Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Поликультурное образовательное пространство как смыслообразующий контекст адаптации в учебном процессе 16
1.1. Особенности развития поликультурного образовательного пространства в период глобализации: основные тенденции и специфика в условиях высшего образования 16
1.2. Основные характеристики поликультурного образовательного пространства в смыслообразующем контексте обучения 28
1.3. Адаптация студентов-иностранцев в учебном процессе в смыслообразующем контексте поликультурной образовательной среды технического университета как педагогическая проблема 39
Выводы к главе 1 66
Глава II. Педагогические условия адаптации китайских студентов в поликультурное образовательное пространство технического университета 68
2.1. Этнические особенности адаптации китайских студентов в образовательном пространстве технического университета. Проблема педагогического сопровождения и поддержки 68
2.2 Основные подходы к педагогической диагностике адаптации китайских студентов в учебном процессе. Методики и процедура мониторинга адаптации 80
2.3 Характеристика основных этапов эмпирического исследования и уровней сформированности адаптации китайских студентов в учебном процессе на различных этапах обучения 96
Выводы к главе 2 101
Глава III. Экспериментальная апробация и диагностика эффективности системы педагогического сопровождения адаптации китайских студентов в поликультурное образовательное пространство университета 103
3.1. Проектирование и реализация системы педагогического сопровождения адаптации китайских студентов в поликультурное образовательное пространство университета 103
3.2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности системы сопровождения адаптации китайских студентов в учебном процессе 114
3.2.1. Результаты диагностики на различных этапах экспериментальной работы 123
3.2.2. Рекомендации к практическому использованию системы педагогического сопровождения адаптации китайских студентов в учебном процессе 127
Выводы к главе 3 137
Заключение 139
Литература 143
Приложения
- Особенности развития поликультурного образовательного пространства в период глобализации: основные тенденции и специфика в условиях высшего образования
- Основные характеристики поликультурного образовательного пространства в смыслообразующем контексте обучения
- Этнические особенности адаптации китайских студентов в образовательном пространстве технического университета. Проблема педагогического сопровождения и поддержки
- Проектирование и реализация системы педагогического сопровождения адаптации китайских студентов в поликультурное образовательное пространство университета
Введение к работе
Актуальность исследования. Рост международной открытости национальных культур, основные мировые тенденции развития человеческой цивилизации своеобразно преломляются в системе образования.
Формирование новых социокультурных ценностей, разделяемых большинством стран, входящих в мировое сообщество, не только меняют структуру высшего образования, но изменяют всю его парадигму, переходя от сциентизма к гомоцентризму. Эти вызовы современной эпохи, особенности международной жизни порождают основные тенденции в высшем образовании.
Современное видение университета предполагает (наряду с высококачественным профессиональным образованием):
— превращение университетского социума в открытое социально-
культурное пространство;
утверждение идей гуманизма, социальной справедливости и терпимости в своей среде и во всём мире;
ориентацию в мировой обстановке: согласование своей деятельности с ритмом современной жизни, с социально-культурными особенностями каждого региона и каждой страны;
реализацию в университетской среде духа подлинной дружбы народов, международной солидарности [Вербицкая Л.А., 2001].
Из года в год растёт число студентов, преподавателей, исследователей, которые обучаются, работают, живут и общаются в интернациональной среде. Интернационализация высшего образования представляет собой объективный, динамично развивающийся процесс.
В современном обществе формируется потребность в новом типе личности, качествами которой являются интеллектуальная развитость, умение общаться и налаживать контакты с людьми, практичность, инициативность, динамичность.
Необходимо отметить, что проблема организации обучения в поликультурном пространстве является очень важной для всех европейских государств, в том числе и для России, которая входит в европейское образовательное пространство и представляет собой исторически сложившееся многонациональное государство.
В вузах России на протяжении многих десятилетий вместе с российскими студентами обучаются студенты из других стран мира. В России по-ликультурными обществами стали не только национальные субъекты Российской Федерации, но и когда-то типично русские провинциальные города, в которых учатся студенты-иностранцы.
Как показывает опыт российской высшей школы, проблема обучения иностранных студентов является одной из важнейших педагогических проблем международного образования. По мнению российского учёного в области международных образовательных программ А.И. Сурыгина, «актуальность развития этого направления исследований определяют следующие факторы:
необходимость повышения качества подготовки специалистов для зарубежных стран с целью достижения экономических и геополитических целей на высоко конкурентном рынке образовательных услуг;
возросшее количество вузов, определяющих обучение иностранных студентов в качестве одного из важных направлений своей деятельности;
существенные особенности обучения на неродном для учащихся языке в условиях параллельного овладения языком обучения и необходимость всестороннего, системного изучения этой проблемы;
важная роль этапа предвузовской подготовки иностранных студентов как начальной ступени высшего профессионального образования, закладывающей фундамент успешного обучения будущих специалистов для зарубежных стран;
— несоответствие уровня теоретического осмысления проблемы обучения иностранных студентов современному уровню развития педагогической науки и объёму накопленного опыта.
