и массовой практикой в Российской Федерации.
Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения, результаты исследования обсуждались на конференциях, как Всероссийская научно-практическая конференция «Модель социально-ориентированной личности студента и ее формирование в условиях СПО» (г. Димитровград, март 2006 г.), Межрегиональная научно-практическая конференция «Профессиональное образование XXI века: проблемы и перспективы» (г. Ульяновск, 2004
12 г.), Областная научно-практическая конференция «Инновации в образовательном процессе УНПО» (г. Ульяновск, 2005 г.), Областная научно - методическая конференция «Современные проблемы воспитания и подготовки молодых рабочих в условиях региональной кадровой политики» (г. Димитровград, 2007 г.)- Результаты исследования обсуждались на областных семинарах, совещаниях заместителей директоров по учебно-воспитательной работе (1996 - 2006 гг.), занятиях курсов повышения квалификации в Ульяновском ИПКПРО (2000 -2006 гг.), заседаниях областного совета директоров УНПО (2004, 2006 гг.). Материалы исследования опубликованы в различных изданиях: журнале «Профессиональное образование», межвузовском сборнике научных статей, инновационном вестнике УИПКПРО, сборнике материалов Федерального агентства по образованию, Института педагогики и психологии профессионального образования РАО и используются в образовательном процессе профессиональных училищ, лицеев, техникумов Ульяновской области.
Теоретические положения, практические разработки, результаты исследований отражены в 14 публикациях соискателя.
Основные положения, выносимые на защиту:
Управление системой воспитания УНПО, характеризующееся единством организационно-педагогических, организационно-функциональных, психолого-педагогических аспектов, позволяет создать условия для развития личностного потенциала обучающихся, обеспечивает качество проектирования и реализации педагогического процесса как микрофактора системы воспитания УНПО. Функциональные характеристики концептуальной и организационной структур управления и их эффективность обеспечиваются диалектикой взаимодействия внешних и внутренних факторов системы воспитания УНПО с его программно-целевыми, процессуально-содержательными и результативно-оценочными параметрами, что представлено в логических схемах ( 1.2).
Система повышения профессиональной компетентности педагогических работников как организационно-педагогическое условие развития личностного потенциала обучающихся включает: преобразование структуры управления
13 научно-методической службой и содержания ее деятельности, психологическую перестройку мышления педагогов, создание системы обучения педагогического коллектива и условий для его саморазвития. Разработанные организационные структуры управления научно-методической службой и системы обучения педагогических работников позволяют гибко реагировать на реализацию задач развития личностного потенциала обучающихся. Этапы и содержание деятельности по психологической перестройке мышления педагогов, программа специального курса по развитию технологической культуры педагогов «Педагогические технологии, способствующие развитию личностного потенциала обучающихся» обеспечивают готовность педагогов к осуществлению профессиональной деятельности, овладение проектировочными умениями по использованию педагогических технологий в педагогическом процессе.
3. Технологизация педагогического процесса как одно из организационно-педагогических условий системы воспитания, способ управления педагогическими процессами по реализации педагогически целесообразных и психологически оправданных методов, форм взаимодействия педагога с обучающимися в педагогическом процессе с учетом принципов сотрудничества, индивидуализации и дифференциации гарантирует развитие личностного потенциала обучающихся. Она включает этапы отбора, адаптации и внедрения педагогических технологий в систему воспитания УНПО. В совокупности, выбранные технологии: проблемная технология, проектная технология, игровая технология, модульная технология, реализуясь в педагогических процессах системы воспитания, становятся способом интеграции, внутренней сбалансированности всех компонентов педагогического процесса, обеспечивают развитие составляющих личностного потенциала.
Структура диссертации: общий объем диссертации составляет 245 страниц, основное содержание диссертации изложено на 180 страницах машинописного текста, состоит из введения, двух глав, 7 параграфов, заключения, библиографического списка и 15 приложений. Диссертация содержит: 10 таблиц, 32 рисунка.
