Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I, ФОРМИРОВАНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ ДЕТЬМИ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК ПРОБЛЕМА СОВЕТСКОЙ ДОШКОЛЬНОЙ ПВДАГОГИКИ И ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ..
I.I. Основные подходы к изучению проблемы взаимоотношений в дошкольной педагогике и детской психологии II
1.2. Педагогическая оценка и ее роль в воспитании ребенка дошкольного возраста 20
1.3. Виды педагогических оценок и их функции . 25
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОЦЕНОЧНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ "У ПЕДАГОГА. ОПРЕДЕЛЕНИЕ НАПРАВЛЕНИЙ ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ 45
Предварительные замечания 45
2.1. Изучение положения детей в группе сверстников 49
2.1.1. Анализ наблюдений за деятельностью и взаимоотношениями детей 50
2.1.2. Анализ результатов социометрических исследований 55
2.1.3. Анализ результатов оценочного эксперимента 58
2.2. Изучение характера и направленности педагогических оценок по отношению к детям выделенных подгрупп 63
'2.3, Разработка содержания оценочных воздействий
педагога по отношению к детям разных подгрупп 70
ГЛАВА 3. ВЛИЯНИЕ ОЦЕНКИ ПЕДАГОГА НА ФОРМИРОВАНИЕ
КОЛЛЕКТИВИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 81
3.1. Содержание формирующего эксперимента 81
3.2. Методика применения дифференцированных
оценочных воздействий 90
ВЫВОДЫ 116
ЛИТЕРАТУРА 119
- Основные подходы к изучению проблемы взаимоотношений в дошкольной педагогике и детской психологии
- Изучение положения детей в группе сверстников
- Содержание формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В решениях ХХУІ съезда КПСС особое место занимают вопросы социального развития современного советского общества, подчеркивается положение о том, что основной его характеристикой является завершение перестройки общественных отношений на присущих советскому строю коллективистических началах /7/.
Постановления Пленумов ЦК КПСС и Совета Министров СССР, основываясь на этом положении, выдвигают перед всеми работниками народного образования задачу формирования у молодежи коллективизма, товарищеских взаимоотношений, взаимной требовательности, личной ответственности за общее дело /8,9/.
В настоящее время, когда принятое апрельским (1984 г.) Пленумом ЦК КПСС постановление "Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы0 /10/ мобилизует всю педагогическую общественность на разработку методов и средств совершенствования работы школы, особую актуальность приобретают задачи формирования у подрастающего поколения нравственных сторон личности, коллективистической направленности, положительных взаимоотношений со сверстниками*
Задача воспитания коллективизма с первых лет Советской власти всегда была в центре внимания советской педагогики. Основываясь на принципиальных положениях, выдвинутых Н.К.Крупской и А.С.Макаренко, исследователи разрабатывали пути формирования у детей таких нравственных основ личности, которые бы отражали сформированность у них коллективистических начал, ответственности за свое поведение и качество деятельности перед коллективом, внимание и уважение к сверстникам, к окружающим людям.
К настоящему времени исследования педагогов и психологов убедительно доказали, что воспитание начал коллективизма на основе принципов коммунистической морали должно начинаться уже в дошкольном возрасте (В.А.Горбачева, А.В.Запорожец, Р.Й.Жуков-ская, Т.А.Маркова и др.).
В дошкольной педагогике накоплены данные о том, что общественные качества личности, начала коллективизма формируются в процессе совместной деятельности и общения детей в повседневной жизни, разработаны некоторые пути организации детских взаимоотношений в труде, игре, на занятиях (Р.С.Буре, Е.Ю.Дему-рова, В.П.Залогина, Ф.С.Левин-Щирина, Р.М.Римбург и др.).
В исследованиях авторов подчеркивается необходимость целенаправленного педагогического руководства процессом формирования взаимоотношений детей для того, чтобы придать им коллективистическую направленность, раскрываются педагогические условия, при создании которых эта задача решается наиболее успешно (Р.С.Буре, Р.И.Жуковская, Р.А.Йванкова, Т.А.Маркова,В.Г.Нечаева, Л.А.Пеньевская, А.П.Усова и др.).