Очевидная направленность отечественного образования на интернационализацию и интеграцию в мировой образовательный процесс поставила ряд проблем, которые связаны с эффективностью подготовки студентов-иностранцев в российском образовательном пространстве. Педагогический анализ особенностей обучения иностранной молодежи повысит конкурентоспособность выпускников отечественных вузов на международном рынке труда. В настоящее время более подготовленные интеллектуально и профессионально иностранные студенты предпочитают получать образование в других странах; в Россию прибывает молодёжь, имеющая сниженный уровень общей и профессиональной подготовки к получению высшего образования.
Сложившаяся ситуация обусловливает необходимость поиска дополнительных педагогических ресурсов в отечественном образовании, используя которые можно было бы повысить качество общей и профессиональной подготовки студентов-иностранцев. Ряд исследований по проектированию образовательного процесса, ориентированного на особенности компенсации недостатков зарубежных национальных систем образования и восполнение имеющихся пробелов знаний у иностранных учащихся на довузовском этапе обучения [Простов И.К., 2002; Чернышёв В.Н., 2002; Шведова Л.П., 2002], дают возможность лучше их подготовить к следующему образовательному этапу. Зачастую для иностранцев необходимо восполнять не только содержательный компонент, но и систему сформированности учебных умений, позволяющих продуктивно и профессионально работать в современном информационно-образовательном пространстве. Показано [Борзова И.А., Власова В.Н., Фоменко В.Т., 2006], что для успешного обучения студентов-иностранцев необходимо создать педагогические условия по формированию у них коммуникативной компетентности в учебно-профессиональной сфере,
7 учитывающей изменения в терминосистеме подстиля (научного стиля речи) и способствующей усвоению наиболее продуктивной общенаучной и терминологической лексики.
Большинство педагогических работ по выявлению особенностей обучения иностранных студентов в российских вузах посвящено тому, как скорректировать программы и методики преподавания в соответствии с их академической подготовленностью. При этом не всегда учитывается такой важнейший компонент обучения как адаптация в учебном процессе - основной механизм открытия и освоения учащимися общего способа ориентации в новом образовательном пространстве, готовности приспособиться к новым внешним и внутренним условиям жизни и обучения, к пониманию тех целей и задач, на которые направлен образовательный процесс.
Достаточно очевидна необходимость разработки системы педагогического сопровождения иностранных студентов для успешной адаптации в учебном процессе, особенно на начальных этапах обучения. Однако сложность такой работы заключается в том, что разрабатываемая система не может быть унифицированной, одинаковой для студентов из разных стран, поскольку они принадлежат к разным культурам, имеют различные ценностные ориентации, способы взаимодействия и особенности отношений с окружающими, т.е. основные составляющие моделей поведения у них очень разные. Эти фундаментальные личностные конструкты формируются в детстве и юности, являются достаточно устойчивыми образованиями. Если не принимать их во внимание, то обеспечить процесс быстрой и эффективной адаптации в учебном процессе будет очень сложно.
Специфичным является контингент китайских студентов, обучающихся в технических вузах, так как особенности их воспитания и обучения существенно отличаются от евроцентрированных традиций. В большинстве отечественных семей, ориентированных на ценности и достижения индустриального общества, родители в процессе воспитания акцентируют внимание ребенка на формировании «частного я». Детей поощряют за поведение и отно-
8 шения, которые предполагают веру в собственные силы, проявления независимости, самопознание и максимальную самореализацию как индивидуальности. В китайской традиции принципы воспитания иные [Роджер Р. Хок, 2006]. Родители акцентируют свое внимание на развитии в своем ребенке «коллективного я», характеризуемого конформностью в отношении групповых норм, подчинением старшим в группе, устойчивостью и последовательностью поведения в разное время и в различных ситуациях. Детей поощряют - как явно, так и в завуалированной форме — за определенное поведение и отношение, которое соответствует общегрупповым целям, и поддерживают их [Триандис Г., 1989].
В США проведен целый ряд сравнительных исследований по выявлению особенностей самооценки у китайских и американских студентов [Триандис Г., Сван В., 2000]. Выявлено, что различия существуют по двум основным составляющим: то, насколько вы принимаете самого себя (насколько нравитесь себе, любовь к себе), и как вы оцениваете свою компетентность (профессионализм в выполнении заданий). Исследователи выявили, что результаты китайских студентов оказались выше по первому фактору, а американские студенты выше оценивали свою личную компетентность. Определено, что тенденция китайцев — «больше любить себя», но быть менее уверенными в своих способностях, в то время как американцы выше оценивают свои профессиональные способности, несмотря на строгое отношение к себе. Китайские студенты в гораздо большей степени уделяли внимание мнению других членов учебной группы и друзей, чем американцы. Они чувствовали гордость за себя, когда их учебная группа удостаивалась похвалы, но при этом жертвовали своими личными целями в отношении только своей группы или групп, в которых учились их знакомые, хотя в целом у них была очевидной установка на «присоединение» (взаимодействие с окружающими) к новым образовательным условиям.
