Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Гуманистические идеи К.П. Яновского в контексте социально-политических и культурно - образовательных реалий России второй половины XIX века .
1.1. К.П. Яновский как выразитель прогрессивных педагогических идей своего времени .
1.2. Деятельность К.П. Яновского по развитию теоретико-практических основ обучения.
1.3. Воспитательные идеи К.П. Яновского в контексте гуманистических представлений второй половины XIX века .
Глава П. Деятельность К.П.Яновского по осуществлению образовательной политики среди народов Кавказа .
ILL Региональная образовательная политика как отражение геополитических интересов Российской империи .
П.2. Этнорегиональные особенности Кавказа и их учет в образовательной деятельности К.П.Яновского по просвещению горских народов .
П.З. Применение педагогических идей и опыта образовательной деятельности К.П.Яновского на Кавказе в реформирований российской системы образования.
Заключение 128
Литература 132
Приложения 148
- К.П. Яновский как выразитель прогрессивных педагогических идей своего времени
- Воспитательные идеи К.П. Яновского в контексте гуманистических представлений второй половины XIX века
- Региональная образовательная политика как отражение геополитических интересов Российской империи
- Этнорегиональные особенности Кавказа и их учет в образовательной деятельности К.П.Яновского по просвещению горских народов
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Бурный рост политического и национального самосознания народов, характерный для наших дней, требует научного осмысления происходящих ныне процессов, поиска ответов на пока еще не решенные вопросы. Серьезным подспорьем в этом может стать обращение к прошлому, к истории нашего государства во всех ее проявлениях. Особого внимания в данном плане заслуживает опыт работы национальной школы, деятельность педагогов прошлого по обучению и воспитанию представителей коренных национальностей.
Без усвоения уроков прошлого, в частности, уроков становления нашей национальной школы, нам не решить ни одной из тех сложнейших задач, которые стоят перед современной педагогикой. Не решив наших педагогических проблем, мы не поднимем уровня общей культуры, а низкая культура взаимообщения людей и народов нашей страны трагически сказалась на наших межнациональных отношениях.
Новые подходы к оценке педагогического наследия прошлого, порожденные перестройкой общества, служат верным способом преодоления сложившихся на протяжении периода Советской власти односторонних педагогических установок в отношении этого наследия и духовных ценностей общества.
Северный Кавказ - один из самых многонациональных регионов России. История развития и современное состояние народного образования в этом регионе есть духовное богатство населяющих его народностей, наций.
Следует отметить, что исследователи проблем педагогики и школы Северо- Кавказского региона справедливо указывают на те трудности и недостатки, которые имеют место в настоящее время: недостаточное финансирование сферы образования; социальная незащищенность учителей; уход из учебных заведений молодых педагогов в поисках заработков, обеспечивающих прожиточный минимум; падение престижа образования.
Бесконечные экспериментирования, создание «опытных площадок» в учебных заведениях снижает уровень научно - педагогических исследований, эффективность инноваций в обучении и воспитании.
Серьезному испытанию сегодня подверглись и взаимоотношения кавказских народов, которые омрачаются межнациональными конфликтами по поводу границ и спорных территорий - проблемой, унаследованной от бурного исторического прошлого. Тем более важным, на наш взгляд, представляется анализ позитивных сюжетов истории взаимоотношений империи и народов Кавказа.
Кавказская школа являлась инструментом реализации геополитических установок государства с самого момента своего зарождения. Великий князь Михаил Николаевич, наместник Кавказа, писал: «Независимо от неоспоримой важности, которую оно имеет по влиянию его на нравственное и духовное благосостояние края, народное образование является в здешнем крае, составленном из столь различных элементов народонаселения и вероисповедания, одним из самых действительных орудий для постепенного, хотя и медленного, но единственно верного устранения национальных и религиозных разнообразностей, и для слияния разновременно присоединенного к империи края, с общим государственным строем» [ 1. 28, с.5]
Систему народного образования в Кавказском наместничестве создавали конкретные люди, с собственными представлениями о Кавказе, народах, его населяющих, и их потребностях. Все достижения российской политики на Кавказе связаны с деятелями, чья компетентность в вопросах образования кавказских народов превышала общие обывательские представления о « романтическом и диком» крае. Многие из них отчетливо понимали бесперспективность любых обобществлений в реалиях Кавказа: слишком пестрым и генетически разнообразным представал край на протяжении всей своей истории.
4 В многочисленном ряду педагогических деятелей, в разное время служивших в наместничестве, наше внимание привлекает фигура Кирилла Петровича Яновского, возглавлявшего Кавказский учебный округ с 1878 по 1900 год, роль которого в истории просвещения народов Кавказа недостаточно отмечена и оценена. Он был одним из тех педагогов прошлого столетия, чьи имена прочно вошли в историю педагогики, чьи педагогические идеи достойны рассмотрения и изучения в связи с модернизацией современного образования на гуманистических началах.
Политика царского правительства на Кавказе в середине XIX века, будучи весьма гибкой и плодотворной, носила явно русификаторскую окраску. Руководство учебным делом на Кавказе использовало «местные ресурсы» для составления русско-грузинского, русско-армянского, и русско-азербайджанского разговорников. Вышла в свет первая осетинская грамматика с русско-осетинским словарем, адыгейский алфавит на русской основе. Не вмешиваясь в религии местного населения, не затрагивая традиций и обычаев, правительство действовало очень гибко, приобщая «инородцев» к русской культуре.