Реализация положений реформы общеобразовательной и профессиональной школы требует дальнейшей работы по выявлению наиболее эффективных средств педагогического руководства, направленных на оптимизацию процесса формирования коллективистических отношений между детьми.
В разработке этой проблемы большое значение приобретают результаты социально-психологических исследований, вскрывающих механизмы возникновения разнообразных отношений между детьми (Л.В.Артемова, К.Я.Вольцис, ЯЛ.Коломинский, Т.А.Репина и др.). В то же время следует отметить, что исследования проблемы - б - взаимоотношений в психологии и педагогике ведутся относительно самостоятельно. Установление же конструктивных связей между ними позволит глубже изучить закономерности развития этого процесса и на этой основе разработать более действенные методы и средства воспитания детей в обществе сверстников.
При рассмотрении проблемы обращает на себя внимание следующий факт: как в психологических, так и в педагогических исследованиях, разрабатывающих методы и средства формирования взаимоотношений между детьми, особое место занимает вопрос о педагогической оценке. Несмотря на то, что категория оценки присутствует практически во всех методах воздействия на личность ребенка, в качестве самостоятельного средства формирования взаимоотношений детей дошкольного возраста она рассмотрена недостаточно, т.к. не выдвигалась в качестве специального предмета иззгчения. В частности, не изучен вопрос о применении дифференцированных оценочных педагогических воздействий, учитывающих положение ребенка старшего дошкольного возраста в группе сверстников. Такое состояние вопроса и обусловило выделение предмета и разработку гипотезы исследования.
Настоящее исследование посвящено изучению педагогической оценки в качестве средства формирования коллективистической направленности взаимоотношений между детьми старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - влияние оценки педагога на формирование детских взаимоотношений.
Цель исследования - определение условий, при которых педагогическая оценка становится средством формирования коллективистической направленности взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.
В своем исследовании мы исходили из разработанного в социальной психологии положения о том, что коллективные взаимоотношения характеризуются благополучным положением каждого ребенка в группе сверстников (Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина, А.А.Рояк), а также из характеристики коллективистической направленности взаимоотношений, которая определена в дошкольной педагогике и содержит в себе такие показатели как доброжелательность, проявление заботы о товарище по группе, желание и умение договариваться, сочувствие, отзывчивость и пр. (Р.И.Жуковская, Т.А.Маркова, В.Г.Нечаева, Ф.С.Левин-Щирина, Л.А.Пеньевская).
Особо важным для исследования явилось положение советской педагогической науки о том, что развитие детского коллектива -педагогически управляемый процесс. От того, как он будет организован, будет зависеть и степень усвоения детьми способов и норм коллективных взаимоотношений.
Гипотеза исследования заключается в той, что педагогическая оценка становится средством формирования коллективистической направленности взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста только при соблюдении ряда требований к ее применению, а именно: учета сформированности у ребенка деловых и нравствен-\ ных качеств, учета положения ребенка в группе сверстников, знания причин, в силу которых ребенок занимает это положение, учета особенностей действия на отдельного ребенка и всю группу в целом конкретного вида оценки.
Применение дифференцированной системы оценочных воздействий в соответствии с выделенными условиями обеспечивает благополучное положение каждого ребенка в группе сверстников и способствует формированию коллективистической направленности взаимоотношений старших дошкольников.
Методологической основой исследования является марксистско-ленинское учение о коллективизме как высшей моральной ценности социалистической и коммунистической формации, а также решения ЦК КПСС и Советского правительства по вопросам народного образования.
Задачи исследования:
Теоретически обосновать роль педагогической оценки в формировании коллективистической направленности детских взаимоотношений*
Изучить особенности оценочных воздействий педагога и их влияние на характер взаимоотношений между детьми.
Разработать методику применения дифференцированных оценочных воздействий с целью формирования коллективистической направленности взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста и экспериментально проверить ее эффективность.
Методы исследования:
Теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме.
Систематические и длительные наблюдения за взаимоотношениями детей в разных видах деятельности.
