Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историография проблемы развития системы дошкольных учреждений в России 16
1.1. Система дошкольного образования и воспитания в дореволюционной России 16
1.2. Развитие системы дошкольного образования и воспитания в советский период 49
1.3. Система дошкольного образования и воспитания в современных условиях 81
Выводы по первой главе 97
Глава 2. Управление качеством в системе дошкольных учреждений 104
2.1. Дошкольное образование и воспитание как педагогическая проблема 104
2.2. Управление обновлением содержания дошкольного образования и воспитания посредством Интегральных показателей развития детей 116
2.3. Современная модель управления системой дошкольных учреждений в условиях мегаполиса 141
Выводы по второй главе 155
Заключение 158
- Система дошкольного образования и воспитания в дореволюционной России
- Развитие системы дошкольного образования и воспитания в советский период
- Дошкольное образование и воспитание как педагогическая проблема
- Управление обновлением содержания дошкольного образования и воспитания посредством Интегральных показателей развития детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграция России в систему общеевропейского образовательное пространство, подписание Болонской декларации в сентябре 1999 г. обусловили необходимость пересмотра всей системы образования. СТ. Шацкий еще в начале XX в. в своем труде «Наше педагогическое течение» сказал, что «общая цель воспитания зависит от направлений экономики, эпохи и данной страны, от ее быта, отеє идеалов» [134,т.2, С.139]
В настоящее время различным слоям и группам населения города Москвы нужна система городского образования, которая может чутко и быстро реагировать на их специфические образовательные запросы и одновременно предлагать более широкий спектр дополнительных образовательных услуг. Структура управления образованием не соответствует многообразию сложившихся форм осуществления образовательной деятельности.
В современных условиях, когда происходят изменения в государстве и обществе, в условиях радикальных политических и социально-экономических изменений, существенные изменения произошли и в системе дошкольного образования. Среди них можно выделить как позитивные, так и негативные процессы.
К позитивным изменениям следует отнести процессы демократизации дошкольного образования. Система переходит от унификации и вариативности, от авторитарной педагогики и личностно-ориентированнои, от единообразия к разнообразию и выбору. Дошкольное образование становится гибким, появляются новые интересные программы. Постепенно осваивается международный опыт стран с устойчивыми демократическими традициями. Изменяется и профессиональное сознание педагогов, которые все больше принимают и приобретают гуманистические ценности, принятые современной
мировой практикой. Все эти тенденции находят свое позитивное отражение и в законодательной базе, которая коренным образом отличается от законодательства недавнего прошлого как своей цивилизованностью, так и гуманистическим характером.
Негативные процессы, в первую очередь связаны с экономическим трудностями, которые переживает сегодня российское государство и общество. Социальная незащищенность населения и экономические проблемы образования, которые отражаются на системе дошкольного образования раньше других сфер.
Демографический кризис, который наблюдался в предыдущие годы, проблемы в социально-экономической сфере повлекли за собой сокращение количества дошкольных учреждений в стране, в связи с чем возникла серьезная проблема обеспечения непрерывности (преемственности) образования с начальным образованием.
Еще одной из актуальных проблем дошкольного образования связана с тенденцией дублирования целей, задач, форм и методов начальной школы. Содержание дошкольного образование выстраивается в «школьной логике» -логике будущих учебных предметов, практикуется раннее обучение детей письму, чтению, усложненной для дошкольников математике. Наблюдаются диспропорции в ведущих содержательных линиях образования, состоящие в преобладании познавательного развития в дошкольных учреждениях над художественно-эстетическим, физическим и социально-личностным. Игра и другие, специфичные для этого возраста виды деятельности вытесняются другими занятиями, которые становятся преобладающей формой обучения и воспитания. При этом игнорируются объективные возрастные особенности развития ребенка дошкольного возраста.
Большинство дошкольных учреждений сегодня пытаются отойти от традиционной системы воспитания, ищут новые формы образовательного
процесса и изменяют его содержание. Только за последние годы появилось значительное количество программ, определяющих новое представление о развитии ребенка, в том числе и физическом.
Осуществлен анализ государственных нормативных документов: Закона Российской Федерации «Об образовании», Основных направлений социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу, Национальной доктрины образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., Федеральных целевых программ «Молодежь России» (2001-2005 гг.), «Дети России» (2003-2006 гг.), Государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 гг.»; Программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 гг. и ряда других по выявлению основных направлений социальной политики государства в области обеспечения условий для воспитания детей. Среди первоочередных на государственном уровне решаются следующие социальные проблемы: улучшение качества жизни и здоровья детей; решение проблем неблагополучия детей, в том числе проблемы детской безнадзорности и беспризорности; государственная поддержка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также детей-инвалидов; формирование системы выявления, поддержки и развития одаренных детей.
В последние годы вызывают озабоченность социально-экономические показатели положения детей по ряду параметров: увеличение числа хронических больных, ухудшение качества детского питания, сокращение учреждений дошкольного образования и оздоровительного отдыха.
