Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Педагогические условия проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ Сычева Елена Геннадиевна

Педагогические условия проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ
<
Педагогические условия проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ Педагогические условия проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ Педагогические условия проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ Педагогические условия проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ Педагогические условия проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Сычева Елена Геннадиевна. Педагогические условия проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Сычева Елена Геннадиевна; [Место защиты: Моск. гос. гуманитар. ун-т им. М.А. Шолохова].- Москва, 2010.- 174 с.: ил. РГБ ОД, 61 10-13/1421

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы перехода к индивидуальным технологиям обучения учащихся

1. Историография исследуемой проблемы 18

2. Педагогическое сопровождение индивидуальной траектории обучения учащихся 28

3. «Индивидуальная образовательная траектория» и «педагогическое сопровождение» в понятии «индивидуальная технология обучения» 51

4. Содержание различных видов деятельности учащихся в формировании индивидуальных технологий обучения 71

Выводы по первой главе 85

Глава 2. Реализация моделей индивидуальных технологий обучения в общем образовании

1. Организационно-функциональная модель индивидуальной технологии обучения старшеклассника 89

2. Реализация модели индивидуальной технологии обучения старшеклассников в НОУ «Лидер» 110

3. Экспериментальная проверка эффективности модели индивидуальной технологии обучения в учреждении общего образования 121

Выводы по второй главе 137

Заключение 141

Список использованной литературы 144

Приложения 165

Введение к работе

Актуальность исследовании. В «Концепции модернизации образования на период до 2010 года»1 в числе приоритетов, среди особо значимых, называются развитие личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей, осознание учащимся роли человека как преобразователя окружающего мира, понимание им природы культуры во всех ее проявлениях, будь то искусство, наука или технология. Молодой человек должен представлять, что он владелец культурного наследия предшествующего поколения и на него возложена ответственность на то, что останется после него.

Анализ педагогического опыта проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ России 2 подтверждает вывод о том, что в конце 1980-х - 1990-х гг. во всех областях общественной жизни России наблюдался период реформ, динамика которого характеризуется различного рода противоречиями, мощным толчком к активной инновационной деятельности. Эта тенденция проявилась на всех уровнях образования и отразилась на деятельности абсолютного большинства образовательных учреждений всех ступеней. Затем последовал этап осмысления результатов проведенных преобразований, выявления объективных закономерностей, поиска более продуманных и взвешенных подходов к обновлению и развитию системы общего образования.

В XXI столетии новый этап развития России, изменивший ее роль и статус в современном мире, политический курс государства предполагает новые подходы и в выработке долгосрочной государственной стратегии развития системы общего образования.

В контексте данных изменений многие явления отечественной педагогики, проявившиеся в ходе социально-экономических преобразований и ставшие сегодня уже привычными, требуют глубокого и всестороннего аналитического и научного исследования, выявления их значимости для образовательной теории и практики и определения краткосрочных и долгосрочных перспектив развития. К таким явлениям вполне обоснованно можно отнести негосударственное (частное) образование. Негосударственные общеобразовательные учреждения появились в новой истории страны в начале 1990-х гг. Не имея достаточного нормативно определенного официального статуса, они по существу стали широкой экспериментальной площадкой. Однако за прошедшие годы частные школы различного рода утвердились в типологии учебных заведений страны наряду с государственными типами учреждений общего образования, и получили нормативное закрепление.

Современное общество с его принципами открытости и свободы актуализирует способности школьника самостоятельно делать свой выбор в профессиональной и других областях жизни. В педагогическом аспекте свобода, которую предоставляет

' Модернизация российского образования. Документы и материалы. М.. 2002, стр.5.

Мы исходим из того, что проектирование индивидуальных образовательных технологий - это один из дидактических принципы, предусматривающий такой подход к организации учебного процесса, при котором учитываются личностные особенности учащихся, их социальный н академический опыт, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы . социальный статус, режим жизнедеятельности и другие факторы. При этом проектирование индивидуальных образовательных технологий учащихся тесно связан с созданием образа будущего, предполагаемого педагогического явления. Главной целью при этом является выбор оптимальных технологий для конкретных условий системы е конкретных педагогических условиях.

школа молодому человеку, означает формирование у него умений самостоятельно находить необходимую ему информацию, планировать свое время, самостоятельно ставить социально и личностно значимые цели, проектировать свою личную траекторию их достижения в социальном пространстве, прогнозировать результаты. Данный подход определяется в контексте свободного индивидуального выбора школьником своего жизненного пути; ценностной ориентацией свободного самоопределения личности и т.д. (А.П. Владиславлев, СТ. Вершловский, Б.С. Гершунский, Н.К. Сергеев, Ф.Р. Филиппов и др.). Образовательная деятельность занимает при этом одно из главных мест и определяется как условие и ведущее средство личностного развития специалиста. В связи с этим особую значимость в практике современного образования приобретают новые методы работы, которые стимулируют самостоятельное творчество обучающихся. Такой подход предполагает широкое многообразие образовательных потребностей личности и вариативность форм и способов включения личности в образовательный процесс.

В связи с этим актуализируются научные исследования в области общего (в том числе и негосударственного) образования, направленные на осмысление и обобщение опыта функционирования частных школ, выявление сущности и специфики негосударственного образования, общественных потребностей, обусловливающих его появление и развитие, методологических основ, проблем и противоречий образовательной деятельности на современном этапе, возможностей и перспектив общего образования. При этом глубокого научного переосмысления требуют роль и значение негосударственных общеобразовательных учреждений в реальных процессах гуманизации и индивидуализации отечественного образования.