Эти различия в воспитании существенно влияют на особенности поведения, смысложизненные ориентации личности и на этапе студенчества. Они
9 должны учитываться российскими преподавателями на всех уровнях профессиональной подготовки в период адаптации иностранных студентов к новой системе обучения.
Однако чаще всего эта проблема не попадает в фокус педагогического внимания. В связи с тем, что адаптация в учебном процессе китайских студентов, как специфического учебного контингента, в отечественной педагогике практически не рассматривалась, возникает реальная необходимость в исследовании, которое поможет выявить специфику этого процесса, его качественную уникальность и даст возможность разработать систему педагогического сопровождения китайских студентов как потенциального контингента российских вузов. Исследователи полагают, что количество китайцев, достигших возраста обучения в вузе, приближается к 200 млн человек (2008). Принимая во внимание экономический подъем, который переживает Китай, очевидный недостаток в квалифицированных кадрах этой страны, ценовую доступность образования в России, можно прогнозировать скорый активный приток китайских студентов в российские вузы, что подчёркивает актуальность данного исследования.
Цель исследования - изучение педагогических условий успешной адаптации китайских студентов в учебном процессе и создание на этой основе соответствующей педагогической системы сопровождения, обеспечивающей наиболее благоприятные условия общенаучной и научно-профессиональной подготовки обучающихся в поликультурной образовательной среде технического университета как смыслообразующем образовательном контексте.
Цель исследования была конкретизирована в задачах:
Теоретические:
1. Проанализировать современное состояние проблемы подготовки
иностранных студентов к обучению в вузах России.
2. Проанализировать проблемы языковой адаптации иностранных сту
дентов к учебно-информационной среде вуза.
3. Определить психолого-педагогические особенности организации
процесса подготовки иностранных студентов.
Методические:
Разработать модель адаптации китайских студентов в смыслообра-зующем контексте поликультурной среды технического университета.
Определить педагогические условия организации процесса обучения китайских студентов, обеспечивающего заданный уровень их адаптации.
Определить систему методических принципов организации процесса адаптации китайских студентов в техническом университете.
Эмпирические:
Осуществить опытно-экспериментальную проверку и оценку эффективности предложенной методики.
Разработать рекомендации по организации системы педагогического сопровождения в техническом университете.
Объект исследования - иностранные студенты, прибывшие из Китайской Народной Республики и находящиеся на разных этапах обучения.
Предмет исследования - адаптация китайских студентов в условиях учебного процесса российского технического университета.
Гипотезы исследования:
Поликультурная образовательная среда вуза является специфическим смыслообразующим контекстом, успешность обучения в которой, во многом определяется особенностью адаптации иностранных студентов в учебном процессе и профессиональной направленностью данного учебного заведения.
Адаптация китайских студентов в учебном процессе поликультурной образовательной среды технического вуза имеет свои психолого-педагогические особенности, отличные от российских студентов.
Адаптация китайских студентов в учебном процессе будет во многом зависеть от их предшествующего культурного, социально-экономического опыта и вариаций стиля воспитания.
4. Особенности адаптации китайских студентов в учебном процессе во многом определяются спецификой их коллективистской стратегии воспитания, в которой индивидуальные потребности транслируются как вторичные по сравнению с интересами и целями группы, к которой данный индивид принадлежит. Это должно быть отражено в модели, системе и принципах организации их адаптации в пространстве технического университета.
Теоретико-методологической основой данного исследования являются:
подходы к определению дидактических особенностей организации учебно-познавательной деятельности обучаемых (Бабанский Ю.К., Беспаль-ко В.П., Лернер И.Я., Махмутов М.И., Талызина Н.Ф., Эльконин Д.Б., Якиманская И.С.);
теории личности, деятельности, саморазвития личности в процессе деятельности, в частности теория профессиональной педагогики (Баты-шев С.Я., Беляева А.П.,. Кузьмина Н.В, Махмутов М.И. и др.);
идеи об освоении деятельности и необходимости формирования ее ориентировочной основы (Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В.
и др.);
концепции контекстного обучения (Вербицкий А.А.) и смысловой дидактики (Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т.);
теоретические исследования в области теории обучения на неродном языке (Митрофанова О.Д., 1976; Щукин А.Н., 1979; Вишнякова Т.А., 1980; Вятютнев М..Н., 1984; А.И. Сурыгин, 2000);
исследования в области адаптации иностранных студентов (Иванова М.А., Изотова Е.Ф., Шаглина Н.Д., Ширяева И.В. и др.).
Выбор комплекса методов исследования определялся поставленными целями и задачами. В качестве основных использовались следующие методы: теоретико-методологический анализ литературных источников, изучение и обобщение опыта подготовки иностранных студентов в вузах России, эмпи-
12 рические методы (наблюдение, опрос, анкетирование), педагогический эксперимент, тестирование, статистические методы обработки данных.