Анализ исследований проблемы развития личностного потенциала обучающихся в системе воспитания учреждения начального профессионального образования
Структурное единство внутренних элементов. Уровень развития личностного потенциала работника зависит не столько от какого-либо одного составляющего, сколько от «способа интеграции этих составляющих, их внутренней сбалансированности, придающей, по сути дела, новую, «дополнительную силу» самой производительной способности работника. Ее формирование осуществляется тем же способом, как и развитие любой интегральной способности личности, т.е. на основе диалектического единства общих (психофизиологические, коммуникативные, познавательные, нравственные), специальных (квалификационные) и особенных (творческие) личностных способностей [115, С. 104-105].
Представляя собой комплексную характеристику социальной дееспособности человека, понятие «личностный потенциал» позволяет рассматривать целостный «спектр» качеств, способностей и умений работника с позиций не только ее начального бытия, но и условий формирования, а также социальных перспектив развития. Отсюда многоплановость этого понятия, отражающая различные грани «самодвижения» его внутренних элементов. Мы, считаем, что здесь необходимо прояснить этимологию понятия «личностный потенциал» как производного от слов «потенция», «потенциал». В словаре русского языка С.И.Ожегова «потенция (от лат. «potencia») означает силу, возможность, то,. что существует в скрытом виде и может проявиться при известных условиях» [148, С.569]. В свою очередь, слово «потенциал» выражает степень мощности в каком-нибудь отношении, совокупность средств, возможностей, необходимых для чего-нибудь [148, С.569]. Таким образом, выступая в единстве пространственных и временных характеристик, «потенциал» концентрирует в себе одновременно три уровня связей и отношений: 1. Отражающие прошлое: потенциал представляет собой устойчивую совокупность наличных свойств, накопленных системой в процессе ее станов ления и обуславливающих способность (возможность) системы к оптимально му функционированию и развитию. [115, С. 10-14]. 2. Репрезентирующие настоящее: акцент делается на процесс актуализа ции наличных способностей, их практическое применение и деятельное ис пользование. Смысл добавления эпитета «потенциальный» к виртуальному са мому по себе понятию состоит в том, чтобы провести ясное различие между возможностью реализованной и нереализованной. В этой своей функции поня тие «потенциал» отчасти совпадает с другим близким ему понятием - «резерв». Рассматривая структуру потенциала с этих позиций, следует иметь в виду содержательное различие в понимании резерва как неиспользованной, «неза-действованной» возможности и как «запаса прочности», обеспечивающего надежность функционирования системы, ее способность к саморазвитию. В первом случае не актуализированные (оставшиеся в нереализованном состоянии) структурные элементы потенциала ведут к снижению эффективности его функционирования (например, неиспользуемые в работе трудовые навыки утрачиваются, нереализованные личностные способности разрушаются). Во втором случае «избыточный» запас материальных возможностей, духовных сил и способностей обеспечивают динамичность развития системы, ее гибкость и маневренность по отношению к меняющимся условиям среды [115, С.25]. 3.Ориентированные на будущее: в процессе деятельности не только реализуются наличные способности, переходя из виртуальной формы бытия в актуальную, но и рождаются новые силы и способности. Представляя собой единство устойчивого и изменчивого состояний, потенциал содержит в себе в качестве потенции «зародыш» будущего развития. А.Л.Симаков отмечает, что всякая возможность актуализирована в настоящем виде некой действительностью, предопределяющей тенденции будущих событий [202, С. 99]. Авторы исследований по проблемам формирования и развития личностного потенциала работника (В.С.Аллаяров, В.Н Волков, А.Э.Гущина) отмечают, что уровень потенциала, характеризующий устойчивое, сформировавшееся в ходе становления наличное состояние системы, так же как его функционирование, характеризующее динамические параметры этой же системы, обусловлен тесной сопряженностью всех трех перечисленных выше граней взаимодействия его внутренних связей и отношений. В контексте нашего исследования очень важным является положение о том, что доминирование в системе актуальных (действительных) связей и отношений образований хронологического прошлого как «застывших» сгустков приобретенного опыта, опредметившихся былых возможностей и способностей ведет к накоплению инерционных тенденций, разрушая тем самым уже сложившуюся структуру потенциала. Точно так же пассивная связь с потенциальными возможностями, не подкрепляемая в силу тех или иных причин их деятельной реализацией в настоящем, приводит саму потенцию (как возможность, способность) из реальной, конкретной формы в формальную, абстрактную, снижая тем самым не только перспективный (будущий), но и наличный (сложившийся) уровень потенциала [202,СЛ 18]. Именно данное обстоятельство является основополагающим в определении условий развития личностного потенциала обучающихся. Исходя из проведенного анализа структуры, уровня связей и отношений и в логике наших исследований понятие «личностный потенциал» применительно к категории обучающихся в УНПО мы определили следующим образом: «личностный потенциал - это базовое основание личности, которое характеризует ее готовность к жизненному самоопределению и способность к выбору стратегии профессионального, социального, личностного становления».