Ставший в декабре 1862 года новым наместником Кавказа Великий князь Михаил, почти двадцать лет (до 1881 года) своего наместничества посвятил «приобщению Кавказа к общерусской гражданственности» Учитывая малоэффективность существующей формы управления народным образованием, увеличение количества школ в крае, новый наместник признал необходимым восстановить Кавказский учебный округ, упраздненный в 1860 году при наместнике А.И.Барятинском. Восстановление (в 1867 г.) учебного округа имело нравственное значение для края. Наместник доказал, что просвещение народа не менее важно, чем любая другая деятельность.
В 1878 году на должность попечителя Кавказского учебного округа князь Михаил пригласил К.П.Яновского, занимавшего в то время пост помощника попечителя Санкт-Петербургского учебного округа, где он в
5 полной мере проявил свои организаторские способности, педагогический талант.
Анализ педагогических взглядов и деятельности К.П. Яновского нашел частичное отражение в педагогической литературе прошлого столетия. В последнее время появилось несколько статей в педагогических журналах о деятельности К.ПЛновского во главе Кавказского учебного округа. На наш взгляд, деятельность видного педагога XIX столетия заслуживает значительно большего внимания, а его педагогическое наследие может и должно быть востребовано.
Актуальность обращения к педагогическому наследию К.П.Яновского обусловливается рядом других обстоятельств: во-первых, актуализацией поиска эффективных путей современной модернизации системы образования, в целом, и системы обучения и воспитания, в частности; во -вторых, важностью воссоздания объективной картины деятельности народной школы во второй половине XIX века в интересах обеспечения преемственности в развитии педагогической теории и практики; в-третьих, необходимостью повышения педагогической культуры современных учителей.
Необходимость знания истории отечественной педагогики, важность углубления представлений о вкладе известных педагогов в ее развитие, актуализация указанных моментов, в связи с происходящими на Кавказе процессами, определили выбор темы и позволили сформулировать проблему исследования: какие из положений педагогики К.П.Яновского и его подходов к организации обучения и воспитания учащейся молодежи Северного Кавказа сохраняют актуальность и могут быть востребованы в наши дни?
Цель диссертационного исследования заключается в раскрытии вклада К.П.Яновского в развитие теории обучения и воспитания, а также в осмыслении его подходов к решению образовательных и воспитательных задач на Северном Кавказе.
Объектом исследования являются педагогические идеи второй половины XIX века и их реализация в региональной образовательной политике Российского государства.
Предметом исследования являются педагогические идеи
К.П.Яновского и его деятельность по просвещению народов Кавказа.
В соответствии с объектом, предметом и целью были определены задачи исследования:
1. Осуществить комплексный анализ педагогического творчества К.П.Яновского в контексте существующих в пореформенной России социально-политической и образовательной ситуаций.
2. Раскрыть деятельность К.П.Яновского по развитию научно-практических основ обучения.
Изучить подходы К.П.Яновского к осуществлению воспитательного процесса в этнорегиональных условиях.
Теоретически обосновать возможность использования сохранивших свою актуальность идей К.П.Яновского в современной образовательной практике.
Методологическую основу исследования составили положения диалектики о ведущей роли социальных условий в жизни общества; зависимости образовательного процесса от экономических, политических, этнорегиональных, культурных, научных и других факторов; о роли личности в истории. При проведении исследования автор руководствовался принципами историзма, научности и преемственности, исходил из требований системного, антропологического, аксиологического, личностно-деятельностного, цивилизационного и полипарадигмального подходов.
Теоретической базой исследования послужили труды по истории педагогики и образования, истории России и Кавказа, положения, идеи и концепции, освещающие сущность:
этнорегионального (П.Р.Агутов, А.Ю.Белогуров, Г.Н.Волков, В.В.Макаев, Н.А.Шоров, С.Б.Узденова);
- полипарадигмального (В.Г.Безрогов, Е.Г.Ильяшенко, Г.Б.Корнетов, О.Е.Кошелева, Л.В.Мошкова, И.И.Огородникова);
-цивилизационного (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов, З.И.Равкин);
аксиологического (М.В.Богуславский, Л.Д.Гирева, Т.Б.Игнатьева, А.И.Мищенко, Н.Д.Никандров, В.Г.Пряникова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, З.И.Равкин), культурологического (Е.В.Бондаревская, Л.В.Бетин, В.В.Гура, А.Я.Данилюк, Г.Ф.Карпова, А.И.Кузнецов) и личностно-деятельностного (Л.В.Барабанщиков) подходов к исследованию наследия прошлого.
В исследовании автор опирался на научно-теоретические выводы, практические рекомендации, содержащиеся в трудах В.И.Водовозова, К.В.Ельницкого, Л.Н.Модзалевского, А.Н.Острогорского, Н.И.Пирогова, В.Я.Стоюнина, К.Д.Ушинского и других педагогов дореволюционной России а также в работах современных исследователей: И.А.Арабова, Х.И.Бакова, Т.А.Бекоевой, А.Н.Джуринского, А.И. Пискунова, Г.Б.Корнетова, Б.М. Бим-Бада, Н.Т.Бритаевой, В.Г.Безрогова, Э.Д.Днепрова, Ф.А.Кокаевой, В.В.Колпачева, М.А.Кошева, А.Х.Пашаева, Б.К.Тебиева, Н.В.Флит, С.Б.Узденовой, Е.Е.Хатаева, И.А.Шорова.