Независимо от конкретной организационно-содержательной модели, избранной учредителями и руководителями частных школ, все они, бесспорно, изначально ориентированы на гуманистические цели. Однако в настоящее время научные исследования, посвященные комплексному и всестороннему системному исследованию практики негосударственных образовательных учреждений как нового педагогического явления - во всем многообразии его определяющих характеристик и специфических особенностей - носят разрозненный и единичный характер (А.Г. Гостев, Т.Г. Калугина, О.А.Кармаева, А.Б. Невелев, Е.В.Неганова и др.). Кроме того, очень малое число работ посвящено изучению проблем индивидуализации и дифференциации обучения и специфики воплощения гуманистических идей именно в частной школе как специфической локальной образовательной системе, имеющей расширенные возможности для развития творческой личности по сравнению с массовой государственной школой.

В контексте индивидуально-личностной направленности частной школы следует остановить внимание не на освоении конкретных методик, а на создании необходимых организационно-педагогических условий для выбора и реализации индивидуальной технологии обучения.

Проведенный анализ педагогической практики подтвердил необходимость дальнейших исследований системы негосударственных образовательных учреждений, ориентированных на реализацию гуманистических подходов, индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса, и позволил выявить противоречил между:

потребностью государства, общества и личности в развитии

интеллектуального капитала и уровнем подготовки выпускников общеобразовательной средней школы;

потребностью общества и государства в повышении уровня теоретических и практических знаний и отсутствием целостного проекта педагогического сопровождения индивидуальных технологий обучения, адекватно отражающих эти требования, обеспечением доступности среднего образования высокого качества;

необходимостью преобразования всей деятельности учреждений общего среднего образования на основе создания индивидуальной технологии обучения школьника и неразработанностью теоретических основ проектирования индивидуальной технологии обучения с учетом специфики образовательного учреждения.

На основе выявленных выше противоречий сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия проектирования индивидуальных технологий обучения, их организационно-функциональная модель.

В контексте данных противоречий для нашего исследования особо важным было изучение вопросов реализации концепции личностно-ориентированного образования (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Т.Д. Дубооицкая, В.А. Петровский, Н.Д. Селиванова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.).

При этом в педагогической практике образовательные результаты инновационной деятельности, ориентированной на идеи гуманизации, как правило, не выходят за рамки совершенствования технологий обучения и развития когнитивной сферы обучающихся. В результате в отечественной системе общего образования проектирование индивидуальных образовательных технологий продолжает сохранять декларативный или лишь абстрактный характер (В.И. Загвязинский и др.). Эти обстоятельства и обусловливают актуальность темы нашего исследования: «Педагогические условия проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ».

Объект исследовании - образовательный процесс в негосударственном общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования - формирование системы проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся.

Цель исследования - разработать и обосновать структурно-функциональную модель и педагогические условия проектирования в негосударственном общеобразовательном учреждении гуманистически ориентированной индивидуальной технологии обучения школьника.

Гипотеза исследования. Проектирование индивидуальной технологии обучения школьника в негосударственном общеобразовательном учреждении станет действенным фактором гуманизации образования и показателем высокого уровня подготовки выпускника, если:

- индивидуальная технология обучения учащихся в негосударственном
общеобразовательном учреждении, предназначенная для развития интеллектуального
потенциала общества, в соответствии с базовым принципом государственной
образовательной политики - доступности образования - должна обеспечить условия для
обучения, воспитания и всестороннего творческого развития всех школьников, разных
по способностям, наклонностям, интересам;

- концептуальной основой структурно-функциональной модели индивидуальной
технологии обучения учащихся в негосударственном общеобразовательном учреждении
как целостного образовательного проекта, включающего дидактическую систему, а
также основные системообразующие и иптегративные компоненты образовательного

процесса: цели, подходы, принципы, содержание, инновационные методы, средства и организационные формы, дидаїстические условия и диагностируемые результаты, выступает совокупность методологических принципов, обеспечивающих формирование субъектной позиции у школьников и содержательное личностно-ориентированное изменение позиции педагогов, а также единство целеполагания учебной деятельности школьников и профессиональной деятельности педагогов;

педагогические условия проектирования в негосударственном общеобразовательном учреждении индивидуальной технологии обучения учащихся включают целостную ориентацию образовательного процесса на формирование ценностей и деятельностной позиции всех субъектов образования.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

  1. рассмотрев систему функционирования негосударственных образовательных учреждений в контексте философских и психолого-педагогических проблем гуманизации образования, определить степень разработанности проблемы педагогических условий проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ, их сущность и специфику в современной педагогической практике;

  2. разработать функциональную модель индивидуальной технологии обучения учащихся в конкретном негосударственном общеобразовательном учреждении как целостный образовательный проект, включающий дидактическую- систему, основные системообразующие и интегративные компоненты образовательного процесса - цели, подходы, принципы проектирования, содержание, инновационные методы, средства, организационные формы;

  3. обосновать технологию предметно-образовательного мониторинга как систему слежения педагога за результатами интеллектуального развития учащегося через поэлементный анализ контрольных мероприятий (изучение возрастных особенностей учащихся, психолого-педагогическая диагностика, сбор педагогической информации, анализ ее результатов и др.).

  4. определить комплекс необходимых педагогических условий, при соблюдении которых реализация модели в условиях негосударственного общеобразовательного учреждения наиболее эффективно обеспечит повышение результативности индивидуального образования учащихся и удовлетворение их образовательных потребностей.

Методологической основой исследования являются идеи гуманизации образования, ориентированные на свободное развитие личности; принципы целостности, непрерывности и преемственности развития, альтернативности выбора, диалога; культурологический, аксиологический, компетентностный, акмеологический и личностный подходы к решению проблемы конструирования педагогического процесса.

Общую методологию исследования составили социально-философские теории развития современного общества в условиях глобализации и тотальной информатизации, влияния этих процессов на развитие общего образования, а также системности и взаимообусловленности социальных, в частности педагогических, процессов и явлений (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В. Holmes, S.B. Simon, М.К. Smith, S. Walters и др.).

Теоретическую основу исследования составляют: положения концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В.