Система повышения профессиональной компетентности педагогов, способствующая развитию личностного потенциала обучающихся
В отношении проблемы повышения профессиональной компетентности педагогических работников сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, огромное количество исследований, так или иначе связанных с этой темой, с другой стороны, нерешенность важнейших проблем практики педагогического труда[101,С.24].
Самые лучшие научные труды в помощь педагогам могут оставаться нереализованными без учета процессуальных механизмов их активного и заинтересованного использования в практической деятельности. Поэтому чрезвычайно важное значение имеет в сегодняшних условиях создание в образовательных учреждениях системы повышения профессиональной компетентности педагогов, оперативно и гибко реагирующей на их потребности для качественного решения задач, стоящих перед профессиональным образованием, и способной адаптировать научные изыскания, подходы к условиям и задачам образовательного учреждения.
Тщательно проанализировав планы работы научно-методических служб УНПО за последние годы в повышении квалификации инженерно-педагогических работников, изучив современные требования Государственного стандарта, работодателя к уровню профессиональной компетентности педагогов, вытекающие из особенностей социально-экономического развития общества, мы пришли к выводу, что многие положения системы повышения квалификации педагогов профессиональной школы нуждаются в преобразовании. Существующая в учебных заведениях система повышения квалификации, выполняя более узкие функции, чем те, которые заложены в требованиях Государственного стандарта к компетентности педагога, конечно же, не может служить в полном объеме условием развития личностного потенциала обучающихся.
Мы предполагаем, что система повышения профессиональной компетентности, оставаясь, с одной стороны, механизмом реализации государственной политики в области образования, с другой стороны, являясь сервисной сферой, создает условия для реализации интеллектуального потенциала педагога на всем протяжении его профессиональной карьеры. Для того, чтобы педагогический работник был готов к восприятию всех инноваций, которые появляются в учебно-воспитательном процессе в новых социально-педагогических условиях, к управленческо-педагогической деятельности, успешному решению задач развития личностного потенциала обучающихся необходимо: - переориентация профессионального сознания и мышления педагогов на новые, нестереотипные модели педагогической деятельности; - вооружение новыми профессиональными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для реализации требований федерального и регионального компонентов стандартов профессионального образования, использования прогрессивных производственных и педагогических технологий; - освоение практических способов и методов определения развитости качеств и сторон личности учащегося, выявление и прогнозирование самого процесса развития его личностного потенциала. Решение этих задач обусловлено, прежде всего, необходимостью внедрения в систему воспитания современных педагогических технологий, что на теоретическом уровне особых споров не вызывает. Трудности возникают на этапе освоения и внедрения педагогических технологий, адекватных целям и задачам учебного заведения, в практику деятельности мастеров производственного обучения, преподавателей. Этот процесс довольно сложный и долговременный. В ходе исследований нами разработана система повышения профессиональной компетентности педагогов, направленная на внедрение современных педагогических технологий в систему воспитания в УНПО, которую условно можно разделить на четыре направления: - пересмотр организационной структуры управления научно-методической службой; - психологическая перестройка мышления педагогов; - создание системы обучения педагогического коллектива; - создание условий для саморазвития педагогического коллектива. Первое направление работы по внедрению педагогических технологий заключается в преобразовании организационной структуры управления научно-методической службой лицея (рис. 9, стр. 70). Используемая ранее линейная структура заменена на матричную, которая применяется в условиях инновационной деятельности и поиска. Матричная структура позволяет упорядочить и резко сократить длину горизонтальных связей в процессе управления, свести к минимуму последствия многоуровневого подчинения, ускорить принятие решений и способствует повышению ответственности за их результаты. Работа в этом режиме означает двойное подчинение, координацию действий, сотрудничество, совместный поиск. В предлагаемой нами организационной структуре научно-методической службы каждое структурное подразделение решает отдельные задачи, исходя из своего назначения, обеспечивая системный подход к организации повышения профессиональной компетентности. В профессиональном лицее повышение профессиональной компетентности педагогов осуществляется в коллективной и индивидуальной формах и представляет собой системное образование, охватывающее все стороны развития педагогических работников.