Методы диссертационного исследования включали: теоретический анализ (изучение первоисточников, историко-педагогической литературы); сравнительно-исторический и генетический метод изучения источников, анализ и обобщение литературных и архивных материалов, их с истематизацию.
Источниковую базу исследования составили научно-теоретические труды К.П.Яновского, в частности его капитальный труд «Мысли о воспитании и обучении», документы и материалы Российского государственного архива в городе Москве, включающие в себя циркулярные предложения, ежегодные отчеты попечителя Кавказского учебного округа с 1878 по 1900 год, мемуарная литература, публикации в периодической печати прошлого столетия, труды дореволюционных и современных авторов по проблемам общей педагогики рассматриваемого периода, вопросам
организации образования, в целом, и деятельности народной школы, в частности. В ходе работы над диссертацией изучено и проанализировано около ста архивных и свыше двухсот мемуарных и литературных источников. Все источники подбирались с учетом намеченной цели исследования.
Организация исследования. Исследование было проведено в три взаимосвязанных этапа с 2002 по 2005 годы.
Первый этап (2002-2003). Его основными задачами было определение степени разработанности проблемы, выбор объекта и предмета исследования, формулирование его цели и задач, разработка программы и методики исследования. На данном этапе было начато изучение литературных источников и документов, хранящихся в центральных государственных архивах России.
Второй этап (2003-2004) включал углубленное изучение трудов К.П.Яновского по вопросам обучения и воспитания подрастающего поколения в условиях пореформенной России во второй половине XIX века, а также его педагогической деятельности на посту попечителя Кавказского учебного округа; анализ современных и архивных источников. Кроме того, осуществлялась подготовка статей к публикациям, проводилась апробация результатов на научно-теоретических конференциях и семинарах.
Третий этап (2004-2005) был посвящен завершению теоретического исследования проблемы. В процессе его проводились обобщение и систематизация накопленного фактического материала, были сформулированы теоретические выводы и рекомендации, осуществлялась их практическая апробация.
Результаты проведенного исследования позволяют
сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
1.Сложившаяся в России социально-экономическая и политическая ситуация, реализация курса по русификации присоединенных
9 национальных окраин, усиливающийся дисбаланс между объективными требованиями к организации процесса обучения и воспитания в этнорегиональных условиях и организацией этого процесса, обусловили в начале 70-х годов XIX века постановку вопроса о реформировании образовательной системы страны в целом, и системы национального образования и воспитания, в частности. Последнее предполагало приведение деятельности национальной школы в соответствие с новыми социально-экономическими реалиями и изменившимися требованиями общества к уровню подготовленности выпускников образовательных учреждений.
2. Одним из организаторов просвещения на Кавказе в конце XIX века являлся К.П.Яновский - попечитель Кавказского учебного округа, возглавлявший его с 1878 по 1900 год. Под руководством К.П.Яновского и при его непосредственном участии была разработана программа действий по развитию образования в крае, основу которой составили прогрессивные педагогические идеи того времени.
К.П.Яновскому удалось создать образовательные учреждения разного типа: от конфессиональных до строго-классических, отказаться от сословных привилегий, наладить подготовку учительских кадров, упрочить авторитет сельского учителя, разделить общее и специальное образование; К.П.Яновским были заложены основы профессионального образования в округе. В содержательном плане основные усилия К.П.Яновского были направлены на обеспечение приоритетного развития личности, на превращение случайного объединения разнонациональных и разноконфессиональных представителей в малые социальные группы, на развитие духовного общения, диалогичности и взаимопонимания представителей разных народностей. Результативность реформирования системы образования обеспечивалась гуманистической направленностью обучения и воспитания. Под руководством попечителя были образованы комиссии для обсуждения и разработки эффективных методик преподавания. Изменив систему проверки знаний учащихся, К.П.Яновский обеспечил
10 соответствие воспитательного процесса в учебных заведениях края этнорёгиональным условиям Северного Кавказа, его традициям, духовно-нравственным и этическим нормам, максимально использовал воспитательные возможности семьи и общественности для формирования нравственных качеств учащихся и обеспечения их качественной подготовки, в соответствии с духовно-нравственными, этическими нормами взаимодействия школы, семьи и общественности..
3. Педагогические идеи К.П. Яновского (о реализации принципов гуманизма, личностного подхода в образовании; совершенствовании системы подготовки педагогических кадров, стимулировании труда педагогических работников, педагогическом альтруизме, системе совершенствования методов преподавания отдельных предметов, многопредметности в обучении, совершенствовании вузовской образовательной системы, семейном воспитании, воспитании патриотизма и гражданственности в условиях многонациональной России, культурологическом подходе в воспитании и обучении, духовно-нравственном воспитании) сохранили свою актуальность до настоящего времени и могут быть востребованы современной школой.
Научная новизна исследования:
-впервые осуществлен комплексный анализ научно-педагогической деятельности К.П.Яновского в контексте сложившейся в России после буржуазного реформирования образовательной ситуации;
показан вклад педагога в развитие теоретико-практических основ обучения и воспитания освещена его деятельность по совершенствованию работы образовательных учреждений многонационального Северного Кавказа;
систематизированы педагогические идеи К.П.Яновского по вопросам организации системы воспитания в этнорегиональных условиях;
введены в научный оборот неизвестные и малоизвестные архивные и статистические материалы.