Сериков, В.Т. Фоменко и др.); исследования педагогической диагностики (В.М. Антипова, А.И. Кочетов, Е.А. Михайлычев и др.); теории активности, познавательной деятельности и творчества (Н.А.Бердяев, Н.А.Бериштейн, Д.Б.Богоявленская, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм); идеи и положения о социализации и социальном становлении школьников в условиях образования (В.Г. Бочарова, Н.Ф. Голованова, О.Б. Даутова, И.Н. Дащук, Е.А. Жадан, О.И. Карпухин, Р.А. Литвак, Т.Н. Мальковская, А.В. Мудрик, И.В. Протасова, М.И. Рожков, А.П. Тряпицына и др.); теории гуманизации, основные положения гуманистической педагогики (А. Маслоу, К. Роджерс, и др.) и личностно-ориентированного подхода в образовании (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Петровский, Н.Д. Селиванова, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); общие основы современной дидактики, проблемного и развивающего обучения (С.Я. Батышев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Шиянов и др.); исследования, в области технологизации образования (П.Р. Атутов, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов, адекватных природе изучаемого объекта:

методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта;

системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих; .

метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;

комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты);

частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления;

методы математической обработки результатов экспериментального исследования.

Этапы исследовании охватывают период с 2001 по 2010 гг.

Первый этап (2001 - 2004 гг.) был посвящен обоснованию проблемы и изучению уровня ее разработанности в теории и практике отечественной и зарубежной науки. На этом этапе определялись цель и задачи исследования; вырабатывалась гипотеза исследования. Основными методами на этом этапе были: изучение и теоретический анализ литературы, нормативно-правовых документов,- методы наблюдения, анкетирование, опрос и т.д. Определение проблемы исследования, рабочей гипотезы.

На втором этапе исследования (2005-2008 гг.) осуществлялась разработка примерной модели проектирования индивидуальных образовательных технологий в негосударственном общеобразовательном учреждении. Определялись компоненты модели, уточнялись педагогические условия ее успешного внедрения и применения в образовательной практике.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) получила логическое завершение апробация структурно-функциональной модели, а также основных педагогических условий реализации проектирования в негосударственном общеобразовательном учреждении индивидуальной технологии обучения учащихся. Осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в НОУ СОШ
«Личность» г. Новороссийска, «Город Солнца», «Эрудит» и «Вступление» г.Москвы,
ГОУ СОШ № 1562, №1513 г. Москвы. .

Отдельные положения проверялись в ряде других учебных заведений г. Новороссийска. Общий охват опытно-экспериментальной работы составил около 680 школьников, 33 преподавателей общеобразовательных школ.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы
разработки функциональной педагогической системы проектирования в
негосударственном общеобразовательном учреждении гуманистически

ориентированной индивидуальной технологии обучения учащихся, ставшей предметом комплексного научного исследования:

  1. негосударственное образование в России рассмотрено в контексте философских и психолого-педагогических проблем гуманизации образования, выявлены проблемы и новые тенденции развития системы негосударственного образования, его сущность (особая разновидность многопрофильного общего образования, интегрирующего многообразие разноуровневых основных и дополнительных образовательных программ в единое целое с целью обеспечения возможностей получения всеми школьниками, независимо от их способностей, наклонностей, интересов, полного общего среднего образования различных уровней сложности и создания условий для их успешной социализации) и специфика как альтернативной формы общего образования привилегированного характера в современной ситуации отечественного образования;

  2. разработана структурно-функциональная модель индивидуальной технологии обучения школьника в конкретном негосударственном общеобразовательном учреждении как целостного образовательного проекта, включающего три интегративно взаимосвязанных уровня в соответствии с определяющими факторами всестороннего развития личности и успешной социализации школьников: социальный (установление внешних социальных связей частной школы); организационно-педагогический -дидактическая система, а также основные системообразующие и интегративные компоненты образовательного процесса: цели, подходы, принципы проектирования (целостность, инновационность, персонализация, вариативность,' дифференциация, информатизация, интенсификация), содержание, инновационные методы, средства и организационные формы, дидактические условия и диагностируемые результаты; личностный, (творческое саморазвитие, инициатива, ' самодеятельность, коммуникативная свобода школьника);

3) обоснован комплекс педагогических условий реализации процесса
проектирования в негосударственном общеобразовательном учреждении
индивидуальной технологии обучения учащихся (индивидуальность как способ и
механизм существования образовательной системы частной школы и индйвидуально-
деятельностный подход; формирование субъектной позиции обучающихся как основы
их успешной социализации; содержательное гуманистически ориентированное
изменение условий, функций и форм профессиональной деятельности педагогического

коллектива; открытость школы как локальной образовательной системы) и научно-методическое обеспечение.

Теоретическая значимость исследовании состоит в следующем:

1) уточнено содержание понятий «индивидуальная технология обучения»,
«педагогические условия проектирования индивидуальной технологии обучения»,
«адаптивная образовательная среда», как смыслового синтеза понятий «индивидуальная
траектория обучения» и «педагогическое сопровождение»;

2) проанализированы общие принципы проектирования индивидуальной
технологии обучения учащихся в конкретном негосударственном общеобразовательном
учреждении, которые обеспечивают возможность дальнейших комплексных
исследований в направлении поиска путей реального повышения качества
отечественного общего образования;

3) разработана примерная модель проектирования индивидуальной технологии
обучения в негосударственном общеобразовательном учреждении, обеспечивающая
качественное изменение общего образования в соответствии с современными
требованиями общества и образовательными потребностями личности обучающегося.

Данные положения позволят расширить теорию и практику индивидуально-ориентированного образования, ускорить процесс его становления как системы.