Научно-методический совет разрабатывает стратегические направления технологизации системы воспитания . На педагогических советах изучаются и обсуждаются теоретические аспекты современных педагогических технологий, решаются вопросы целесообразности их применения в учебном заведении, соответствия их целям и задачам профессионального образования.
На методических объединениях разрабатываются общие подходы к освоению, адаптации и внедрению педагогических технологий в систему воспитания. Методические цикловые комиссии отслеживают процесс внедрения технологий в практику работы преподавателей, мастеров производственного обучения и уровень их влияния на развитие личностного потенциала обучающихся.
Временные творческие коллективы создаются для оперативного решения проблем, возникающих в ходе освоения, внедрения технологии обучения и воспитания или на этапе оценки их влияния на развитие личностного потенциала обучающихся.
В лицее успешно функционируют школы педагогического опыта. Школа педагогического опыта (ШПО) - одна из наиболее активных форм пропаганды и распространения передового опыта. ШПО - дает возможность мастерам производственного обучения, педагогам повысить свое профессиональное мастерство. В школах передового педагогического опыта предусмотрены такие формы и методы работы, как выступления руководителя школы перед слушателями, демонстрация используемых технологий во время проведение открытых уроков, внеурочных мероприятий, описание своего опыта, подготовка методических рекомендаций.
Для молодых, начинающих педагогов работает школа молодого педагога, на занятиях которого изучаются теоретические основы педагогических технологий и формируются практические умения молодых педагогов по их проектированию.
Процесс влияния организационно-педагогических условий системы воспитания учреждения начального профессионального образования на развитие личностного потенциала обучающихся
Правомерность этого критерия очевидна: если обучающийся не включен в педагогический процесс, в деятельность и общение, нельзя вести речь о развитии его способностей, качеств, умений, т.е. личностного потенциала
По критериям факта нами также проводились параллельные экспериментальные исследования, которые представляют достаточный интерес в качестве измерений результативности непосредственно самих организационно-педагогических условий системы воспитания. Результаты этих исследований представлены в приложениях.