Теоретическая значимость исследования:
обобщены сохранившие актуальность идеи К.П.Яновского по осуществлению учебно-воспитательного процесса на Северном Кавказе.
Осуществлен анализ гуманно-ценностных оснований педагогики К.П.Яновского;
выявлено прогностическое значение его идей для современной теории и практики образования на Северном Кавказе;
переосмыслен вклад педагога в развитие теории и практики обучения и воспитания, в совершенствование системы образования народов Кавказа.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны рекомендации по использованию наследия К.П.Яновского в практике отечественного образования; реализация содержащихся в исследовании положений призвана способствовать повышению уровня работы современных учебных заведений, совершенствованию учебно-воспитательного процесса в этнорегиональных условиях. Представленные материалы позволяют обогатить содержание курсов по истории педагогики России, Кавказского края, могут быть использованы в интересах совершенствования учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях России и ближнего зарубежья при проведении работы по духовно-нравственному, эстетическому, семейному воспитанию российской молодежи.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций автора; системным рассмотрением проблемы, адекватностью методов исследования его задачам и логике, репрезентативностью и широкой источниковой базой.
Основные теоретические положения и результаты, полученные в ходе исследования, находят свое отражение в публикациях автора. В целом, исследование вносит определенный вклад в теорию и практику педагогического образования.
12 Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертации обсуждены на аспирантском семинаре и на заседании кафедры теории и истории педагогики Ставропольского государственного педагогического института. По результатам исследования диссертант выступал с докладами и сообщениями на Международной научно-практической конференции (Ставрополье 003 г), III Всероссийской научно-практической конференции (Ставрополь,2004.), VII региональной научно-практической конференции(Ставрополь, 2005), IV межрегиональной научно- практической конференции ( Ставрополь, 2005 ), II Международной научно- практической конференции ( Ставрополь,2005).
Структура и объем работы. Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации 157 страниц машинописи.
К.П. Яновский как выразитель прогрессивных педагогических идей своего времени
Начало второй половины XIX века в России характеризовалось великим освободительным движением, всколыхнувшим общество. Вслед за реформой 1861 года об освобождении крестьян от крепостной зависимости наметились и другие реформы: судебная, земская, просветительная. К этому времени вопросы воспитания и образования стали пониматься как «вопросы жизни».[1.73, с. 294].
60-е и последующие годы - яркая страница в истории педагогики в России. В эти годы общественного подъема к педагогической теории и деятельности обращается много выдающихся людей: Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, А.Н. Острогорский и т.д.
Главное внимание общества в это время было привлечено к народной школе, которой в империи, можно сказать, и не было. В это время стала остро осознаваться необходимость развития отечественной педагогической периодики, появилась потребность в новых учебных книгах, разработке новых методик обучения, подготовке учителей для разного типа школ, создание самих школ - все это были насущные проблемы середины XIX века.
С начала 60-х г. XIX в. началась подготовка новой школьной реформы, одним из первых документов которой стало «Положение о женских училищах ведомства Министерства народного просвещения», утвержденное 10 мая 1860 года. Согласно этому документу, устанавливалось два типа женских училищ: училища первого разряда, со сроком обучения 6 лет, и второго разряда, со сроком обучения 3 года. Женские училища были внесословными учебными заведениями, дававшими среднее образование, но не ставившими задачу подготовки девушек к продолжению образования [1. 73.С. 295]. Важным документом реформы стал новый университетский устав, утвержденный 1 июня 1868 года. Согласно этому документу, университеты получали некоторую самостоятельность: ученые советы университетов приобрели право самостоятельно выбирать ректоров и проректоров сроком на 4 года, избирать по конкурсу профессоров, создавать на факультетах советы и выбирать деканов.
В 1864 году была проведена реформа системы начального и среднего образования, цель которой усматривалась в утверждении в народе религиозных и нравственных понятий и распределении первоначальных, полезных знаний. Срок обучения и возраст обучающихся были не ограничены.
Содержание обучения было крайне скудным: Закон Божий, чтение, письмо, арифметика, церковное пение. Начальные народные училища были внесословными учебными заведениями; в них допускалось совместное обучение мальчиков и девочек, и обучение было бесплатным. Право преподавания в училищах получали как лица духовного знания, так и светские лица, но они должны были получить разрешение на преподавание от уездного училищного совета, по предоставлении удостоверения в добропорядочности и благонадежности.
19 ноября 1864 года был утвержден новый «Устав гимназий и прогимназий», согласно которому устанавливались два типа гимназий: классическая и реальная и соответственно им - прогимназия. Прогимназия по своему содержанию обучения соответствовали первым четырем классам гимназий. Прогимназии открывались чаще всего в маленьких городах и давали возможность подготовиться к поступлению в старшие классы гимназии. Новым в практике работы гимназий было требование создания учебных библиотек, причем - как для учителей, так и для учеников, специально оснащенных кабинетов по естествознанию, географии, физике, математике, рисованию. Курс обучения в гимназиях был рассчитан на семь лет [1. 60]. Новыми образовательными учреждениями, появившимися вследствие создания форм местного самоуправления после отмены крепостного права -земств, стали земские школы, значение которых усилилось к концу XIX в. Земства должны были материально поддерживать начальные школы.
Учебно-воспитательная работа в них находилась в ведении училищных советов.