С 1998 года проходит Всероссийский эксперимент по отработке новых форм дошкольного образования на основе кратковременного пребывания детей. В таких группах возможно обеспечить воспитание, развитие и социализацию детей, которые по различным причинам не посещают обычный детский сад.
Вместе с тем, именно в таких группах решение задач реализации государственного стандарта в области дошкольного образования требуете особенно серьезного подхода к организации продуктивного взаимодействия педагогического коллектива учреждения с семьей.
Не требуется доказательств тот факт, что дошкольное учреждение играет важную роль в развитии ребенка. В дошкольном учреждении ребенок получает всестороннее образование, приобретает умение взаимодействовать с другими детьми и взрослыми, организовывать собственную активность. Однако то, насколько эффективно ребенок будет овладевать этими навыками, влияет отношение семьи к дошкольному учреждению.
Известно, что дошкольное образовательное учреждение играет значительную роль в общем психическом развитии, воспитании и обучении ребенка дошкольного возраста. Оно обеспечивает социализацию, усвоение навыков общения со сверстниками, готовит ребенка к принятию позиции ученика при переходе в школу, обеспечивает современное и полноценное развитие всех психических функций, расширение кругозора, усвоение ребенком необходимых знаний и умений. В то же время поступление в детский сад означает увеличение психологической дистанции между ребенком и его семьей, отрыв от родителей, которые все дети переживают в большей или меньшей степени болезненно, что выражается в длительности и остроте протекания периода адаптации к детскому саду.
Разработка государственных стандартов дошкольного образования потребовала принципиально нового подхода к построению программно-методического обеспечения деятельности ДОУ. В настоящее время в работе ДОУ используются разнообразные отечественные программы нового поколения. Но, как показывает анализ, выбор программ зачастую проводится случайно, без учета специфики условий ДОУ, определяющих возможность реализации каждой программы.
Государственные стандарты дошкольного образования предъявляют особые требования к среде развития ребенка. Личностно-ориентированная педагогика, приоритет которой утверждает «Концепция дошкольного воспитания» (1989), требует организации в ДОУ развивающей среды, соответствующей, с одной стороны, реализуемой базисной программе и, с другой стороны, потребностям конкретного ребенка. Эта среда должна создавать условия для полноценной социальной практики дошкольника.
В современных социокультурных условиях России развитие системы дошкольного образования в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми ее звеньями на муниципальном уровне. Решение стоящих перед обновляющимся дошкольным образованием задач зависит, с одной стороны, от адекватного понимания и описания функционирования сложившейся системы дошкольных учреждений, а с другой - от теоретической разработки и внедрения в практику новых научно-педагогических технологий и достижений в области управления, способствующих переводу этой системы в режим развития.
В настоящее время решение задачи получает дальнейшее свое развитие. Концепции дошкольного воспитания, новые исследования и поиски путей совершенствования качества дошкольного образования отражены в работах Л.А. Венгер [48], А.Л. Венгер [47], Т.Н. Доронова [66], Г.Г. Кравцова [75], А.Н. Леонтьев [80, 81], М.И. Лисина [84], Р.Б. Стеркина [122] привели к созданию новых дошкольных программ: «Радуга», «Развитие», «Дни. радости», «Детство», «Золотой ключик», «Дом радости».
Реформа системы дошкольного воспитания и образования обусловлена такими видными педагогиками и психологами, как Ш.А. Амонашвили [34], С.Н. Лысенковой [92, 93], Е.А. Бугрименко [45], А.В. Запорожцем [64, 65], B.C. Мухиной [101], П.Я. Гальпериным [56], А.И. Доровской [57], А.З. Зак [62, 63], Н.Н. Поддъяковым [111], Ж.Пиаже [ПО], Н.Ф. Талызиной [125],
Т.Я. Шпикаловой [136, 137] (развитие творческой познавательной активности, интеллектуальных и творческих способностей у дошкольников), Ю.К. Бабанским [38], А.Г. Тамбовцевым (интенсификация процесса воспитания и обучения), В.Г. Горецким, В.Ф. Кривошеевым [76, 77], СВ. Козиным (преемственность дошкольного и начального обучения и воспитания) и др.
История развития дошкольной педагогики отражает постоянный поиск эффективности методов и форм воспитания дошкольников о чем свидетельствуют работы Е.А. Аркина [36], П.П. Блонского [43, 44], Л.С. Выготского [55], Р.И. Жуковской [60], И.С. Карпинской, Н.К. Крупской [78, 79], Д.В. Менджерицкой [99], Н.П. Сакулиной, Е.И. Тихеевой [126], А.П. Усовой [129] и др.
Анализ педагогических разработок и исследований Е.Н. Водовозовой [57], В.Ф. Одоевского [103], А.С. Симонович [121], Л.Н. Толстого [127], Е.И. Флериной [130], Ф.Фребеля, СТ. Шацкого [134], В.Н. Шацкой [104], Л.К. Шлегер [135] позволил сделать вывод о том, что становление дошкольной педагогики всегда занимало значительной место в трудах отечественных ученых.