Практическая значимость исследовании связана с организацией в образовательной практике негосударственного общеобразовательного учреждения инновационной деятельности проектирования индивидуальной технологии обучения учащихся и разработкой в ходе опытно-экспериментального исследования научно-методического обеспечения, которое может быть использовано в качестве научно обоснованных средств гуманизации деятельности общеобразовательного учреждения. Алгоритм научно-методического обеспечения проектирования в негосударственном общеобразовательном учреждении гуманистически ориентированной индивидуальной технологии обучения школьника, с необходимыми содержательными коррективами, может быть использован также при проектировании индивидуальной технологии обучения школьника в общеобразовательных учреждениях других типов и видов.

Достоверность, надежность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена системной методологией, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели, задачам, органичным синтезом теоретического анализа проблемы исследования и ее практической реализации в управлении инновационным учреждением, непротиворечивостью, воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью; статистической достоверностью данных отсроченного контроля, согласованностью результатов опытно-экспериментальной работы на всех этапах исследования.

Основные положения, выносимые на зашиту:

1. Структурно-функциональная модель индивидуальной технологии обучения учащегося в негосударственном - общеобразовательном учреждении как целостный образовательный проект включает три ннтегративно взаимосвязанных уровня в соответствии с определяющими факторами всестороннего развития личности и успешной социализации школьников:

- социальный (установление внешних социальных связей частной школы);

- организационно-педагогический - дидактическая система, а также основные
системообразующие и интегративные компоненты образовательного процесса: цели,
подходы, принципы проектирования (целостность, инновационность, персонализация.

вариативность, дифференциация, информатизация, интенсификация), содержание, инновационные методы, средства и организационные формы, дидактические условия и диагностируемые результаты;

- личностный, (творческое саморазвитие, инициатива, самодеятельность, коммуникативная свобода учащегося и др.).

2. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса проектирования индивидуальной технологии обучения учащихся в негосударственном общеобразовательном учебном заведении, включающий следующие составляющие: педагогические условия как особая разновидность педагогической практики (альтернативная форма общего образования, многообразие разноуровневых основных и дополнительных образовательных программ в едином целом с целью обеспечения возможностей получения всеми учащимися, независимо от их способностей, наклонностей и интересов качественного полного среднего образования различных уровней сложности и возможностей их успешной социализации); организационно-педагогические условия (учет индивидуальности учащегося как способ и механизм существования образовательной системы частной школы, реализация иидивидуально-деятельностного подхода, формирование субъектной позиции обучающихся как основы их успешной социализации; гуманистически ориентированное содержание функций и форм профессиональной деятельности педагогического коллектива; открытость школы как локальной образовательной системы; соответствующее научно-методическое обеспечение процесса проектирования).

3. Технология предметно-образовательного мониторинга как метод внутришкольного контроля индивидуальной технологии обучения, как система активного, синхронного слежения педагога за результатами интеллектуального развития учащегося средствами учебных предметов, включающая: поэлементный анализ контрольных мероприятий, изучение возрастных особенностей учащихся, методы психолого-педагогической диагностики, соответствующие методики и инструментарии, комплекс управленческих действий. Функции внутришкольного контроля: сбор педагогической информации, анализ ее результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем: внедрения результатов исследования в практику работы негосударственных образовательных учреждений - средней общеобразовательной школы «Личность» г. (Новороссийск), «Город Солнца», «Эрудит», «Вступление», ГОУ СОШ №1562, №1513 г. Москвы; в докладах и сообщениях на методических семинарах для директоров и заместителей директоров общеобразовательных школ г.Новороссийска и Москвы (2005-2010 гг.); в публикациях в научно-педагогической печати.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений, схем и таблиц.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности изучаемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, этапы исследования, основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы перехода к индивидуальным технологиям обучения учащихся» раскрываются социально-педагогические предпосылки обеспечения педагогического сопровождения индивидуальной траектории обучения учащихся среднем школы. На базе углубленного семантического анализа понятий «индивидуальная образовательная траектория» и «педагогическое сопровождение»

проводится их синтез в понятие «индивидуальная технология обучения», дается анализ содержания различных видов деятельности учащихся, способствующих построению их индивидуальных технологий обучения.

Во второй главе «Реализация моделей индивидуальных технологии
обучения в общем образовании» представлены процедура разработки организационно-
функциональной модели индивидуальной технологии обучения старшеклассника,
этапы, ход результаты экспериментальной проверки реализации модели
индивидуальной технологии обучения в учреждении общего образования в
негосударственном образовательном учреждении общего образования; раскрыта
технология предметно-образовательного мониторинга как эффективный метод
внутришкольного контроля индивидуальной технологии обучения.

В заключении на основании результатов научного исследования сформулированы основные выводы по теме диссертационной работы.

Список используемой литературы содержит 230 источников, 12 из которых - на иностранных языках.

Педагогическое сопровождение индивидуальной траектории обучения учащихся

Реформа образования в Российской Федерации совпала с глубокими социально-политическими и экономическими изменениями в обществе. Это обстоятельство лишило реформы государственного финансового обеспечения, сказалось на темпах, глубине и содержании их проведения. В то же время начатые реформы в России благоприятно отразились на общей атмосфере в учебных заведениях страны, создали условия для реализации творческого потенциала каждого учебного заведения. Провозглашенные принципы государственной политики в области образования адекватны тенденциям развитых стран мира. Декларирован приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, свободы и плюрализма в образовании, демократизации управления и автономности учебных заведений. Перечисленные выше принципы создали правовую основу для формирования новой парадигмы образования для всех ее уровней и звеньев. Развивается процесс диверсификации образования, делаются попытки внедрить принципиально новые методы, формы и средства обучения, активизировались научные исследования и публикации на эту тему, создаются альтернативные учебные заведения в различных регионах.

Образование сегодня рассматривается как подготовка конкурентноспособной личности, а обеспечение права выбора профессии является одной из важнейших задач государства и общества. «Социальное самочувствие» человека закладывается в общеобразовательной школе и во многом определяется выбором, который ученик должен сделать достаточно рано (7,8).