Изменения претерпела и система начального образования. В 1872 году было издано «Положение», согласно которому преобразовались уездные училища, на их базе создавались двухклассные начальные училища, имели пятилетний срок обучения, окончившие их имели право поступления лишь на специализированные курсы и в учительские семинарии [1. 60].
Городские училища имели шестилетний курс обучения для окончивших их организовывались одно-двухгодичные курсы счетоводов, бухгалтеров, чертежников, учителей.
Самым распространенным типом начальной школы оставались церковно-приходские школы, курс обучения в которых был, как правило, рассчитан на два года. Число этих школ к началу XX в. достигало половины от всех начальных школ. Преподавание в них чаще всего вели священнослужители, после организации женских епархиальных училищ учительницы, окончившие эти училища.
Бурная общественно-педагогическая жизнь 40-60-х г. стимулировала процесс создания специальных учебных заведений, готовящих учителей. Еще в 1861 году на базе разработанного К.Д. Ушинским проекта учительской семинарии на средства земств, стали открываться земские учительские семинарии и учительские школы.
В 1870 году вышло «Положение об учительских семинариях». В нем учащимся таких семинарий предписывалось неуклонно исполнять установления русской православной церкви, посещать богослужения, читать книги религиозного содержания. В семинарию принимались окончившие двухклассные училища, курс был рассчитан на три года. Семинаристы получали стипендии, при семинариях были открыты общежития [1. 73, с. 388-389].
60-е г. XIX в. - это начало нового этапа в развитии науки и искусства, литературы и живописи, музыки и театра, всей русской культуры. Творчество выдающихся мастеров культуры приобретало благородные черты гуманизма, пронизывалось идеями социальной справедливости, сочувствием к страданиям порабощенного народа, вызывало стремление отдавать свои силы и знания на служение Родине.
Воспитательные идеи К.П. Яновского в контексте гуманистических представлений второй половины XIX века
Востребованность русской классической педагогики XIX века в
постсоветский период определяется прежде всего высочайшим уровнем ее
духовно-нравственного, гуманистического потенциала. Утрата
воспитательной проблематики в 90-е годы XX века привела к индокринации современной молодежи, ибо были потеряны ценностные ориентации. Выравнивание сложившийся ситуации не представляется возможным без учета достижений классиков отечественной педагогики, к числу которых по праву принадлежит К.П. Яновский.
Сегодня актуальными оказались модели энорегионального развития, при этом в центр внимания попали проблемы семьи как социокультурного феномена, духовный характер педагогического общения и моделирование специфичного воспитательного процесса. Анализ научно-методических источников К.П. Яновского убеждает в том, что названные проблемы им решались достаточно успешно.[1. 6, с.99 ].
Цель этого параграфа - выявить некоторые особенности многокомпонентного процесса воспитания, организуемого в кавказских условиях, учитывая при этом воздействие кавказских педагогических традиций на характер общения воспитателей с воспитанниками; интегративную сущность этого многокомпонентного процесса; лидирующее этическое влияние семьи на развитие личности ребенка. Поскольку перечисленные целеустановки уже решались в педагогических первоисточниках К.П. Яновского и его современников, полагаем, обращение к ним значительно облегчит понимание аспектов современных парадигм социокультурного совершенствования. Характеризуя лицей времен А.С. Пушкина, К.П. Яновский отмечает, что он «обладал недостатком, состоящим в однородности его развития». Односторонность фиксировалась так: «Его воспитанники занимались почти исключительно литературой». Далее следует чрезвычайно важная констатация факта: «... но лицей обладал движением и жизнью гораздо в большей степени, чем нынешние средние и даже высшие заведения вообще».[1. 143, с.186].
Можно сделать вывод: несмотря на наличие слабых преподавателей, лидирующее духовное влияние хороших воспитателей не подавлялось, напротив, оно поощрялось администрацией, в результате чего Россия получила уникальное поколение творцов культуры.
К.П.Яновский считал, что индивидуальное воспитание ученика должно начинаться тогда, когда способности и призвание индивидуума станут ему заявлять о себе. Речь идет о важности качества дошкольного воспитания, когда семья с помощью шедевров детской литературы формирует ориентиры ребенка на духовные ценности. Попав из семьи в школьное сообщество, такой ребенок, прежде всего, потянется к высококвалифицированным воспитателям, будет совершенствовать свое индивидуальное духовное развитие именно под их влиянием и не пострадает от неизбежного присутствия в педагогическом корпусе плохих учителей.[1. 6. с.99- 100].