Научная новизна исследования:
Впервые описана комплексная характеристика особенностей адаптации китайских студентов в учебном процессе технического университета.
Разработана система педагогического сопровождения, сориентированная на эго-, группо- и просоциальные центрации китайских студентов в учебном процессе.
Определены педагогические условия организации процесса обучения китайских студентов, обеспечивающие успешность их адаптации.
Описана организация обучения по модели погружения в смыслообра-зующий контекст поликультурной образовательной среды технического университета.
Теоретическая значимость исследования. Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:
— проанализировать особенности адаптации китайских студентов в
учебном процессе, выделить критерии и уровни их успешной адаптации в
условиях смыслообразующего контекста технического университета;
- показать, что особенности адаптации китайских студентов в учебном
процессе оказывают существенное влияние на специфику организации обу
чения в поликультурной образовательной среде технического университета.
Практическая значимость исследования. Показано, что система педагогического сопровождения является реальной технологией успешной адаптации китайских студентов в учебном процессе.
Разработан диагностический инструментарий определения уровней адаптации китайских студентов в учебном процессе.
Подготовлены учебно-методические материалы по модели погружения в смыслообразующий контекст поликультурной образовательной среды технического университета для преподавателей, работающих с китайскими студентами.
13 Положения, выносимые на защиту:
Адаптация китайских студентов в учебном процессе, осуществляемая в смыслообразующем контексте поликультурной образовательной среды технического университета, существенно зависит от их ценностно-смысловых установок, традиций, мотивационной сферы.
Разработанная модель адаптации китайских студентов в учебном процессе включает в своей структуре социокультурный и собственно учебный аспекты адаптации. Социокультурный аспект адаптации содержательно раскрывается через этнические и социально-психологические компоненты. Учебный аспект включает компоненты адаптации к учебному содержанию и к учебному процессу. Критериями успешности модели адаптации в учебном процессе являются: личностно-смысловой, профессиональный и учебный критерии.
Система педагогического сопровождения адаптации китайских студентов в учебном процессе должна быть сориентирована на четыре направления деятельности: аналитическое, перспективное планирование, организационное и мониторинговое. Показателями эффективности системы являются повышение познавательной мотивации студентов, готовность к личностному активному действию, самораскрытие индивидуального «Я», развитие коммуникативного стиля в процессе обучения.
Методические принципы организации процесса адаптации китайских студентов формируются в соответствии с моделью погружения в смыслооб-разующий контекст поликультурной образовательной среды технического университета.
Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значительной по объему выборкой обследованных студентов, сравнительным анализом в экспериментальных и контрольных группах, а также применением математико-статистических методов анализа экспериментальных и диагностических данных.
14 Экспериментальная база исследования:
Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт), Южный федеральный университет (ЮФУ) (г. Ростов-на-Дону), Подготовительный факультет для иностранных граждан Ростовского государственного медицинского университета, Негосударственное образовательное учреждение дополнительного образования «Интермед».
Апробация работы: Материалы диссертационного исследования докладывались на международной (Международное сотрудничество в образовании, г. Санкт-Петербург, 15-18 мая, 2002г.;), Всероссийской (Российский вуз: в центре внимания - личность, г. Ростов-на-Дону, 24-26 мая, 1999 г.), региональных, межвузовских (Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов «Международное образование в региональном вузе», г. Воронеж, 24-25 марта 2005 г; Научно-методическое обеспечение модернизации высшего технического образования, г. Новочеркасск, 24-25 ноября 2005г.) научно-практических конференциях. Концептуальные идеи исследования были представлены в сборниках научных трудов по проблемам высшей школы (Ростов-на-Дону, 1999, 2005; Новочеркасск, 2006, 2007), а также заслушивались на научно-методических семинарах ЮРГТУ (НПИ) (Новочеркасск, 2005-2008).
Материалы исследования включены в обоснование и практическую реализацию эксперимента Минобразования в Южно-Российском государственном техническом университете (Новочеркасском политехническом институте) по совершенствованию гуманитарного образования, а также в программу курсов «Научный стиль речи: вводный адаптационный курс», «Профессиональное общение. Технические и экономические науки», «Организация работы с молодежью», читаемые в ЮРГТУ (НПИ).
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 22 работы общим авторским объемом в 12,44 п. л.; в том числе 1 работа авторским объёмом 0,3 п. л. в журнале, рекомендованном ВАК РФ.
15 Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, включающего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 150 источников, из которых 5 - на английском языке, и 3 Приложения. Объём основного текста составляет 142 страницы. Работа иллюстрирована 2 Таблицами и 10 Рисунками.
Особенности развития поликультурного образовательного пространства в период глобализации: основные тенденции и специфика в условиях высшего образования
Современное образование носит ярко выраженный международный характер. Особенностью национальных систем образования и науки XXI века является возросшая академическая и научная мобильность студентов, увеличение числа иностранных студентов в мире. Исследования, регулярно проводимые под эгидой ЮНЕСКО, показывают, что эта тенденция сохранится в наступившем столетии.