Таким образом, основной акцент в современной системе образования, в учебно-воспитательном процессе делается на познавательной деятельности каждого конкретного ученика. Поэтому особую значимость приобретают вопросы, связанные с психологическими проблемами интеллектуального и нравственного развития учащихся, их реализацией в педагогической практике. Здесь из всей совокупности проблем, связанных с - современным образованием, отдельно стоит выделить психолого-педагогические проблемы развития самостоятельного мышления, определяющего эффективность развивающего характера обучения.

Известно, что сегодня современное общество динамично меняется и в социальном, и в экономическом, и в политическом планах. Это задает ситуацию непредсказуемости и нестабильности, в которых традиционные алгоритмы не срабатывают. Человек вынужден самостоятельно разрабатывать индивидуальную стратегию на каждую новую ситуацию. Поэтому бесконфликтное его существование в социуме связано с его умением действовать в условиях отсутствия внешней регламентации, т.е. самоопределяться в нестабильной незапрограммированной ситуации. Безусловно, такой вызов современного социума сам по себе является для людей неким мотивирующим фактором для саморазвития в данном направлении. Однако важно профессионально разрабатывать и социально-педагогические программы, способствующие развитию у людей, особенно у подрастающего поколения, обозначенных качеств для того, чтобы, с одной стороны, обеспечить бесконфликтное и гармоничное существование социума без социальных катаклизм и потрясений, с другой - гармоничную социализацию личности, избежав внутриличностных конфликтов и кризисов (103, 131,212,350).

Таким образом, в центре современной системы образования находится личность ученика, его познавательная деятельность, которая предполагает не только овладение суммой знаний, но и формирование определенных общечеловеческих, культурных ценностей, определенной ментальности.

Для реализации целей современной системы образования мировая педагогика взяла ориентир на личностно-ориентированныи подход, основы которого были заложены в зарубежной (Ж. Пиаже, К. Роджерс, О Нил и др.) (258, 279, 250) и отечественной психологии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.) (85, 91). И.А. Зимняя, подчеркивая деятельностную основу такого подхода, предлагает называть его личностно-деятельностным (143). Личностно-ориентированныи подход основной акцент делает на организации познавательной деятельности ученика с учетом индивидуальных особенностей его интеллектуального развития, особо подчеркивая уважение достоинства личности ученика.

Переход общества к новой образовательной парадигме предполагает создание условий для самореализации каждого учащегося на основе индивиду апизагщи образовательного процесса. Необходимость педагогически и методически обеспеченной индивидуализации обучения является условием подготовки учащихся к непрерывному образованию. Данные положения подчеркиваются в Законе Российской Федерации «Об образовании» (52, Раздел II, статья 14). Таким образом, выполненное исследование обусловлено инновационными процессами в образовании, объясняемыми как динамичностью современной жизни, так и требованиями системы образования.

Овладение субъектом личностно- и социально-значимыми сферами жизни и поиск им равновесия между пониманием индивидуальных качеств своего «Я» и требованиями культуры В.Ф.Сафин и Г.П. Ников относят к процессу самоопределения (244). Оно понимается как индивидуальное преломление людьми норм и ценностей общества и, вследствие этого, выбора ими тех форм деятельностей, которые они делают своими (Д.А.Леонтьев) (205). Анализ трудов К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Анциферовой, Р.Бернса, Л.И.Божович, Е.Б.Весны, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, С.И.Краснова, А.Н.Леонтьева, А.В.Мудрика, В.А.Петровского, В.К.Рябцева, В.М.Розина, С.Л.Рубинштейна,

И.Д.Фрумина, И.Г.Шендрика и др. позволяет рассматривать самоопределение как процесс экзистенциального выбора: познание человеком ценностей и норм общества - выделение и обоснование ценностно-смысловых оснований «Я-концепции» — формирование индивидуальной оценочной системы - выбор целей образования, его форм и источников - обретение и проявление им свободоспособности (3, 25, 46, 58, 75, 85, 89, 114, 115, 238, 257, 288, 281, 284, 334, 357).

Теоретическое осмысление процесса становления индивидуальности человека позволило нам обратиться к анализу методологических основ теории индивидуализации обучения и использовать их для последующего переосмысления возможностей педагогического сопровождения в выборе индивидуальной траектории учащихся с позиций их индивидуально-личностной ориентированности. В связи с тем, что до настоящего времени нет единой концепции человека в принципе, мы сочли необходимым остановиться на соотнесении понятий "человек", "личность", "индивид", "субъект", "индивидуальность" и проанализировали видение взаимосвязи понятий с последующим перенесением их в область подготовки учащихся.

Общеизвестно, что человек - сложное явление. Это продукт общественных отношений, природное существо, субъект общественно-исторической деятельности, творец собственной жизни. Поэтому для описания такого сложного феномена как человек в науке используются такие понятия, как "человек", "индивид", "личность", "субъекты", "индивидуальность".

Чтобы глубже осмыслить понятие "индивидуальность", необходимое для изучения понятия "индивидуализация", рассмотрим их сущность, связи и взаимоотношения. Понятие "человек" выражает общеродовые черты, в нем фиксируются общие, родовые признаки, то есть дается самая общая и абстрактная характеристика индивида. Поэтому,, понятие "человек" нуждается в дополнении понятиями "индивид", "личность", "субъект", "индивидуальность". Понятие "индивид" обозначает человека как единичного представителя человеческого рода, принадлежащего одновременно и природе и человеческому обществу. Этой позиции придерживается ряд авторов (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов и др.) (15, 23). Индивид выступает в качестве индивидуальности, когда он берется в его собственном бытии, в котором единичное и общее, природное и социальное не просто присутствуют, а и взаимодействуют, сливаясь в единое. Понятие "индивидуальность" характеризует человека как конкретное существо. По индивидуальность человека состоит не только в том, что каждый индивид неповторим, но и в том, что каждый человеческий индивид - это отдельный самобытный мир, который, будучи включен в окружающую его действительность, сохраняет при этом свою относительную самостоятельность. Сущность индивидуальности составляет самобытность индивида, опирающаяся на постоянные взаимоотношения с внешним миром. Однако истинный смысл индивидуальной неповторимости человека связан со способом его бытия в качестве самостоятельного субъекта деятельности.