Проблемы управления в сфере образования освещены в трудах В.Г.Афанасьева [37], Е.Е. Вендрова, Л.П. Ильенко [148], В.А. Караковского [69], Е.С. Кузьминой, А.В. Луначарского [90, 91], А.В. Петровского [109], Н.С. Яковлева.
Вопросы управления образовательными системами с позиций принципов его организации, уточнения функций и содержания управленческой деятельности рассматриваются отечественными учеными: Л.В. Поздняк, Р.Х. Шакуровым, Т.Н. Шамовой [132, 133], Е.А. Ямбургом [141, 152] и др.
Разработка проблемы определения организационно-педагогических условий развития системы дошкольных учреждений стала возможной на основе научных исследований, посвященных: - проблемам развития и саморазвития детей (Л.С. Выготский [55], А.Н. Леонтьев [80,81], А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн [117], А.В. Запорожец [64, 65], Д.Б. Эльконин [138, 139, 140], Н.И. Чуприкова и др.);
- разработке теоретических аспектов организации педагогического процесса (В.И. Загвязинский [61,100], Ю.А. Конаржевский, В.М. Коротов [73, 74], Б.Т. Лихачев [85, 86, 87], А.А. Орлов [106], М.Н. Скаткин [104] и др.);
- разработке теоретических основ оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский [38], В.А. Черкасов); научно-психологическим основам развивающего обучения в дошкольном образовании (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, Ф.А. Сохин, Н.Н. Поддьяков, О.М. Дьяченко [58], Г.Г. Кравцов и др.);
- использованию положений теории развивающего обучения при разработке личностно-развивающих технологий дошкольного образования (В. А. Петровский и его сотрудники);
- экспериментально-педагогическому приложению идей развивающего обучения к различным сторонам дошкольного воспитания (Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Н.Я. Михайленко, О.С. Ушакова, Л.А. Парамонова [108], Т.В. Тарунтаева, Е.Е. Шулешко и др.).
В целом же актуальность нсследоипнин настоящего исследования обусловлена недостаточной проработанностью проблемы определения организационно-педагогический условий развития системы дошкольных учреисдений, особенной остротой данная проблема выступает в условиях крупных городов, в отечественной научной педагогической, управленческой, методической и программной литературе. Обозначенная актуальность обусловила тему диссертационного исследования: «Организационно-педагогические условия развития системы дошкольных учреждений в период модернизации образования (на материалах г. Москвы)».
Поэтому в рамках нашего исследования была определена основная цель исследования заключалась в теоретическом обосновании современной модели управления качеством в системе дошкольных образовательных учреждений в условиях мегаполиса на основе историко-теоретического анализа российской системы дошкольного образования.
Объект исследования управления качеством в системе дошкольного образования и воспитания в период модернизации образования.
Предмет исследовании организационно-педагогические условия развития системы дошкольных учреждений.
Гипотеза исследования заключалось в том, что было выдвинуто предположение, что условия развития образовательной, воспитательной и методической деятельностью системы дошкольных учреждений будет более эффективным при наличии следующих условий:
- развитие системы дошкольных учреждений должно проходить с учетом историко-теоретического анализа развития российской системы дошкольного образования;
- обеспечение целостности педагогического процесса на основе комплексных и парциальных программ будет проходить под контролем системы интегративных показатели развития детей на переломных возрастных этапах внутри дошкольного возраста;
- обеспечения управляемости качеством педагогического процесса будет протекать в соответствии с описанной современной моделью управления качества в системе дошкольных образовательных учреждений в условиях мегаполиса.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования нами сформулированы следующие задачи:
- раскрыть историографию проблемы, проанализировать современное состояние и общественно-исторические предпосылки формирования
эффективной системы управления системы дошкольного образования и эволюцией типов дошкольных образовательных учреждений России;
- определить на основе анализа теоретических источников основные проблемы и направления деятельности по оптимальной системы управления системой дошкольных учреждений в условиях мегаполиса в период модернизации образования;
- разработать систему интегративных показатели развития детей на переломных возрастных этапах внутри дошкольного возраста для определения качества дошкольного образования, а также эффективность использования комплексных и парциальных общеобразовательных программ дошкольного образования и воспитания;
- разработать и обосновать современную модель управления качеством в системе дошкольных учреждений в условиях мегаполиса на основе историко- теоретического анализа развития российской системы дошкольного образования и интегративных показатели развития детей на переломных возрастных этапах внутри дошкольного возраста.
Методологическую основу исследования составили:
принципы историзма, а также единства исторического и логического, принцип единства теории и практики, конкретности истины и социально-исторической обусловленности человечной деятельности и ее результатов; диалектики объективного и субъективного факторов в истории; подходы системный, ориентирующий на рассмотрение дошкольного образования как системы, раскрытие ее целостности, выявление внутренних связей и отношений в этом сложном объекте управления; культурологический, предполагающий рассмотрение дошкольного образования как составную часть социокультурной сферы города с присущими ей культурными традициями и особенностями; аксиологический, направленный на рассмотрение инновационной деятельности в системе ценностей работников органов управления, педколлективов и руководителей учреждений дошкольного образования; межинституциональный, содержащий идеи социально-педагогического взаимодействия в среде муниципалитета; социально-аналитический, рассматривающий управление образованием как управление большой и открытой социальной системой.