Высшее образование в мире традиционно развивалось как открытая интернациональная система [32]. Изменения, произошедшие в российском обществе в последнее десятилетие, способствовали расширению контактов российской высшей школы с зарубежными учёными и научными учреждениями. Россия, как ранее СССР, принимает в международных академических обменах самое активное участие. В основных положениях «Концепции государственной политики Российской Федерации в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях» современный этап развития мирового сообщества характеризуется возрастающей ролью образования, которое активно влияет на его состояние и определяет основы экономического и социального прогресса как всей человеческой цивилизации, так и отдельных государств и народов.
Российская Федерация обладает реальным потенциалом, позволяющим ей занимать достойное место в мировом образовательном сообществе.
В процессе функционирования и развития общества исключительно важную роль играет социальный институт образования, благодаря которому накопленные трудом предшествующих поколений материальные и духовные ценности, знания, опыт, традиции передаются новому поколению людей и усваиваются им. Образование можно охарактеризовать как относительно самостоятельную систему, задачей которой «является систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентированное на овладение определенными знаниями, прежде всего научными, идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых определяется социально-экономическим и политическим строем общества, уровнем его материально-технического развития» [64].
Образование - наиболее технологическая сфера, способная не только изучать, но и активно влиять на общественное сознание, формировать понимание целей и задач общественного развития. Именно образование и воспитание является базисом социума. «Стартовые» идеалы и ценности личности берут начало в образовательно-воспитательном пространстве [143].
«Интеграция мирового сообщества влияет на тенденции не только относительно содержательных компонентов учебного процесса, уровня сложности и темпа обучения, но и обусловливает потребность в мотивационно-динамическом переосмыслении эффективности обучения, катализируя поиск новых образовательных моделей и технологий, ориентированных на актуализацию потенциально-личностных резервов обучаемых» [5].
За последнее десятилетие существенные изменения, затронувшие систему российского образования, произошли как во внешней (организационной), так и во внутренней (научное осмысление проблем образования на уровне современного общепсихологического знания) сферах. Изменились структура образования, количественный и национальный состав обучаемых в учебных заведениях, умножились типы учебных заведений и характер предоставляемых ими образовательных услуг.
Известно, что образование обеспечивает сложнейший процесс развития когнитивных, социальных, эмоциональных характеристик личности, поэтому оно не может не реагировать на происходящие события в обществе. Как показывает опыт многих стран, в том числе и России, школы и вузы остаются единственными структурами, в которых проводится целенаправленная объе 18 диняющая и миротворческая политика. Поэтому педагогика стремится к тому, чтобы высшее образование было движущей силой культурного и интеллектуального развития молодого поколения:
В российской системе образования существуют структуры, которые можно определить как институциональные формы поликультурности. К ним мы относим подготовительные факультеты для иностранных граждан. Они появились многим более 40 лет назад с целью подготовки иностранцев к учебе в российских вузах. Как носители поликультурности, они имеют свои особенности:
— по характеру формирования: чрезвычайно мобильная, изменчивая структура, находящаяся под влиянием прежде всего внешних факторов взаимоотношений между государствами, стабильности внешней и внутренней обстановки в странах и т.д.;
— по составу: высокая и всегда непредсказуемая пестрота культурных различий, что отражается на особенностях восприятия учебного материала индивидуальных, и сформированных культурой и системой образования страны;
— по содержанию обучения: подготовка студентов к учебе на любом уровне многоуровневой системы образования России;
— по продолжительности цикла учебного процесса: от двух лет до шести месяцев, что в свою очередь определяет высокую интенсивность образовательного процесса и межкультурного общения [129].
Основные характеристики поликультурного образовательного пространства в смыслообразующем контексте обучения
Личностно-смысловая парадигма представляет собой исходный концептуальный подход к образованию, нацеленный на развитие личности студента, на его самоопределение, самореализацию и социальную адаптацию [4]. Понятие образовательного пространства, интерпретация обучения как смысловой реальности, не является случайным в данном исследовании: оно отражает две взаимосвязанные тенденции современного образовательного процесса. Одна из них состоит в том, что образование предстает как фактор, обеспечивающий, с одной стороны, раскрытие индивидуальных, неповторимых черт личности, а с другой, развитие личности в целом, как саморазвертывание внутренних, сущностных, природных, универсальных свойств человека (на языке психологии), как становление в нем системы ценностей (на языке аксиологии), как восхождение ко всеобщему и через это приближение к индивидуальности (на языке классической философии), как становление порядка из хаоса (на языке синергетики), как вхождение в образ «я» при одновременном выходе из него (на языке феноменологии). На языке нашего исследования, с определенной долей конвенционности, развитие означает, прежде всего, личностно-смысловое развитие студента. «Во всех случаях, а в особенности принимая во внимание смысловую природу развития, оно предполагает погружение учащихся в адекватную этому среду. Образовательное пространство, представленное базовыми ценностями культуры, т.е. откри-сталлизованными смыслами человеческого бытия либо их реальными проявлениями в жизни, и есть та среда, которая, если в нее погрузиться, питает развитие учащегося, выступает как условие «отражения им себя». В плоскость, систему, блоки и т.п. не «погрузиться», в то время как пространство, будучи поликультурным и нелинейным, такую возможность предоставляет. Пространство, в том числе и образовательное, и поликультурное, трехмерно, объемно, рельефно, сферично, и потому в состоянии «погрузить» в себя кого-то, буквально объять его полисмысловой субстанцией» [3].