Современная образовательная практика фактически не располагает условиями для формирования навыков самоопределения через поиск собственной индивидуальности в условиях свободного выбора. Система образования функционирует в жестко алгоритмизированном режиме, где и дети, и педагоги, и администрация вынуждены выполнять четкие правила, по которым она организована. Определены содержание образования в виде стандартов, последовательность его усвоения в виде «расписания», формы итогового контроля в виде ЕГЭ и т.д. И учителя, и ученики, и даже педагогическая общественность и ученые минимально включены в процедуру выработки образовательной стратегии и тактики ее воплощения в организацию учебно-воспитательного процесса (293).

«Индивидуальная образовательная траектория» и «педагогическое сопровождение» в понятии «индивидуальная технология обучения»

Известно, что для каждого конкретного человека, живущего в обществе, проблема свободы и ограничения в проявлении собственного «Я» является далеко не абстракцией. Приступая к проектированию индивидуальной технологии обучения, необходимо дать педагогическую интерпретацию категории «свобода», поскольку она является одним из условий формирования этой компетенции через понимание собственного «Я», через осознание собственной индивидуальности и определения границ возможной самореализации своей уникальности в социуме.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы, посвященной этой проблеме, позволил сделать нам следующие выводы. Свобода есть:

выбор (Дж.Манцетти, Б.Спиноза, Л.Н.Толстой, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, В.П.Бедерханова и др.) (306, 311, 88, 186, 39);

творческая деятельность (Н.А.Бердяев, Э.Ю.Соловьев, К.Д.Ушинский, Н.Б.Крылова и др.) (40, 305, 324, 186);

следование внутреннему закону, воле (Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Кант, Н.А.Бердяев и др.) (215, 286, 185, 40), подразумевающее ответственность, долг, задание самому себе (Б.Спиноза, И.Кант, Дж.Локк, В.Франкл, С.И.Гессен, Я.Корчак, И.Иллич и др.) (306, 184, 215, 331, 99, 182, 145);

способ сформировать и отстаивать точку зрения, размыкать, открывать себя (Б.Спиноза, Н.А.Бердяев, М.Шелер, А.Гелен, А.Портман, В.Франкл и др.) (311, 145, 356, 93, 331);

индивидуальность (И.Кант, С.И.Гессен, О.С.Газман, Г.П.Щедровицкий, В.П.Бедерханова, Н.Б.Крылова, В.И.Генецинский и др.) (184,99,88,362,39, 186,95);

сочетание «самости» и «взаимо-, со- вместности» — самостоятельной деятельности (К.Д.Ушинский) (324,), самоопределения (Л.Н.Толстой, С.И.Гессен, Н.А.Бердяев, О.С.Газман и др.), взаимодействия и события с другими людьми - толерантность, равнопартнерство (Дж.Локк), соответствие нравственным принципам (И.Кант), уважение индивидуальных целей (И.Иллич, Я.Корчак и др.), сообщность ответственных личностей (В.Франкл), сотрудничество (Н.Б.Крылова).

Закономерно возникает необходимость синтезировать мнения о том, какого человека следует считать свободным и каковы пределы его свободы. Свободный человек не принуждается извне (Р.Декарт, И.Кант, Н.А.Бердяев и др.), не зависит от посторонних услуг и опеки (И.Кант), обладает устойчивостью, самобытностью, умением предвидеть последствия своих поступков (С.И.Гессен). Он готов к актам свободы, если способен к самоограничению (И.Кант) и самодисциплине (С.И.Гессен). Он понимает, что его свобода ограничена как объективно - культурными традициями, условиями, необходимостью (Дж.Локк, Б.Спиноза, Ж.-Ж.Руссо, В.Франкл, О.С.Газман и др.), так и субъективно — произволом другого (И.Кант) и нравственным самоограничением (Н.Б.Крылова), внутренним законом (И.Кант, В.Франкл). (185)

Итак, категория «свободы» с педагогической точки зрения рассматривается нами не как самоцель, а как ценность и условие для становления и развития индивидуальности.

В иерархии сопряженных понятий, характеризующих процесс развития человека, индивидуальность занимает главенствующую позицию. Индивидуальность человека есть его уникальная жизненная позиция в отношении своих ценностей и смыслов (1), результат встречи с самим собой как с другим (В.И.Слободчиков) (303), продукт и мера реализации свободы, выбора своего жизненного пути.

В трудах С.Г.Абрамовой, А.Адлера, Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, Н.А.Бердяева, А.В.Бояринцевой, М.Вебера, Дж.Дьюи, Е.А.Климова, Н.Б.Крыловой, С.Б.Лозанского, В.С.Мерлина, Ан.А.Пинского, К.Поппера, И.И.Резвицкого, А. де Торквилля, Л.Фейербаха, В.Франкла, М.Хайдеггера, М.А.Холодной, Г.А.Цукермана, И.Г.Шендрика и др. индивидуальность традиционно выражается понятием единичное. Так, С.И.Гессен делает вывод о его единственности, приводящей к незаменимости, невозможности «стать меновой ценностью» (99). К качественным ее характеристикам относятся «неделимость», «целостность», «уникальность», «неповторимость», «укорененность в мире», «авторство», «самость» (К.Г.Юнг), «выраженность себя в определенной форме» (Г.Гегель) (92).