Источники исследования: труды философов, педагогов, психологов, историков педагогики, теоретиков в области науки об управлении; монографии, сборники научных трудов, диссертационные исследования; директивные, нормативные и программно-методические документы по вопросам образования; научное и литературное наследие педагогов-исследователей и практиков; публикации в периодической печати; данные социологических опросов.
Для решения поставленных задач нами применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ исторической, педагогической, психологической, управленческой и методической литературы но проблеме; анализ опты работы дошкольных учреждений России; сопоставительный анализ нормативно-правовых источников, концепций и программ дошкольного образования и воспитания; историографический анализ; изучение передового опыта и материалов городских и всероссийских совещаний к конференций по проблеме дошкольного образования и воспитания; сопоставление результатов наблюдений за практикой реализации педагогического и управленческого процессов в системе образования г.Москвы; научный анализ полученных результатов.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этане (???????) - была сформулирована тема исследования, определена цель, задачи и гипотеза исследования, разрабатывались исходные позиции исследования, был проведен историко-теоретический анализ становления и развития системы дошкольного образования и воспитания в России.
На втором этапе (???????) - уточнены цель, задачи и гипотеза исследования, а также его категориально-понятийный аппарат, что позволило сформулировать основные концептуальные положения исследования, наметить основные условия развития системы дошкольных учреждений, были определены основные подходы к разработке современной модели управления качеством в системе дошкольных учреждений, разработана система интегративных показателей развития детей на переломных возрастных этапах внутри дошкольного возраста для определения качества дошкольного образования и эффективности использования комплексных и парциальных общеобразовательных программ дошкольного образования и воспитания в дошкольных образовательных учреждениях.
На третьем этапе (???????) - была скорректированы организационно-педагогические условия развития системы дошкольного образования, определена логика изложения материала. Осуществлена систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы выводы и результаты исследования. Подготовлены к защите тексты диссертации и автореферата.
Научная новизна исследовании состоит в том, что в нем впервые в педагогической науке предпринято историко-педагогическое изучение процесса становления и развития системы дошкольного образования и воспитания в России с целью учета опыта при разработке современной модели управления качеством с систему дошкольных учреждений; впервые при разработке современной модели управления качеством в системе дошкольных учреждений опирались на интегративные показатели развития детей на переломных возрастных этапах внутри дошкольного возраста.
Теоретическая значимость исследования состоит и в том, что оно вносит вклад в развитие педагогической теории и практики, являя собой новый взгляд на проблему определения организационно-педагогических условий развития системы дошкольных учреждений. Результаты исследования выводят на новый уровень теоретического осмысления проблемы управления качеством в системе дошкольных образовательных учреждений. Полученные в результате исследования выводы могут быть использованы в дальнейших исследованиях по общей педагогике, а так же в области теории управления образовательными системами.
Практическая значимость заключается в том, что теоретические выводы и положения, выдвинутые и обоснованные в диссертации, эффективно использовались и могут быть использованы в практике управления системой дошкольных учреждений крупных городов. Разработанная система интегративных показатели развития детей на переломных возрастных этапах внутри дошкольного возраста может быть использована с целью контроля качества дошкольного, эффективности использования комплексных и парциальных общеобразовательных программ дошкольного образования и воспитания, выполнение государственных образовательных стандартов дошкольного образования общеобразовательными учреждениями.
На защиту выносится следующие положения:
1. Историко-теоретический анализ становления и развития системы дошкольного образования дореволюционного, советского и современного периодов позволил сделать вывод о необходимости учета теоретического и практического опыта в дошкольном образовании России. Личностно-ориентированный подход в современном дошкольном образовании, а такисе распространение новых типов дошкольных образовательных учреждений обусловили необходимость по-новому взглянуть на управление качеством с целью создания единого воспитательно-образовательного пространства семьи и дошкольного учреждения, ориентированного на потребности общества.
2. Приоритетными педагогическими проблемами в дошкольном образовании сегодня, влияющими на качество управления системой дошкольных учреждений являются следующие проблемы: взаимодействие дошкольных учреждений являются следующие проблемы: взаимодействие семьи и дошкольного учреждения в воспитании и обучении детей дошкольного возраст, предупреждение нарушение прав ребенка в семье и в ДОУ, проведения маркетинга оказываемых услуг дошкольным образовательным учреждением, преемственности, эффективности управления системой дошкольных учреисдений, а также качества дошкольного образования, воспитания и развития.
3. Эффективность управления качеством в системе дошкольных учреждений, может быть основана на разработанных в ходе исследования интегративных показателях развития детей на переломных возрастных этапах внутри дошкольного возраста, фиксирующих качественные изменения в развитии ребенка (один год, три года, пять лет, шесть - семь лет), позволяющие отметить и проследить динамику качественных изменений в развитии ребенка по фундаментальным, определяющим его признакам.