Другая тенденция современного образования состоит в усилении в нем интеграционных процессов. Эта тенденция выражается во все более тесном взаимодействии естественнонаучных и гуманитарных культур. В межпредметной интеграции она встречается, к примеру, в создании различного рода комплексов (детсад - школа, школа - вуз).
Поликультурное образовательное пространство интегративно по своей сути, в нем сближены и диалогизируют элементы культуры различных эпох, стран, цивилизаций, текстовые и «живые» формы культуры. Нельзя не учесть и того, что в одном пространстве соседствуют как фрагменты культуры в ее знаковом, реальном, ментальном виде, так и фрагменты внекультурного бытия, интегрирующим или дезинтегрирующим образом, положительно или отрицательно сказывающиеся на облике образовательного пространства.
На пересечении указанных тенденций и формируется образовательное пространство. Обращение к образовательному пространству как к реальности и гносеологическому феномену сопровождается включением в педагогический обиход целого ряда «непривычных», новых понятий, более того, иногда как бы исключающих понимание некоторых моментов образования в «обычном», «непространственном» психолого-педагогическом анализе. Содержанием образовательного процесса традиционно выступают фрагменты культуры или действительного бытия, подлежащие освоению учащимися. В нашем определении к ним относятся: базовые ценности культуры и их реальные прототипы, «питающие» развитие личности и реализуемые специальными образовательными технологиями, а также и образовательные технологии, и носители содержания и технологий (преподаватели и студенты). Взятые вместе содержание образовательного процесса, технологии, преподаватели и студенты как субъекты учебной деятельности, все, что прямо или косвенно задействовано в обучении и воспитании, — и будем называть средой. Таким образом, содержанием образовательного пространства является среда. Отсюда целая группа понятий, «обслуживающих» базовую по отношению к ним категорию - образовательное пространство. К ним можно отнести уже упоминаемые выше «погружение», «плотность среды», «способность среды быть поглощаемой» («интроекция»), «проникающая способность среды»[7].
Некоторые из характеристик опосредованно отражают отдельные грани пространства: «движение информации в пространстве», «степень разнообразия пространства» и др. «Пространственный» подход к образованию в состоянии обнаружить в нем такие его сущности, в том числе смыслового порядка, которые во всех других случаях могут оставаться не «явленными». Через «образовательное пространство», как показано в предыдущих разделах работы, можно с определенной долей продуктивности выйти в интересующую нас сферу смысловой дивергенции, смысловому выбору учащихся. К более детальному анализу этого мы обратимся далее, пока же продолжим общую характеристику образовательного пространства, необходимую для прояснения его смысловой основы.
Одна из особенностей образовательного пространства состоит в том, что оно, как и некоторые другие «пространства» (правовые или экономические, например), не совпадает с физическим пространством. Однако некоторые атрибуты физического пространства присутствуют и здесь, как универсальные характеристики пространственной реальности. Философия и естественные науки определяют пространство не как пустоту или вакуум, в котором действуют субъекты, располагаются предметы, функционируют социальные отношения и т.д., а как сами эти субъекты, предметы, отношения в их вариативной взаимозависимости. Пространство предстает как форма бытия, по аналогии с чем и образовательное пространство может быть определено как форма педагогического бытия (Б.И. Вульфсон). Образовательное пространство, будучи поликультурным, явно выходит за территориальные границы и может быть понимаемо как педагогически окрашенное информационное, психологическое, социальное пространство. Когда нажатием кнопки далекий французский Лувр через Интернет оказывается в классе, то это означает, что совсем не педагогическая часть другой страны включается в образовательное пространство урока, становится частью более общего образовательного пространства, которое выводит учебный процесс из тесных рамок социума урока в другие смысловые пространства культуры, адаптирует их к конкретной образовательной ситуации учебного занятия, оказывается тождественно-нетождественным пространству урока [8].