Так как человек, живя в том или другом обществе, постоянно подчиняется влиянию на него физических и духовных сил, то поэтому и земная жизнь его зависит, по мнению К.П.Яновского, от следующих влияний той общественной среды, в которой он родился и живет:
- от укоренившихся взглядов в обществе, религиозных понятий и обрядовых действий;
- от эгоизма национальной розни; естественных условий жизни и, наконец, главнее всего - от воспитания. Последнее отличается особенной инертностью и оказывает как полезное, так и вредное влияние на развитие молодого поколения. Всякая общественная среда, достигшая некоторого духовного развития, не может не понимать, что с воспитанием отдельных ее членов тесно связано и воспитание ее самой. Поэтому такая общественная среда заботится, с целью самовоспитания, и об улучшении воспитания своих членов. И чем высшего духовного роста достигает среда, тем и заботливость свою о воспитании она проявляет энергичнее. К.П.Яновский считал, что главным средством воспитания отдельных личностей и общества в целом, служит школа, и чем высшей степени самосознания достигло общество, тем забота его о школе проявляется сильней, она может служить меркой духовного развития общества. Школа нуждается как в материальном обеспечении, так и в таких условиях своей организации, которые могут способствовать образованию умного, честного, проникнутого уважением к закону, энергичного, и крепкого молодого поколения. Без этих условий, подчеркивает Кирилл Петрович, школа, не будет приносить действительной пользы воспитывающимся членам общества, а, следовательно, и обществу. К школам такого рода К.П.Яновский относил почти все начальные еврейские, мусульманские, церковно - приходские - армянские и православно-грузинские; в них обучение проходило механически, неосознанно, а в еврейских и татарских,- на древне-еврейском и арабском языках, не понятных не только ученикам, но и многим учителям - Меламедам и муллам. Эти школы «были ничтожны как по внешности, так и по внутренней организации». [1. 143].
Современное воспитание обладало многими недостатками, к устранению которых стремилось как общество, так и правительство и сама школа. Яновский отмечал, что данные недостатки отличаются разнообразием, зависящим от целей учебных заведений. Из общих недостатков он выделяет однообразие уставов учебных заведений, составленных без учета этнорегиональных особенностей, национальной культуры. Самым главным недостатком Кирилл Петрович называл отсутствие воспитательных целей. Он указывал на то, что «сообщение знаний учащимся входит в задачи школы, но оно, составляя второстепенную ее задачу, должно подчиняться главнейшей цели-развитию в учащихся лучших человеческих качеств» [1. 143, с. 8]. Рассматривая данный вопрос, он обращается к трудам величайших педагогов прошлого. Педагог констатировал, что еще в XVII веке знаменитый Ян Амос Коменский проповедовал тот принцип, что учебный материал должен обрабатываться применительно к природе ученика, а Песталоцци учил, что учебный материал имеет цену лишь как средство для достижения воспитательных целей.[1. 143].
Рассуждая об установившемся формальном отношении педагогов к своему делу, Яновский считал, что такое отношение не только препятствовало основательному усвоению учащимися научных сведений вообще, а в частности, и по предметам их преподавания, но оно оказывало вредное влияние на здоровье учащихся и особенно, на мозговую и вообще нервную их деятельность, причем «проявлялся упадок духа и ослабление их характера». Болезнь нервов проявлялась часто в раздражении учащихся, которое считалось нашими педагогами, отмечал Яновский, за проявление злой воли и влекло за собой антивоспитательные меры, заключающиеся в наказаниях. Он неоднократно подчеркивал, что мускульная система у всех людей различна; такое же различие существует и в нервной системе. Но если нецелесообразно требовать одинаковой непрерывной мускульной работы от разных лиц и, особенно, от лиц разных возрастов, то очевидно, также несообразно требовать одинакового непрерывного нервного напряжения и одинаковой умственной работы и от учеников различного возраста, разного умственного развития и разных способностей. Яновский предполагал, что все это происходит от незнания и непонимания законодателями, администраторами и педагогами науки воспитания. Истинный педагог должен обращаться со своими воспитанниками тем осторожнее, чем они кажутся ему менее способными, требовать от своих учеников только посильной умственной работы, дифференцировать процесс обучения. Наши учителя мало подготовлены к педагогической деятельности. Причина в том, утверждает Кирилл Петрович, что не только наше общество, но даже администрация еще не убеждена, что главная обязанность школы должна заключаться не только в правильном обучении, но и в воспитании молодого поколения. И, наконец, родители учащихся почти не принимают участия в воспитании своих детей во время пребывания их в числе учащихся.
Конкретизируя сказанное, подчеркнем, что, во-первых, главным в педагогическом творчестве К.П. Яновский считал авторство, индивидуальный почерк, проявляющийся во всем и тем самым играющим роль средства эстетического, позитивно-эмоционального воздействия на воспитанников.
Во-вторых, по К.П.Яновскому, необходимо добиваться опоры на индивидуальное и ансамблевое творчество, достигать взаимопонимания между педагогами и воспитанниками. М.М. Бахтин такой уровень общения назвал диалогичностью. Согласие, утверждал он, является одной из важнейших форм диалогических отношений. «Два высказывания ... связаны диалогическим отношением согласия». Максима Бахтина «Быть, - значит общаться» соотносится с позицией К.П. Яновского, который писал: «...Теперь смотрят на личный состав учащихся как на инертную бездушную массу, с которой применяют те или другие приемы, не столько педагогические, сколько механические. Рекомендуемая же система обучения должна будет иметь дело с живыми душами. Без сомнения, предлагаемая система потребует от учителей больше и умения, и терпения, и внимания, так как при ней учитель должен будет, начиная с VI класса, заниматься одновременно с двумя отделениями».[ 1.6, с. 100].
Региональная образовательная политика как отражение геополитических интересов Российской империи
Анализ правительственной политики в области народного образования на Кавказе (с конца XVIII в. до начала 60-х г. XIX в.) свидетельствует о неуклонном росте правительственной инициативы, обусловленной серьезными политическими причинами: необходимостью организации внутреннего управления в наместничестве, задачей привлечения мусульман на сторону самодержавия (что приобрело особую актуальность во время Кавказской войны) и стремлением создать массовую опору имперской власти в среде населения Кавказа.