Основным же инструментарием диагностики предмета нашего исследования является метод анкетирования, при разработке которого мы следовали следующим условиям: - повторяемость из года в год в рамках этапов исследования; - соответствие вопросов возрастным особенностям респондентов; - мотивированность процесса анкетирования (понятность и доступ ность); -достоверность и валидность; -объективность; -защищенность участников анкетирования. Методика основного исследования влияния организационно-педагогических условий системы воспитания УНПО на развитие личностного потенциала обучающихся разработана автором диссертации. В соответствии с методикой исследования в качестве диагностического инструментария была подготовлена анкета. Анкета составлена по аналогии с диагностическим инструментарием, подготовленным профессором Л.В. Бай-бородовой (Приложение 3)[34,С23]. Цель и содержание вопросов анкеты адаптированы к условиям и задачам проводимого экспериментального исследования. Педагогический процесс как микрофактор организационно-педагогических условий системы воспитания переведен в специфические факторы. Они по своим структурным компонентам идентичны педагогическому процессу, по названиям поняты обучающимся, что предопределяет достоверность суждений, мнений респондентов на предмет оценки их влияния на развитие личностного потенциала. Именно с данными формами педагогического процесса обучающиеся встречались систематически за годы учебы в учреждении НПО: -взаимоотношение с педагогами; -взаимоотношение со сверстниками; -уроки теоретического обучения; -уроки производственного обучения; -внеурочные мероприятия; -конкурсы профессионального мастерства; -занятия в кружках технического творчества; -занятия в кружках художественной самодеятельности; -занятия в спортивных секциях; -самоуправление в группе; -предметные олимпиады, -общение с педагогами; -экскурсии в театр, музеи, на выставки; -выполнение различных общественных поручений; -чтение учебной, художественной литературы; -классные часы. Предложенный перечень специфических факторов вошел в содержание анкеты. Системное участие обучающихся в этих педагогических процессах, «специфических факторах» позволяет добиваться определенных успехов в развитии: творческого потенциала (экскурсии в театр, музеи, на выставки, занятия в кружках художественной самодеятельности, внеурочные мероприятия); психофизиологического потенциала (занятия в спортивных секциях, уроки производственного обучения, уроки теоретического обучения); коммуникативного потенциала (взаимоотношение с педагогами, взаимоотношение со сверстниками, общение с педагогами, самоуправление в группе). Квалификационный и познавательный потенциалы развиваются в большей степени на уроках теоретического и производственного обучения. Основой и механизмом развития нравственного потенциала являются отношения, складывающиеся в деятельности и общении во всех формах педагогического процесса, «специфических факторах». В зависимости от полноты степени влияния специфических факторов на развитие личностного потенциала обучающихся были выделены пять уровней, оцененные в балльных показателях: в полной мере - 56, в значительной степени - 46, повлияло, но незначительно - 36, почти не повлияло - 26, совсем не повлияло- 16. Экспериментальное исследование организовано по плану типа - «только после». В подобного рода исследованиях экспериментальные группы оцениваются только по окончании эксперимента [142, С. 557]. Данный выбор обосновывается тем, что степень влияния организационно-педагогических условий на развитие личностного потенциала объективно может быть оценена обучающимися выпускных групп, так как они прошли полный цикл жизнедеятельности в данной системе воспитания. Для проведения обработки результатов исследования мы пользовались методами статистического анализа экспериментальных данных. Методом статистической обработки результатов эксперимента называются математические приемы, формулы, способы количественных расчетов, с помощью которых показатели, получаемые в ходе эксперимента, можно обобщить, приводить в систему, выявляя скрытые в них закономерности [142, С. 559]. Все методы математико-статистического анализа условно делятся на первичные и вторичные. Первичными называют методы, с помощью которых можно получить показатели, непосредственно отражающие результаты производимых в эксперименте измерений. В нашем случае это балльная оценка обучающимися степени влияния специфических факторов на развитие их личностного потенциала. В качестве методов первичной статистической обработки мы выбрали определение выборочной средней величины, «интервала», выборочной дисперсии. Выборочное среднее значение как статистический показатель представляет собой среднюю оценку изучаемого в эксперименте психологического качества. В связи с тем, что в наших исследованиях исходных частных первичных, которые подлежали статистической обработке, было довольно много и они требовали огромного количества элементарных арифметических операций, мы прибегнули к замене исходной выборки частных эмпирических данных по группам на интервалы (интервальный ряд). Интервалом называется группа упорядоченных по величине значений признака, заменяемая в процессе расчетов средним значением.
Мы использовали для обработки результатов эксперимента метод выборочной дисперсии. Дисперсия как статистическая величина характеризует, насколько частные значения отклоняются от средней величины в данной выборке.
Оценка разброса - очень важный, говорящий показатель. Если разброс большой, - это говорит о поляризации участников анкетирования. Если величина дисперсии незначительная, то речь может идти о системности, последовательности и результативности оцениваемых характеристик.
Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Ее влияние на развитие составляющих личностного потенциала обучающихся рассматривается нами как приоритетное, так как именно она позволяет осуществлять управляемое, системное, поэтапное развитие ориентировочных основ деятельности и коммуникации обучающихся в различных сферах.