4. Важным условием оптимизации управления качеством в системе дошкольных учреждений станет использование разработанной модели. Основной идеей предложенной модели является применение единой системы показателей, основанных на возрастных психических и физиологических особенностях развития детей дошкольного возраста, в ходе реализации всех основных управленческих действий: целеполагание, планирование, организация и контроль.
Апробация исследования и внедрение полученных результатов осуществлялись на заседаниях лаборатории инновационных процессов и проблем управления в образовании Института общего образования Минобразования и науки РФ, в выступлениях на научно-практических конференциях «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в городе Москве», «Новые формы дошкольного образования», «Обеспечение дошкольными образовательными учреждениями г.Москвы», заседаниях коллегии Департамента образования г.Москвы по вопросам управления дошкольными образовательными учреждениями (2000-2004 гг.).
Внедрение промежуточных и итоговых результатов исследования проводилось в дошкольных образовательных учреждениях №№ 456, 14, 1487, 1578, 1917 Северного, №№ 22192, 2266, 2318, 2320 Северо-Западного, №№14, 17, 31 Восточного, ЦПМСС «Малыш», ЦППРиК «Гармония» и др. Центрального округов города Москвы, Центра развития детей раннего возраста г.Зеленограда и др.
Отдельные положения диссертационного исследования были использованы при разработке Городской межведомственной программы Правительства Москвы «Московская семья - компетентные родители».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 152 источника. Диссертация занимает 157 страниц основного текста.
Система дошкольного образования и воспитания в дореволюционной России
Система дошкольного воспитания России имеет многовековую историю, в течение которого накоплен богатейший опыт. Историки организации учреждений для дошкольного воспитания была еще заложена еще в период царствование Петра I - забота о сиротах была объявлена государственным делом. По Указу 1715 года на государственные средства открылись «сиропитательницы» в Новодевичьем и Андреевском монастырях Москвы. Многочисленные монастыри и церкви города заботились о сиротах и бедньїх детях, они же занимались устройством «богадельных изб».
Продолжая деятельность Петра І в 1763 году императрица Екатерина II утвердила проект И.И. Бецкого об устройстве в Москве Воспитательного дома «для приносных людей» и при нем госпиталя для бедных родильниц. И.И. Бецкой [41, 42] считал, что правительство должно обратить внимание на тяжкое положение незаконнорожденных детей и сорок, показать обществу пример заботы о них.
В день рождения императрицы 21 апреля 1764 года состоялась закладка здания в Белом городе на берегу Москвы-реки (сейчас Москворецкая набережная). Это было одно из крупнейших гражданских строений в стиле классицизма (архитектор К.И. Бланк при участии М.Ф. Казакова), на постройку которого средства собирались во всех церквях России. В 1770 г. В Петербурге было открыто отделение Московского дома, вскоре ставшее самостоятельным Петербургским воспитательные дома; позже воспитательные дома открылись в провинциальных городах.
Это было уникальное для России учреждение, созданное по образцу воспитательных домов для сирот и бедных детей Западной Европы с использованием идей передовой для того времени педагогической науки, в частности, Ж.-Ж. Руссо, Дж. Локка и др. Планом были предусмотрены организация жизни и содержание воспитательной работы с детьми едва ли не от рождения до 18 лет.
И.И. Бецким было составлено руководство по физическому воспитанию детей под названием «Краткое наставление выбранное из лучших европейских авторов с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения до юношества», которое было разослано в 1766 г. на основании постановления Сената по городам России.
В 1797 г. воспитательные дома по призрению бедных детей были переданы в «Ведомство императрицы Марии Федоровны», занимавшееся благотворительными учреждениями, институтами благородных девиц, а в дальнейшим и детскими приютами. С этого времени устанавливается централизованное руководство, деятельность приютов регламентировалась рядом документов, в том числе «Положением о детских приютах» (1839), в создании которого активное участие принимал известный писатель и философ князь Владимир Федорович Одоевский, правитель дел Комитета главного попечительства о детских приютах, являвшийся также автором приложения к нему «Наказ лицам, непосредственно заведующим детскими приютами». В 1891 году вышло «Положение о детских приютах», определявшее характер работы этих учреждений.
Детские приюты рассматривались В.Ф. Одоевским [ЮЗ] как воспитательные заведения, где дети получают не только надзор и уход, но и физическое, нравственное, эстетическое и умственное воспитание. В.Ф. Одоевским в тесном контакте с воспитателями детских приютов написан ряд пособий и руководств по учебно-воспитательной работе с детьми, самая известная из них «Наук до науки. Книжка дедушки Иринея».
Детские приюты были трех типов: для постоянно живущих в них детей, для приходящих, а также смешанные приюты для живущих и приходящих детей. В летний период в Москве создавались так называемые «летние приюты».
Прием детей нередко проводился по сословному принципу. Наибольшее распространение в Москве получили приюты, открываемые городским попечительством о бедных, а также церковно-приходские детские приюты для сирот, полусирот и детей беднейшего населения от 3 до 10 лет.