Социометрические методики, направленные на выявление избирательных отношений между детьми 6-го года жизни.
Индивидуальные и групповые беседы с детьми.
Создание проблемных экспериментальных ситуаций.
Анализ педагогических оценок, применяемых воспитателем.
7. Формирующий эксперимент.Научная новизна:
В исследовании доказано, что педагогическая оценка являет- ся действенным средством формирования коллективистической направленности взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста*
Обоснованы требования, удовлетворение которых позволяет реализовывать заключенные в оценке возможности оказывать одновременное действие на формирование нравственных качеств и разнообразных деловых навыков как конкретного ребенка, так и всей группы в целом.
Установлена взаимосвязь между характером и направленностью педагогических оценок и особенностями взаимоотношений детей в группе.
Разработаны дифференцированные методы применения оценок по отношения к детям, различающимся положением в группе сверстников, с целью формирования коллективистической направленности взаимоотношений между ними.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что оно раскрывает многосторонность воспитательных возможностей педагогической оценки, устанавливает некоторые конструктивные связи результатов педагогических и психологических исследований с целью получения наиболее достоверной картины состояния взаимоотношений детей в группе и определения оптимальных методов формирования начал коллективизма.
Полученные результаты обогащают теорию дошкольного воспитания положениями о средствах руководства совместной деятельностью детей, оптимизирующих процесс формирования коллективистической направленности детских взаимоотношений, а также содержат ряд теоретических предложений к использованию дифференцированной системы оценочных воздействий в воспитательном процессе детско- го сада.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что разработанные и апробированные в ходе исследования методы применения дифференцированных оценочных воздействий значительно повышают эффективность педагогического руководства формированием коллективистической направленности взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста и могут быть использованы в практике работы детских садов.
Апробация основных положений и материалов исследования проводилась на Всесоюзной научно-практической конференции на ВДНХ СССР (г.Москва, 1979), конференции аспирантов и младших научных сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (г.Москва, 1980).
Результаты исследования докладывались дошкольным работникам на семинаре "Нравственное воспитание детей дошкольного возраста" при Городском методическом кабинете (г.Москва, 1982), на курсам повышения квалификации заведующих детскими садами (г.Дмитров, 1983 г.), а также использовались в работе со студентами факультета дошкольного воспитания МГЗПЙ.
Структура и объем диссертации; диссертация состоит из введения, трех глав и выводов. Содержит 138 страниц машинописного текста, включая 6 таблиц. Список литературы содержит 185 наименований. - II -
class1 ФОРМИРОВАНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ ДЕТЬМИ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК ПРОБЛЕМА СОВЕТСКОЙ ДОШКОЛЬНОЙ ПВДАГОГИКИ И ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.. class1
Основные подходы к изучению проблемы взаимоотношений в дошкольной педагогике и детской психологии
На современном этапе развития социалистического общества основной целью воспитания является всестороннее развитие личности человека, способного активно участвовать в построении коммунистического общества.
Классики марксизма-ленинизма, отвергнув индивидуализм как порождение частной собственности, классового антагонизма, провозгласили принцип коллективизма как высшую моральную ценность социалистической и коммунистической формации.
К.Маркс и Ф.Энгельс в "Немецкой идеологиин указывали на то, что "только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков..." /I, с.75/.
Такое значение коллектива в становлении личности объясняет тот большой интерес, который проявляет советская педагогика к проблемам, связанным с особенностями его формирования уже в дошкольном детстве.
Основные положения теории коммунистического воспитания детей дошкольного возраста были выдвинуты Н.К.Крупской. Н.К.Крупская первая из советских педагогов вскрыла решающую роль детского коллектива в коммунистическом воспитании личности, она неоднократно подчеркивала, что воспитательная работа должна сочетать умение растить коллективистов и в то же время дать воз - 12 можность в этой коллективной обстановке всесторонне развиться личности ребенка. Н.К.Крупская отмечала, что в одиночку ребенок может развиваться до некоторого предела, очень незначительного. Опыт жизни ребенка должен обогащаться опытом жизни других людей. Коллективные переживания пробуждают у детей "общественные инстинкты" и человеческая жизнь, человеческие отношения становятся центром их внимания.