Характерной особенностью политики правительства (если условно рассматривать ее как единый комплекс мер по развитию народного образования) являлось чередование активности на разных этапах духовного, гражданского и военного ведомства. Это объяснялось сложностью внутренней обстановки на Кавказе на всем протяжении первой половины столетия. В результате в крае постепенно сложилась школьная система, отличительной чертой которой стало многообразие типов учебных заведений, призванных содействовать решению частных задач каждого из названных ведомств. Вне сомнения, все эти задачи в конечном итоге отвечали общим стратегическим целям самодержавия. Однако путаница и отсутствие единства в системе учебных заведений не могли не сказаться неблагоприятно на развитии народного образования. Вследствие этого был создан Кавказский учебный округ, взявший на себя роль координационного органа в крае. К уже действовавшим на Кавказе приходским и миссионерским школам, мусульманским училищам, школам военных воспитанников и горским школам присоединились учебные заведения округа, начавшего консолидировать большинство школ в своем управлении. [ 1. 28, с.32-33].
В первой половине XIX в. еще не были разработаны общие принципы школьной политики. самодержавия на национальных окраинах империи. Эволюция правительственной концепции развития народного образования на Кавказе происходила в осложненных войной условиях, на фоне многочисленных проблем внутреннего курса. Это в значительной степени влияло на процесс выработки программ мер, определявшей направление деятельности кавказской школы, ее ближайших задач и перспектив 1. 28, с.ЗЗ].
В исследуемый период в политике правительства обозначились две основные тенденции, впоследствии сыгравшие ключевую роль в выборе предпочтительного для империи школьного курса на Кавказе. Эти тенденции отразили диаметрально противоположные подходы к вопросу об организации народного образования в наместничестве. Сторонники первого подхода выступали за особый изолированный путь развития кавказской школы, в то время как их оппоненты требовали скорейшей унификации учебных систем России и Кавказа.
Позиция противников унификации получила яркое воплощение в деятельности наместника М.С. Воронцова, избравшего политику регионального управления. Применительно к народному образованию она означала своеобразную абсолютизацию специфики местных условий, выражающуюся в проявлении мер, предназначенных специально для наместничества, с учетом многочисленных этнических, религиозных, социальных, правовых и пр. особенностей региона.
Программы кавказских школ не соответствовали принятым сходных с ними в учебных заведениях империи. Повышенное внимание уделялось местным языкам, изучение которых требовало от всех без исключения учащихся. Это во многом объяснялось утилитарным характером требований, предъявляемых (разумеется, наряду с политическими) к кавказской школе со стороны правительства. Региональный путь развития народного образования на Кавказе являлся, по убеждению Воронцова, наиболее целесообразным в свете глобальных имперских замыслов.
В 50-х гг. в правительственной политике стала набирать силу тенденция к унификации систем народного образования России и Кавказа. В пользу калькирования российской школьной системы склонялось все больше деятелей в Министерстве народного просвещения, Кавказском комитете и Государственном совете. Централисты небезосновательно опасались нежелательных последствий региональной политики и придерживались мнения, что унификация в гораздо большей степени соответствовала великодержавным устремлениям самодержавия. К тому же унификация отвечала запросам экономического развития России.
Наличие в правительственном курсе двух, по существу полярных тенденций сказалось на деятельности преемников Воронцова, лишенной не только блеска, но даже и активности, присущей прежнему наместнику. Издание положения 1853 г. означало отказ от регионализма в развитии народного образования на Кавказе, однако стало лишь первым шагом на пути к унификации.
К началу пореформенного времени функционировала разветвленная сеть учебных заведений, различных пс типам, статусу и назначению. Усложнение политических задач самодержавия на Кавказе, появление новых задач экономического и идеологического характера вызывало необходимость выработки цельной школьной политики для организации народного образования, на иных началах, отвечавших масштабу поставленных перед кавказской школой целей.[ 1. 28, с. 34].
Проблема организации взаимоотношений государства и национальных школ отличалась особой сложностью в полиэтничных регионах страны, таких как Северный Кавказ. Правительство не могло учитывать отличия «инородческого» от русского населения региона в языке, культуре, религии, традициях при разработке и проведении национально-просветительной политики на Кавказе. Исследование подтвердило, что центральным звеном российской национально-просветительной политики, последовательно и целенаправленно проводившейся правительством во всей стране, был русификаторский курс. Он возник в середине XIX века во время активной колониальной экспансии России на Кавказе, Средней Азии, Польше, Финляндии, Прибалтике. Отсталость российской экономики, которой для интенсивного развития требовались сырьевые ресурсы окраин страны, не позволяла для удержания национальных окраин государства в полной мере использовать экономические меры. Был сделан уклон в сторону идеологических мероприятий, проводимых с целью превратить все народы в единый конгломерат для предотвращения будущего распада империи по национальному признаку. Социальный эксперимент по русификации всех народов, предложенный царским правительством для решения национального вопроса в государстве, должен был полностью изменить национальную психологию «денационализированных» народов, переориентировать их культуру на ценности русско-православной цивилизации.