Приюты создавались для детей обоего пола и отдельно для мальчиков и девочек, иногда - только для детей дошкольного возраста, но чаще смешанные -для дошкольников и школьников. Так, в начале XX века в Москве существовали приют для мальчиков 4-14 лет Богоявленского братства; Елисаветинский и Нейдгартовский Успенский приют для малолетних (6-7 лет) детей обоего пола, приют с подготовительной школой имени Селезневых для девочек 5-12 лет при московском дворянстве и другие.
Ясли, организованные попечительством о бедных детях, представляли собой учреждения призрения за детьми дошкольного, а иногда и школьного возраста. Грудных детей в ясли отдавали только те женщины, у которых была безысходная нужда. Дети там, в основном спали (некоторые няни давали малышам снотворные средства), а дома вечером и ночью бодрствовали, не давая отдохнуть матерям. Так, например, ясли Басманного попечительства, существовавшие с 1895 года, объединяли около 100 детей от 3-4 до 7-8 лет. Дети находились там с 7 утра до 6 часов вечера, а некоторые жили постоянно. Ясли при фабрике Бостанжогло, открытые владельцем фабрики, посещали около 20 детей в возрасте от 2-3 до 6 лет. Дети обеспечивались питанием и уходом, никаких занятий с детьми, как правило, не проводилось: использовались свободные игры, рассказывание, но чаще всего «дети сами баловались и играли». В таком виде ясли просуществовали до 1918 года.
Кроме яслей, открывались также ясли-приюты, куда также принимались дети бедных родителей и наемных работниц в возрасте от 3 до 10 лет. Они находились в них с 6 утра до 7-8 часов вечера. Со старшими детьми проводились занятия по обучению грамоте, рукоделию, обязательным было изучение Закона Божьего, а с детьми дошкольного возраста проводились ручные работы, пение, подвижные игры, рисование, рассматривание картинок, беседы.
К началу XX века в Москве было 36 яслей-приютов с числом детей 848, количество их увеличивалось, а затем они разделились на ясли и приюты, пополнив сеті, этих учреждений. К концу 1917 года ясли города обслуживали 436 детей и в 79 приютах воспитывалось 4362 ребенка.
Развитие системы дошкольного образования и воспитания в советский период
За шестьдесят с лишним лет своего существования советская педагогика на основе марксистско-ленинского учения о воспитании, практики детских садов, достижения смежных наук, прогрессивного педагогического наследия прошлого приобрела подлинно коллективный, интернациональный характер, накопила огромные теоретические знания, превратилась в сложнодифференцированную отрасль педагогической науки.
Дошкольная педагогика советского периода опиралась на труды выдающихся представителей педагогики Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, П.П. Блонского, СТ. Шацкого, В.А. Сухомлинского и др.
В истории советской дошкольной педагогики выделяют четыре этапа: первый - этап создания трудовой школы (1917-1937 гг.), второй - этап полного огосударствления образования (1938-1958 гг.), третий - этап зарождения очагов гуманистической педагогики (1958-1981 гг.), четвертый - инновационно-реформаторский этап (80-е годы).
«Очаги» и народные детские сады Москвы тяжело пережили зиму 1917 -1918 годов. Отсутствие субсидий города на 1918 год, значительное снижение пожертвований, трудности с добыванием продуктов и топлива — все это осложняло работу и вело к свертыванию воспитательной работы с детьми. Некоторые «очаги» пришлось закрыть, другие объединить. Встал вопрос о необходимости введения платы за питание детей в «очагах».
К 1918 году в Москве сложились условия для создания системы дошкольного воспитания: была создана сеть разных типов дошкольных учреждений, шла теоретическая и практическая работа по разработке содержания и методов работы с детьми дошкольного возраста, началась подготовка работников для детских садов и «очагов», были заложены основы управления дошкольными учреждениями, находившимися в ведении разных организаций и строящими свою работу на основе различных организационно-правовых форм.
В начале первого этапа создания трудовой школы (1917-1937 гг.) в Петрограде, тогдашней столице советской России, насчитывалось в 1917 г. 21 частный платный детский сад для детей буржуазии, 2-3 народных детских сада и 4 детских сада, открытых во время первой мировой войны для детей солдат.
Социальный состав детей в дошкольных учреждениях строго дифференцировался: в детские сады, обслуживавшие детей буржуазии, не допускались дети рабочих; для этих детей существовали отдельные «народные» детские сады. Только в 1916 г. «Общество содействия дошкольному воспитанию» организовало всесословный детский сад, в который в виде опыта принимались дети рабочих и дети интеллигенции.
В провозглашенной 2 ноября 1917 г. «Декларации прав народов России» было установлено свободное развитие и полное равноправие всех национальностей. 26 октября 1917 г. народным комиссаром просвещения был назначен А.В. Луначарский. 9 ноября 1917 г. издается декрет ВЦИК и СНК об учреждении Государственной комиссии по просвещению, а 30 мая 1918 г. декрет СНК [11] о передаче учебных и образовательных учреждений в ведение Народного комиссариата по просвещению. При Государственной комиссии по просвещению создается отдел по дошкольному воспитанию, который развернул большую работу по охране жизни и здоровья детей, расширению сети детских садов, снабжению их необходимым оборудованием, привлекая к этому делу государственные учреждения и широкую общественность.