Педагогическая значимость категории индивидуальность заключается в том, что, воспитывая детей, которые в силу психологических закономерностей на определенном этапе объективно «обращаются внутрь себя», т.е. хотят познакомиться с собой как с уникальностью и неординарностью (а это - юношеский возраст, период обучения в старших классах), необходимо дать им возможность не просто понять собственную индивидуальность, но оценить и спроектировать возможности гармоничной реализации своей уникальности в социуме, т.е. самоопределиться в мире людей, включающем разные сферы: профессиональную, личностную и пр.

Практический опыт показал, что в условиях массовой школы также возможно выстраивание определенной педагогической деятельности, где бы и учителя, и ученики проявляли максимальную личную активность по выстраиванию собственной программы образования (как в плане обученности, так и в плане личностного развития). Это предполагает совместное (ученик-учитель-родитель) проектирование деятельности, направленной на саморазвитие ученика, на совместный выбор методов, средств, темпов и пр. по реализации этой деятельности, совместный отбор целей и задач саморазвития и пр. Все это составляет суть т.н. индивидуальных педагогических траекторий, разработка и реализация которых позволяет сформировать у учащихся социальные компетенции (самоопределение, ответственный выбор и пр.), необходимые для гармоничной социализации в современном обществе. (50, 53, 61)

И. Унт под индивидуализацией обучения понимает наиболее полный учет возрастных и психических особенностей, индивидуальных умственных возможностей и способностей обучаемых, а также организацию всего процесса обучения (321); а также на определение дифференциации обучения (Д.И. Бэлэнел, И.Н. Вольхина) (67, 84), заключающейся в «разделении, расслоении, расчленении процесса передачи и усвоения знаний, умений и навыков на различные части, формы и ступени». Однако по какому бы принципу ни разделялись компоненты учения, дифференциация, как и индивидуализация обучения, создает условия для формирования личностных качеств учащихся, в основе которых лежат их индивидуальные особенности и возможности.

Под индивидуальной образовательной траекторией принято понимать программу образовательной деятельности старшеклассника, разработанный им совместно с педагогом (с разным их долевым участием, зависящим от готовности обучающегося к данному виду деятельности и наличия у него соответствующих навыков) (193). Элементами индивидуальных траекторий являются цели, ценности, содержание, формы соответствующего им поведения, общения и учения старшеклассников на определенном временном этапе. Поскольку индивидуальные образовательные траектории распространяются на учебную и на внеучебную сферы его жизнедеятельности, а образовательные интересы старшеклассников разнонаправлены - на получение знаний, навыков и компетенций творческой и прикладной деятельности, мы выделяем воспитательные (личностно- и социально- ориентированные) и учебные (знаниево-, творчески- и практико- ориентированные) траектории. (213)

Содержание взаимодействия педагогов и учеников на предмет разработки индивидуальных образовательных траекторий представлено в нижеприведенной таблице 1.

Организационно-функциональная модель индивидуальной технологии обучения старшеклассника

Согласно системному подходу, обучение на основе формирования индивидуальных траекторий правомерно рассматривать как сложную динамическую систему, обеспечивающую подготовку выпускника и отражающую основные компоненты педагогического процесса. Системный подход и общая теория систем составляют теоретическую и методологическую основу системного анализа1, который включает совокупность методов и средств, используемых при исследовании и конструировании сложных и сверхсложных объектов. Одним из методов исследования системных объектов является структурно-функциональный анализ, который строится на основе выделения в системе структурных составляющих и их роли (функций) относительно друг друга. Построение структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения связано с формированием научно-теоретических знаний о различных аспектах дидактической системы.

Структурно-функциональная модель индивидуальной технологии обучения старшеклассника несет в себе функцию создания условий для повышения качества формирования компетенций посредством учета индивидуального своеобразия развития школьника в течение всего периода обучения и создания образовательной среды, способствующей максимальному раскрытию его потенциала. (135,170)

Комплексный механизм обучения на основе формирования индивидуальных траекторий должен обеспечить достижение основной цели - обеспечение заданного качества обучения. Критерием качества выступает прогнозируемый уровень компетентности выпускника. На основе результатов диагностики достигнутого школьником уровня компетентности руководством и педагогами осуществляется настройка функций компонентов структурно-функциональной модели, с целью достижения оптимального, прогнозируемого уровня профессиональной компетентности на определенном этапе обучения для конкретного ученика.

При построении типов и механизмов обучения на основе формирования индивидуальных траекторий был сделан ряд частных выводов, важных для реализации структурно-функциональной модели проектирования индивидуальной технологии обучения старшеклассника:

І.При проектировании индивидуальных технологий обучения необходимо большое внимание уделять междисциплинарным связям, имеющим формирующую функцию (научную картину мира, научные понятия, практические умения и навыки), систематизирующую и координирующую (согласование учебной информации в различных учебных модулях по содержанию и времени изучения).

2. В рамках психолого-педагогической поддержки развития и социализации личности необходимо осуществлять такой подбор заданий, который обеспечивает сохранение заинтересованности учащегося в раскрытии своего потенциала, его постепенный выход на заданную траекторию развития.

3. Негосударственное образовательное учреждение выбирает такой механизм обучения, при котором каждый школьник направляет все свои творческие ресурсы на развитие, полностью используя свой потенциал. Скорость роста будет зависеть от того, насколько целеустремлен и способен ученик. Способности - это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Они проявляются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами этой деятельности. То направление деятельности, в котором потенциал более высокий, называют призванием. Поскольку образовательное учреждение заинтересовано в высоком качестве подготовки выпускника, оно должно создать благоприятный развивающий климат — такие условия, при которых школьник будет раскрывать свой потенциал и тратить все свои усилия на призвание. Эффект развивающего климата может быть усилен созданием развивающей среды. Эта среда, в сочетании с развивающим климатом и соответствующими механизмами, составляет педагогическую систему индивидуального развития, или развивающую систему.