Н.К.Крупская обосновала необходимость воспитания детей в коллективе, определила сущность коллективизма, рассмотрела основные средства воспитания коллективизма и создания детского коллектива. So были определены эффективные педагогические условия воспитания детского коллектива. Эти условия включают в себя активное участие детей в совместной деятельности, создание совместных положительных переживаний, постоянную опору на собственную активность детей, учет их возрастных и индивидуальных особенностей.
В работах Н.К.Крупской указано на необходимость приучения ребенка играть и заниматься вместе с другими детьми так, чтобы он уважал права других, подчинял свою волю воле коллектива, умел оказать помощь товарищам, совместно с ними переживать и радоваться, на необходимость сформировать у детей организационные навыки, воспитать чувство ответственности за общее дело коллектива, за каждого его члена /94/.
Взгляды Н.К.Крупской на роль коллектива в воспитании личности получили дальнейшее развитие в работах А.С.Макаренко.
А.С.Макаренко разработал положения о детском коллективе как определяющем условии формирования личности. Он указывал на то, что формирование коллективизма является общей государствен - ІЗ ной социалистической задачей. Поставив вопрос о коллективе как о ячейке общества, создаваемой в результате целенаправленной деятельности людей, А.С.Макаренко рассматривал детский коллектив как неотъемлемую часть общества, которая несет в себе основные особенности и возможности коллектива как социально-исторического явления.
Раскрывая содержательную сущность детского коллектива как условия формирования нравственной стороны личности, А.С.Макаренко разработал и обосновал принципы организации и деятельности коллектива, выявив роль и значимость общей цели, общего труда и общей организации труда, связь с другими коллективами и с жизнью общее тва«.
Определив возможности коллектива для воспитания гармонически развитой личности, А.С.Макаренко подчеркивал, что истинным объектом педагогической работы являются отношения между воспитанниками. В статье "Цель воспитания" А.С.Макаренко отмечал взаимосвязь и двусторонность задач воспитания личности в коллективе. Он писал: "Воспитывая отдельную личность, мы должны думать о воспитании всего коллектива. На практике эти две задачи будут решаться только совместно и только в одном общем приеме. В каждый момент нашего воздействия на личность эти воздействия обязательно должны быть и воздействием на коллектив. И наоборот, каждое наше прикосновение к коллективу обязательно будет и воспитанием каждой личности, входящей в коллектив" /ПО, с.354/.
Изучение положения детей в группе сверстников
В разработанной гипотезе было указано на то, что при использовании педагогом оценок в качестве средства формирования взаимоотношений между детьми следует учитывать положение каждого ребенка в группе сверстников. Такой подход вызвал необходимость, прежде чем приступить к разработке методики по использованию оценки, определить положение детей в группе.
Для определения положения каждого ребенка в группе сверстников были использованы следующие методики:
1. Методика целенаправленных наблюдений.
2. Социометрическая методика: выбор в действии.
3. Оценочный эксперимент.
Под наблюдением находились две старших группы (контрольная и экспериментальная) детского сада Ш 1230 г. Москвы (50 человек).
Собранный материал составил 150 протоколов наблюдений за поведением детей, 3 таблицы, объединяющие данные, полученные в социометрическом и оценочном экспериментах, I сводную таблицу, отражающую результаты изучения положения детей в группе сверстников, а также 50 характеристик детей.
Констатирующие наблюдения за детьми проводились ежедневно в течение месяца в разнообразных видах деятельности как организованной педагогом, так и самостоятельной.
В процессе наблюдений поведение детей фиксировалось по следующим параметрам:
1) активность во взаимоотношениях со сверстниками (высокая, недостаточная, низкая);
2) характер отношений со сверстниками (доброжелательные, нейтральные, негативные);
3-) уровень развития организаторских навыков (высокий, средний,низкий);
4) уровень сформированности операциональных навыков (высокий, средний,, низкий);
5) уровень сформированности нравственных качеств (высокий, средний, низкий).
class3 ВЛИЯНИЕ ОЦЕНКИ ПЕДАГОГА НА ФОРМИРОВАНИЕ
КОЛЛЕКТИВИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА class3
Содержание формирующего эксперимента
Формирующий эксперимент был направлен на разработку и апробацию методики применения дифференцированных оценочных воздействий с целью формирования коллективистической направленности взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.