Дольным отделом Народного комиссариата по просвещению ставится задача воспитания развития творческой личности в целостной системе народного образования. «Раннее развитие в ребенке заложенных в нем общественных и трудовых наклонностей, всестороннее развитие физического организма, ума, воли самодеятельности, без сомнения, послужат залогом к развитию творческой личности. Система дошкольного воспитания должна являться составной частью всей школьной системы и должна органически связана в одно целое со всей системой народного образования». [7]
«Положением СНК РСФСР об организации дела народного образования в Российской социалистической советской республике» от 18 июня 1918 г. [22] руководство делом народного образования, за исключением высшего, передается в отделы народного образования, образуемых при исполнительных комитетах областных, губернских, уездных и волостных Совдепов. В учебном отделе народного просвещения организуются подотделы: дошкольный, школьный и внешкольный. В полномочия областного отдела народного образования входит: разработка «... и утверждение плана общеобластных мероприятий в области народного просвещения, сводку готовых смет, предоставляемых губернскими отделами народного образования, созыв периодических областных съездов по народному образования, организация курсов, выставок, экскурсий и т.д., контроль за деятельностью культурно просветительских организаций..., ежегодное предоставление в
Государственную комиссию по просвещению отчетов о положении народного просвещения в области».
Дошкольное образование и воспитание как педагогическая проблема
Проведенный анализ научно-педагогической, методической литературы и нормативно-правовых материалов позволил выделить ряд актуальных педагогических проблем, влияющих на управление качеством в системе дошкольных учреждений. Одной из педагогических проблем взаимодействие семьи и дошкольного учреждения в воспитании и обучении детей дошкольного возраста. Для полноценного развития личности ребенка желательно участие в его воспитании и образовании специально организованных государственных учреждений, в том числе и детских садов. Воспитание и обучение в детском дошкольном учреждении осуществляется специалистами на основе научно обоснованной программы. Программа разрабатывается с учетом данных экспериментальной работы и обобщения передового педагогического опыта. В содержание программы включены различные виды деятельности (игра, труд, самостоятельная художественная деятельность и т.п.), направления работы (физическое, нравственное, умственное, трудовое, эстетическое воспитание). Детский сад и его программа, в том числе программа подготовительной к школе группы, выполняют важную социально-педагогическую функцию в отношении всех детей, частности в отношении детей из менее благополучных семей, из тех семей, где в силу тех или иных обстоятельств родители или другие взрослы члены семьи не могут уделять должного внимания воспитанию и обучению детей, подготовки их к школе. Детский сад берет на себя в этих случаях выравнивание уровня подготовки детей, необходимого для поступления в школу. Весьма способствует укреплению здоровья будущих школьников, их физическому развитию и всестороннему воспитанию тот факт, что дошкольные учреждения создаются на основе узаконенных типов проектов, оборудуются учебными пособиями согласно установленным государственным нормам. Все это обеспечивает значительную роль системы общественного дошкольного воспитания в подготовке к школе. Исследования подтверждают мысль о том, что у ребенка рано начинает проявляться потребности в общении равным себе по возрасту, интересам, деятельности [114]. В детском саду дошкольник познает радость общения, у него формируется опыт совместных игр и труда, умение заниматься, опыт заботы, внимания к другим делят и взрослым людям; в разных жизненных ситуациях он сталкивается с необходимостью считаться с мнением, желанием, правами других людей и учиться быть справедливым. Именно в условиях воспитания в детском саду у ребенка формируется коммуникативная готовность к школе [84], умение коллективно решать практические и познавательные задачи, общаться с взрослыми и сверстниками в совместной деятельности. Традиционно программы работы детского сада описывают преимущественно направления работы педагогического коллектива с детьми и в лучшем случае указывают на необходимость сотрудничества с их семьями. Однако в последние годы появились несколько новых программ, адресованных одновременно и родителям и педагогам. Такими программами являются программы «Из детства - в отрочество» (научный руководитель Т.Н. Доронова), «Сообщество», программа работы детского центра «Зеленая дверца», проникновение идей вольдорфской педагогики, основанной на глубоком контакте педагогов и родителей начали переориентировать лучших педагогов на новую позицию во взаимодействии с родителями. Последние 3-4 года ознаменовались резким притоком в дошкольные учреждения детей раннего возврата. В работе с ними невозможно действовать изолированно от родителей. Появление новых форм дошкольного общественного воспитания - групп развития, функционирующих на основе кратковременного пребывания потребовало разработки новых форм, методов и приемов работы с детьми их родителями, позволяющих реализовать государственный стандарт образования за более короткое время пребывание ребенка в дошкольному учреждении. Работа сотрудников дошкольного образовательного учреждения с родителями строится по нескольким направлениям: формирование здоровья детей (совместно с медицинской и психологической службами), индивидуальные программы укрепления ребенка; создание единого образовательного пространства (совместно со специалистами); защита прав ребенка, повышение родительской компетентности в вопросах воспитания; формирование личности ребенка и индивидуальная воспитательная работа (совместно с психологом); организация семейного досуга. Одной из важных педагогических проблем стоящих перед дошкольным образовательным учреждением является предупреждение нарушение прав ребенка в семье и в ДОУ. В должностные обязанности всех сотрудников педагогического профиля входит знание Конвенции о правах ребенка. Задачей педагогов является также ведение правового просвещение родителей, выявлять группу семей риска, в которых возможно или реально происходит нарушение прав ребенка. Нарушения прав ребенка в семьях чаще всего связаны с применение унижающих достоинств ребенка и наносящих ему физический ущерб наказаний, в том числе телесных. Даже в самых обычных семьях нарушение прав маленьких детей, уничижение их достоинств - распространенное явлений. Типичной ситуацией, в которой возникают эти нарушения - некомпетентные воспитательные воздействия на детей. Методы воспитательного воздействия, которые являются отражением объектного отношения к ребенку это: приказы, угрозы, предупреждение, советы, нотации, обзывания. На наш взгляд, все эти формы могут считаться уничижающими достоинство ребенка. Методы, отражающие субъектное отношение к ребенку - критика, утешение, обращение в шутку, обида. Родителей можно учить использовать именно эти формы регулирования поведения детей.