Этнические особенности адаптации китайских студентов в образовательном пространстве технического университета. Проблема педагогического сопровождения и поддержки
Технический университет представляет собой уникальное поликультурное образовательное пространство, в котором происходит адаптация китайских студентов в учебном процессе. Его специфика проявляется в следующем: поликультурная образовательная среда технического университета представлена базовыми ценностями технической культуры, предусматривающими развитие у обучающихся преимущественно теоретического (технического) и абстрактного мышления в процессе обучения, относительную самостоятельность и активность студентов в освоении учебного содержания, овладение практическими умениями и навыками учебно-профессиональной и научно-исследовательской деятельности. Поликультурная образовательная среда технического университета становится тем «местом», где встречаются две культуры (китайская и «техническая»), и плотность насыщения смыслами достигает максимальных значений.
Анализ процесса адаптации китайских студентов в системе технического образования позволил выявить следующие противоречия: - между потребностями китайских студентов в получении образования в российских вузах и уровнем их адаптированности к условиям учебно-информационной, профессионально ориентированной среды высшей школы; - между постоянно увеличивающимся объемом учебной информации, необходимой для усвоения, и реальными психолого-физиологическими возможностями китайских студентов к ее восприятию, обусловленными спецификой обучения на неродном языке; - между национальными лингводидактическими традициями китайских студентов и требованиями Российских государственных образовательных стандартов.
Потребность в разрешении сформулированных противоречий определила выбор темы исследования.
Проблема исследования заключается в определении теоретических и методических основ организации процесса адаптации китайских студентов в смыслообразующем контексте поликультурной среды образовательного пространства.
Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт) принимает активное участие в международных академических обменах. В ЮРГТУ (НПИ) обучаются студенты и аспиранты из Китая, Вьетнама, Ливана, Сирии, Марокко, Ирака, Таджикистана, Узбекистана, Азербайджана, Грузии, Литвы. Большинство иностранцев, приезжающих на обучение в университет, не владеют русским языком (в западных странах условием приема на учёбу, как правило, является знание языка обучения), поэтому преподаватели должны постоянно развивать и совершенствовать формы и методы их обучения на подготовительном факультете в качестве дополнительной подготовки в системе непрерывного технического образования.
Всех иностранцев, приехавших в технический университет получать инженерное образование или стажироваться, мы условно делим на три группы. 1. Слушатели подготовительного факультета. Перед ними стоит задача- овладеть русским языком как инструментом получения образования и пройти пропедевтический курс по спецдисциплинам: математике, физике, информатике, черчению, химии, истории, чтобы знания по этим предметам отвечали требованиям входного уровня технического вуза. 2. Студенты 1-го курса. Данная категория студентов, получает профессиональные знания, т.е. совершенно новую и объективно сложную ин 70 формацию, в русскоязычной аудитории, причём довольно слабо владея языком обучения. Для студентов 2-го и 3-го курсов задача остается такой же, как и для студентов 1-го курса, но она не представляется им уже столь трудной. 3. Магистранты и аспиранты. Цель этой группы - достичь такого уровня владения русским языком, которой позволил бы им сформированные на родном языке научно-профессиональные знания углубить, но уже на русском языке.
Участники учебной деятельности — российские преподаватели и китайские студенты - испытывают ряд трудностей. Профессор восточного факультета Санкт-Петербургского университета Спешнев Н.А. пишет: «Есть базовые вещи, которые надо учитывать, когда мы общаемся с китайцами. Мало того, что у них другая история, другие традиции, другой взгляд на историю. У них совершенно иные понятия пространства и времени, качества и количества, то есть все философские категории там всегда исследовались не так, как в Европе. И китайская философия - это не столько философия, сколько система норм поведения, моральный кодекс человека, которому он должен следовать в социуме. Нам нужен как в космонавтике «промежуточный модуль», который мог бы помочь двум системам ценностей состыковаться. Созданием такого «промежуточного модуля» европейцы занимаются уже около ста тридцати лет, пытаясь самим себе объяснить, что такое китайская цивилизация. Пытались это сделать и китайцы». Далее он отмечает: «Я бы акцентировал внимание не на сходстве, а на отличиях. Дело в том, что русские - экстраверты, а китайцы - интроверты по натуре. У китайцев не принято о себе что-либо рассказывать. Китаец - это общественный продукт. Понятия индивидуальности, личности и прочих подобных вещей, в общем, не очень характерны для китайцев. Они сами пишут о своем коллективном образе мышления. Что это значит в быту? «Мы — как все. Говорим, действуем, совершаем поступки в рамках определенных правил, но если происходящее меня напрямую не касается, я в это вмешиваться не буду».
Несмотря на то, что китайцы разные (как и представители любого народа), однако можно построить некую обобщающую модель качеств, присущих большинству людей той или иной национальности. Специалисты выделяют следующие характерные черты жителей Китая: терпение, дисциплинированность, коллективизм, щедрость к другу, патриотизм, настойчивость, сплоченность, завышенная самооценка, внушаемость (перерастающая в фанатизм). Большинство из перечисленных черт относится к положительным (за исключением фанатизма и завышенной самооценки) качествам. Основные качества китайской нации складывались веками и тысячелетиями. В основном на формирование таких черт, как коллективизм, настойчивость, сплоченность, дисциплинированность и терпение, влияли внешние факторы, определяемые природными условиями, характером быта и рабочей деятельности китайцев.