На основании анализа результатов констатации было выдвинуто предположение о зависимости положения ребенка в группе сверстников от характера и направленности оценок педагога. Так, например, недостаточная сформированность нравственных качеств при наличии хорошо развитых деловых навыков у некоторых детей не оказывала отрицательного влияния на их социометрический статус, что, по нашему мнению, объяснялось переносом положительной оценки деловых качеств ребенка (воспринимаемой всеми детьми группы) Б личностный план. Отсутствие оценок, применение опосредствованных оценок, перенос отрицательной оценки деловых качеств ребенка в личностный план также влияли определенным образом на положение ребенка в группе сверстников.
Предполагаемая взаимосвязь позволила сделать вывод о необходимости разработки и апробации системы дифференцированных оценочных воздействий по отношению к детям, различающимся положением в обществе сверстников,с целью изменения неблагополучного и закрепления благополучного положения каждого ребенка в группе сверстников и тем самым придания детским отношениям коллективистической направленности.
Перед началом экспериментальной работы с воспитателями был проведен ряд бесед, направленных на разъяснение важности оценочных воздействий в воспитательном процессе, а также подробно рассмотрен каждый вид выделенных оценок и разные варианты их использования
С целью конкретизации в представлениях воспитателей влияния разного вида оценок на положение детей в группе сверстников был проанализирован ряд типичных ситуаций, а именно:
1. Ситуации, в которых оценки, используемые педагогом, не корректируют поведение детей и тем самым способствуют закреплению неправильных форм поведения, вызывают у ребенка неуверенность в собственных силах, вызывают отрицательное отношение окружающих к конкретному ребенку.
2. Ситуации, в которых оценка деловых навыков переносится в личностный план, что мешает развитию нравственных качеств детей.
3. Ситуации, в которых оценки способствуют одновременному усвоению детьми деловых навыков и формированию их нравственных качеств, вызывают у окружающих расположение к ребенку.
При этом воспитателей знакомили с результатами социометрических исследований, а также объясняли связь между этими результатами и оценками, зафиксированными экспериментатором в процессе наблюдений. В качестве одного из рассмотренных примеров был такой: по результатам оценочного эксперимента Сережа П. попал в разряд детей, которые никогда ничем не делились с другими, т.е. "самых жадных". В протоколе наблюдения экспериментатора за поведением ребенка был отмечен такой случай: во время свободного рисования после полдника, когда каждый ребенок берет карандаши не из собственной коробки, а из общей подставки, Сережа обобрал себе несколько карандашей и никому их не давал. В ответ иа жалобы детей воспитательница заставила мальчика поставить карандаши в подставку, назвав его "жадным", т.е. ребенку в присутствии всех детей была дана отрицательная личностная оценка. При этом она была уверена, что, порицая Сережу за проявление жадности, она тем самым разрушает у ребенка это качество и дает другим детям пример того, как не надо поступать. На самом же деле такая оценка только настроила Сережу против других детей и воспитателя (об этом свидетельствовало негативное отношение мальчика к окружающим), создавая и закрепляя в свою очередь.у окружающих детей представление о мальчике как об очень жадном.
В другом протоколе был зафиксирован такой поступок Сережи П. Утром он принес в группу конфеты, Таня Д. попросила у него конфетку, и мальчик, поколебавшись, угостил ее, а потом подбежал к воспитателю и сказал: "А я Тане конфетку дал". Воспитательница, разговаривавшая в это время с няней, сказала недовольным тоном: "Ты разве не видишь, что взрослые разговаривают". Проявление же щедрости Сережи никак отмечено не было, т.е. была упущена возможность обратить внимание окружающих на хороший поступок ребенка, пошатнуть их уверенность в том, что Сережа очень жадный, а Сереже не была дана возможность испытать чувство удовлетворения от преодоления собственного недостатка.