Управление обновлением содержания дошкольного образования и воспитания посредством Интегральных показателей развития детей
Концептуальные подходы к выстраиванию вариативного содержания дошкольного образования и Примерные общеобразовательные программы воспитания, обучения и развития детей в детском саду, соответствующие Федеральным компонентам государственных образовательных стандартов дошкольного образования в настоящее время обусловили необходимость разработки более эффективной системы контроля качества, основывающейся на самоценности каждого периода развития и обосновывающиеся объективными закономерностями психического и физического развития ребенка каждого возраста.
К общеобразовательным программам дошкольного образования должны предъявляется высокие требования и соответственно обладать следующими качествами:
Актуальность - свойство программы должно быть ориентированным на решение наиболее важных проблем для будущей системы дошкольного воспитания, конкретного детского сада. Прогностичность - свойство программы отражать в своих целях и планируемых действиях не только сегодняшние, но и будущие требования к дошкольному учреждению, т.п. способность программы соответствовать изменяющимся требованиям и условиям, в которых она будет реал изовываться.
Рациональность - свойство программы определять такие цели и способы их достижения, которые позволяют получить максимально полезный результат.
Реалистичность - свойство программы обеспечить соответствие между желаемым и возможным.
Целостность - свойство программы обеспечивать полноту состава действий, необходимых для достижения цели, а также согласовать связи между действиями.
Контролируемость - свойство программы операционально определять конечные и промежуточные цели (ожидаемые результаты), т.е. определять их таким образом, чтобы существовал способ проверки реально полученных результатов на их соответствие целям.
Чувствительность к сбоям - свойство программы своевременно обнаруживать отклонения реального положения дел от предусмотренного программой, представляющие угрозу для достижения поставленных целей. Чувствительность к сбоям тем выше, чем более детализирована программа.
В настоящее время (на 2004/2005 учебный год) рекомендованными являются следующие программы:
Комплексная программа «Радуга» [113] разработанная сотрудниками лаборатории дошкольного воспитания НИИ общего образования под руководством Т.Н. Доронова основной целью видит - обеспечение всестороннего развития ребенка, заботу о его эмоциональном благополучии, охране и укреплении здоровья детей, приобщения их к миру общечеловеческих ценностей. Программа также предусматривает развитее речи детей, знакомство их с естественнонаучными знаниями, физическое и художественно-эстетическое развитие. Важнейшими компонентами программы являются игра и физическое развитие, формирование привычки к здоровому образу жизни и приобщение к физической культуре.
Комплексная программа и методический комплект «Детство» выполненная на кафедре дошкольной педагогики РГПУ им. Л.Н. Герцена. Целью программы является: обеспечение целостного развития личности ребенка в период дошкольного детства: интеллектуального, физического, эмоционально-нравственного, волевого, социально-личностного. Обучение на занятиях направленно на систематизацию, углубление и обобщение личного опыта ребенка. Количество занятий и их продолжительность не регламентированы. Программа ориентирована на социально-личностное развитее ребенка, воспитание позитивного отношения к окружающему миру; включает новый важный раздел «Отношение ребенка к самому себе» (самопознание).
Комплексная образовательная программа «Из детство в отрочество», разработанная авторским коллективом под руководством Т.Н. Дороновой. Программа адресована широкому кругу лиц, занимающихся воспитание детей дошкольного возраста от родителей до образовательных учреждений и может быть использована для работы с детьми, не посещающими детский сад. В основе программы лежит принцип непрерывности и ориентирует взрослых (родителей, воспитателей, медиков, учителей) на личностно-ориентированное взаимодействие с ребенком. На этапе дошкольного детства программа реализует идею объединения усилий родителей и педагогов для решения ряда оздоровительных и воспитательно-образовательных задач, которые предполагается решать по двум основным направлением - «Здоровье» и «Развитие».