Этнорегиональные особенности Кавказа и их учет в образовательной деятельности К.П.Яновского по просвещению горских народов
Высокий профессиональный уровень, преданность делу просвещения народа способствовали достижению высоких результатов общественно-педагогической деятельности К.П.Яновского. Многие положения, высказанные им в книге «Мысли о воспитании и обучении», давно были известны педагогам и воспитателям, однако, эти положения были проверены автором на собственном опыте в Кавказском учебном округе. Отличительной чертой всей общественно-педагогической деятельности К.П.Яновского на посту попечителя Кавказского учебного округа являлась реализация новых гуманных подходов к воспитанию и обучению кавказских горцев; он последовательно отстаивал интересы народа в области культуры и образования в крае, способствовал открытию новых учительских семинарий и школ, прогрессивной просветительской и научной деятельности учителей низших и средних учебных заведений в Кавказском учебном округе.
М.В.Краснов, анализируя деятельность К.П.Яновского на Северном Кавказе, отмечал: «Кирилл Петрович явился на Кавказ не только как начальник и контролер правильной постановки учебного дела в этом крае, отвечающей планам Министерства народного просвещения, но и как руководитель педагогов в преподавании предметов гимназического курса, в способах воздействия на молодое поколение для того, чтобы оберегать его от уклонения в сторону от нормального здорового течения жизни. Гостеприимный, доступный во всякое время, Кирилл Петрович откровенно беседовал со своими сослуживцами, не скрывая причины холодного, иногда даже враждебного отношения общества к министерским школам, выступал против зубрежки молитв, десяти заповедей без того, чтобы воспитать честного гражданина, преданного Отечеству» [1. 69, с. 97].
Особой заслугой К.П.Яновского на посту попечителя Кавказского учебного округа является учет этнорегиональных особенностей Кавказа при проведении образовательной политики на одной из окраинных территорий Российской империи, гуманистическая направленность его деятельности по отношению к образованию горских народов, что явилось позитивным результатом приобщения представителей национальных меньшинств к общей национальной культуре русского народа, способствовало их просвещению, а также сохранению собственного менталитета.
Со второй половины XIX в. изменилось административно-территориальное устройство Кавказа. После окончания Турецкой войны 1877-1878 годов к России присоединены Карсская и Батумская области. Школы этих областей вошли в состав Кавказского учебного округа. В 1881 году после Ахалтекинской экспедиции завоевана Закаспийская область (Туркестан), вошедшая в состав Кавказского округа. Учебные заведения области также подчинены попечителю Кавказского учебного округа. Таким образом, с 1882 по 1899 годы Кавказский учебный округ состоял из семи губерний: Ставропольской, Тифлисской, Кутаисской, Елисаветпольской, Эриванской, Бакинской, Черноморской и пяти областей: Терской, Кубанской, Дагестанской, Карсской и Закаспийской. До 1882 года Управление Кавказским учебным округом было частью Главного управления Кавказского наместничества. С 26 апреля 1883 года, т.е. со времени утверждения Главноначальствующего гражданской частью на Кавказе Управление Кавказским учебным округом становится самостоятельным учебно-административным учреждением и подчиняется Министру народного просвещения наравне с управлениями других округов.
В 1883 году в округе насчитывалось 1045 начальных училищ с 56008 учащимися. Кроме того, работало 27 городских училищ, одно уездное и 5 горских школ. Эти три типа школ полностью финансировались государством. По сравнению с начальными училищами они считались школами более высокой категории и в отчетах рассматривались каждая в отдельности. В дальнейшем их стали характеризовать как низшие учебные заведения. На их содержание отпускалось 259976 рублей. Число учащихся в 1883 году-5330 человек.
Таким образом, всего начальных, городских, уездных и горских школ в 1883 году было 1078, учащихся в них - 61338 человек. .
Кроме того, в учебном округе работали 1917 мусульманских (25742 ученика) и 72 еврейских школы (1380 учеников). Помимо специфики, обусловленной конфессиональной принадлежностью, школы мало отличались от подведомственных округу.[1. 106, с. 60].
Что касается финансирования начального образования, то в 1883 году бюджет составлял 716305 рублей. Из них 248536 рублей шло на содержание двухклассных и 467769 рублей - на содержание одно-классных училищ. Из общей суммы на образование 716305 рублей на содержание начальных училищ из казны отпускалось немного денег - 87158 рублей. Из них 21322 рубля 38 коп. - на училища Северного Кавказа и 65835 рублей 62 коп. - на училища Закавказского края. Значительные суммы на содержание начальных училищ поступали от сельских обществ - 305861 рубль. Помощь же городских обществ составляла 67670 рублей. По-прежнему население Северного Кавказа вносило больше денег на содержание училищ (204250 рублей), чем весь Закавказский край (101611 рублей). Остальные деньги поступали от благотворительных обществ, церквей, частных пожертвований, от оплаты заобучение.[1. 107, с.71].
Изначально решив расширить «сферу культурного влияния» сельских учителей попечитель Кавказского учебного округа К.П.Яновский выделил деньги на занятия учащихся под руководством преподавателей огородничеством, садоводством, пчеловодством и шелководством( в свободное от классных занятий время ), т.е. заложил основы профессионального образования в округе. Он поощрял школьных учителей наградами и объявлял благодарности за успешное ведение хозяйства( при учительских семинариях тоже занимались сельским трудом). В результате чего культурные посадки появились в таких степных селениях и станицах, где жители были убеждены, что в их местности не может расти ни одного дерева. Положение учителей стало более почетным. В 1883 году профессиональные занятия по садоводству были организованы в 376 школах, по огородничеству - в 186 школах. [ 1. 106, 107].