Проектирование и реализация системы педагогического сопровождения адаптации китайских студентов в поликультурное образовательное пространство университета
Для максимально эффективной реализации модели построения процесса обучения в условиях погружения в смыслообразующий контекст поликультурной среды необходимо создание целостной системы работы преподавателя по обеспечению учебного процесса в иноязычной среде.
Для реальных изменений в современном высшем образовании необходимо не только изменить образовательные цели (что собственно активно пропагандируется в течение последнего десятилетия) в личностно-ориенти-рованные, сделать более личностным (приближенным к жизненному миру обучаемых и их ценностям) содержание образования, но и обязательно переосмыслить и переработать существующую систему образовательных технологий. Именно технологии обеспечивают способ постижения в учебном процессе, определяют динамическую специфику (механизм) всего обучения.
Система обеспечения процесса обучения в поликультурной среде имеет свою специфику.
В классической дидактике выделяются следующие этапы управления процессом обучения: планирование, организация, регулирование (стимулирование), контроль, оценка и анализ результатов. Следовательно, система работы преподавателя по обеспечению адаптации китайских студентов в учебном процессе должна охватывать все перечисленные этапы. В нашем исследовании в соответствии с указанными этапами управления мы выделяем четыре направления деятельности преподавателя по созданию системы, обеспечивающей реализацию модели адаптации личности иностранного студента в учебном процессе технического университета. Это аналитическая деятельность, перспективное планирование деятельности, организационная деятельность по созданию программного, учебно-методического, дидактического, компьютерного, информационного, материально-технического обеспечения, мониторинг результатов реализации модели погружения в смыслообразующий контекст поликультурной среды.
Аналитическая деятельность. Созданию системы по обеспечению учебного процесса по модели погружения в смыслообразующий контекст поликультурной среды технического университета предшествует работа преподавателя по анализу исходного уровня академической успешности, лично-стно-смыслового и образно-эмоционального развития китайских студентов. Кроме того, анализируется состояние программного, учебно-методического, материально-технического, дидактического оснащения учебного процесса на предмет их соответствия возможностям реализации модели погружения иностранных студентов в смыслообразующий контекст поликультурной среды в процессе обучения в техническом вузе.
Аналитическая деятельность преподавателя должна завершиться организационной работой по определению направлений обеспечения процесса обучения программным, учебно-методическим, материально-техническим, дидактическим комплексом.
Перспективное планирование деятельности преподавателя, прежде всего, должно получить оформление в разработке рабочих программ, в содержании которых будут отражены основные аспекты построения процесса обучения с учётом смыслообразующего контекста поликультурной среды технического вуза: - постановка в пояснительной записке академических целей и задач, а также целей и задач, направленных на личностно-смысловое развитие иностранных учащихся; - определение направлений и этапов осуществления поставленных целей и задач; — отбор содержания, определение форм и методов в календарно тематическом планировании; - использование форм контроля, позволяющих не только диагностиро вать знания, умения и навыки по изучаемым предметам, но и отслеживать личностно-смысловое и образно-эмоциональное развитие иностранного сту дента выделенным критериям. Вышеуказанные моменты должны быть включены и в поурочные планы преподавателя. В целях реализации индивидуальных образовательных траекторий студентов возможно создание индивидуальных программ обучаемых, направленных на развитие их когнитивного, мотивационного и смыслового потенциала.
Организационная деятельность. Деятельность преподавателя по созданию программного обеспечения. В своей работе в области отбора содержания обучения преподаватели могут использовать собственные модификации учебных программ по русскому языку как иностранному, обогащенные образно-эмоциональными элементами и способствующие развитию образно-эмоциональной и личностно-смысловой сфер иностранных студентов. Данные учебные программы представляют собой творческие разработки педагогов, созданные для изучения русского языка как иностранного в различных его аспектах.
Деятельность по созданию учебно-методического обеспечения. Этот вид деятельности преподавателя предполагает адаптацию учебников и учебных пособий нового поколения, методических разработок в соответствии с целями и задачами личностно-смыслового развития иностранного студента; создание банка методических разработок уроков, систематизированных по различным темам учебного курса; создание и ввод в учебный процесс видеокурсов (видеоуроков), например, по научному стилю речи. Деятельность по созданию дидактического обеспечения. Данная деятельность включает подготовку дидактического и раздаточного материала по темам к реализации модели построения процесса обучения на основе модели погружения в поли 106 культурную образовательную среду вуза. Применение дидактических средств должно строго соответствовать целям, содержанию и логике предлагаемого материала, формам и методам его изучения. Следует выделить два направления работы преподавателя по созданию банка дидактических материалов: — дидактическое обеспечение содержания, методов и форм изучения учебного материала; — дидактическое обеспечение контроля и оценки качества изученного материала.