Система педагогических процессов, реализуемых по определенной технологии, имеет конечной целью достижение конкретного уровня развития составляющих личностного потенциала, субъектности обучающихся, создания в образовательном учреждении среды, благоприятной для профессионального и личностного саморазвития, самосовершенствования обучающихся и педагогов.
Выбранные нами для исследования педагогические технологии решают одновременно задачи общего характера и частные задачи по развитию отдельных качеств, способностей и умений обучающихся.
Выбор и сочетание различных технологий, их интеграция в системе воспитания УНПО отражают идею совместимости и взаимодополняемости для целостного развития личностного потенциала обучающихся.
Следуя предыдущей логике в описании влияния организационно-педагогических условий на развитие личностного потенциала обучающихся, мы рассматриваем влияние педагогической технологии на уровне каждого компонента педагогического процесса, исходя из ее структуры Технология проектирования целевого компонента, присутствуя на всех этапах педагогического процесса, представляя собой систему целей (таксономия), призванной решать конкретные задачи, задает область сканирования норм организации педагогического процесса, выделяя систему его контролируемых характеристик, позволяющих не только констатировать достижения обучающихся, но и судить о динамике изменения его состояния и объективно оценивать результативность применяемой технологии. Уровневая постановка целей (по Б. Блуму) предполагает действия обучающихся, начиная от воспроизведения знаний до вынесения оценочных суждений, что является важным условием для развития составляющих личностного потенциала в системе воспитания (целевой комплексной программе управления системой воспитания), предопределяет возможность получения информации о том, на какой стадии процесса движения к цели находится каждый обучающийся, насколько успешно он преодолел данный этап, какие трудности возникали. На основе этой информации субъекты педагогического процесса, системы воспитания управляют собственным взаимодействием. Таким образом, технология целепола-гания, его уровни, обеспечивая усложнение деятельности на стадиях педагогического процесса, отражают достижения обучающимися целей каждого из уровней: знать, понимать, применять, анализировать, синтезировать, оценивать.
Следовательно, целевой компонент предопределяет содержание деятельности и общения по развитию личностного потенциала обучающихся. Так, например, развитие квалификационного потенциала: интереса к профессии, профессионализма, профессиональной самостоятельности и мобильности, не является актом, совершающимся мгновенно, а происходит постепенно, последовательно и поэтапно. Сущностная часть квалификационного потенциала изложена в содержании производственного обучения, предметов специального и общепрофессионального циклов, тематических мероприятий, факультативов и т.д. Из курса в курс их содержание усложняется, обеспечивая преемственность в знаниях и умениях. Содержание деятельности и общения в соответствии с поставленными целями развития квалификационного потенциала мы рассматриваем с использованием проблемной технологии на уроке производственного обучения, на внеурочном мероприятии- конкурсе профессионального мастерства, на занятии кружка технического творчества. В каждом педагогическом процессе решаются соответствующие целевым установкам проблемные ситуации, задачи. Их системное и сквозное использование во всех подсистемах с целью развития квалификационного потенциала позволяет осуществить управляемое развитие ориентировочных основ деятельности в сфере изучаемой профессии.
Успешное овладение показателями квалификационного потенциала возможно лишь в том случае, если организованы соответствующим образом деятельность и общение обучающихся в подсистемах с помощью активных методов, средств, интенсифицирующих взаимодействие субъектов педагогического процесса, различных форм деятельности. Таким образом, система методов, средств и форм деятельности, общения педагога и обучающихся как способа реализации педагогических подходов, целей, принципов, содержания отражается в процессуальном компоненте педагогического процесса. В рефлексивном компоненте педагогического процесса также системно оценивается диагностический компонент педагогической технологии: - профессиональная компетентность педагога, сумевшего использовать возможности данной технологии, её преимуществ в достижении поставленных целей; - результативность применяемой технологии на всех этапах педагогического процесса; - уровень продвижения обучающихся в развитии квалификационного потенциала под влиянием проблемной технологии.