4. Ядром структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения старшеклассника выступает методическая система обучения (МСО). Ее интерпретации учитывают реальные условия функционирования МСО, субъектов учебного процесса и т.п. Они реализуются в рамках определенных образовательных парадигм посредством существующих моделей обучения (традиционного, модульного, дистанционного или их комбинаций).

Анализ типов и механизмов обучения дает основание выделить в качестве системообразующего фактора структурно-функциональной модели отношения «деятельность членов педагогического коллектива — деятельность учащегося». Многообразие этих отношений составляет сущность обучения. При этом в обучении по индивидуальным траекториям воздействие педагога на школьника и школьника на педагога смешиваются. В пределах разных компонентов структурно-функциональной модели воздействие педагога на школьника является или определяющим, или корректирующим (в этом проявляются связи системы). При этом значимость обратного адаптивного воздействия очень велика, поскольку такое воздействие позволяет прогнозировать и корректировать дальнейшую деятельность как членов педагогического коллектива, так и учащихся.

Таким образом, разработанная структурно-функциональная модель индивидуальной технологии обучения старшеклассника способна к адаптации, поскольку: является подсистемой образовательной системы, которая несет в себе развивающую, обучающую и воспитательную функции; имеет ядро в виде методической системы обучения. А это, в свою очередь, означает, что по мере необходимости модель можно адаптировать к разным условиям и развивать, так как динамические системы эволюционируют в сторону усложнения и образования субструктур в структуре систем.

Основополагающим (методологическим) компонентом стуктурно-функциональной модели является миссия негосударственного образовательного учреждения, которую представим в нескольких аспектах:

Социальная компетенция: способность совершать выбор и принимать на себя ответственность, принимать решение, в том числе вместе с другими, понимать природу конфликта и уметь регулировать конфликт ненасильственным путем, участвовать в функционировании и улучшении демократических институтов, занимать гражданскую позицию по отношению к общественным и социальным процессам в России.

Жизнь в многокультурном обществе: осознание неприятия расизма и других проявлений ксенофобии, понимание различий культурных и национальных, способность жить и сотрудничать с людьми других культур, языков и религий.

Коммуникация: владение устным и письменным общением, способность создавать свои тексты, понимать чужие, владение несколькими языками, в том числе языком международного общения.

Жизнь в информационном обществе: владение современными информационными технологиями, понимание их силы и слабости, обладание навыками критического мышления и критическим отношением к распространяемой СМИ информации и рекламе.

Жизнь в постоянно меняющемся мире: готовность и способность учиться всю жизнь, готовность к изменениям во всех сферах собственной жизни.

Человек и природа: понимание сути экологических проблем, их научных основ, готовность поступиться частью достижений технического прогресса ради достижения экологического благополучия.

Человек - деятель: способность и готовность к деятельности во всех аспектах, как-то целеполаганию, действию, рефлексии и оценке.

Экспериментальная проверка эффективности модели индивидуальной технологии обучения в учреждении общего образования

Разработка и реализация модели индивидуальных технологий обучения (ИТО) в школе «Лидер» включала три этапа: подготовительный, организационный и внедренческий.

Подготовительный этап состоит в создании условий для осмысления всеми субъектами педагогического процесса ценностей индивидуализации образования. Сущность, перспективы и возможные препятствия предлагаемых изменений обсуждались ими в процессе специально организованных лекций, мастер-классов, конференций, совещаний. Свободный обмен опытом, презентация методических разработок в условиях профессионально значимого общения способствовали формированию сообществ единомышленников как на уровне конкретного образовательного учреждения так и на межрегиональном. Педагогами конкретизировалась как предметная специфика предстоящей деятельности, так и возможность разработки ИОТ с учетом междисциплинарного содержания основного и дополнительного образования. Акцентировалась роль родителей в построении доверительных отношений с детьми, понимании их проблем, помощи в распределении времени и усилий для реализации ИТО. С представителями сторонних фирм и учреждений социума обсуждалась возможность применения знаний в практической деятельности старшеклассников вне стен образовательного учреждения. Результаты презентовались на педагогических и родительских совещаниях, конференциях с последующей публикацией и распространением опыта. Многие выводы и предложения оказались неожиданными (см. таблицу 2) и оказали влияние на содержание дальнейшей опытно-поисковой работы.

Организационный этап был связан с необходимыми изменениями организации учебно-воспитательного процесса: вопросами кадрового состава и функциональных обязанностей субъектов, разработкой соответствующего методического обеспечения учебно-воспитательного процесса, совершенствованием материальной базы образовательных учреждений.

К сотрудничеству с образованными учреждениями привлекались опытные психологи, социальные педагоги. Совместно с администрацией образовательных учреждений и представителями городских департаментов образования рассматривался вопрос о возможности введения в штатное расписание должности освобожденного классного воспитателя. Решался он, как правило, за счет попечительских советов образовательных учреждений и привлечения иных источников финансирования (гранты и др.). В учебных заведениях, где это было сделать невозможно по финансовым причинам, необходимо было пересмотреть функциональные обязанности классных руководителей и педагогов-предметников, организовав их деятельность согласно направлениям педагогического сопровождения: аналитически проектирующему, консультирующему, координирующему, и организующему. Мы заключили, что педагогическое сопровождение может оказываться не столько введением новых должностей и функциональных обязанностей, сколько наполнением новым смыслом и содержанием уже имеющихся. Это позволило расширить область внедрения результатов исследования и применить его элементы в традиционных школах и учреждениях дополнительного образования.

Следующим организационным моментом явился поиск возможных партнеров из других образовательных учреждений и фирм региона для совместной организации баз стажировки старшеклассников. Решению этого вопроса способствовал диалог администрации с представителями соответствующих департаментов, а также личные контакты родителей старшеклассников. В качестве партнеров, как показа опыт, целесообразно рассматривать представителей дворцов творчества, спортивных и художественных школ, музеев, библиотек, театров, средств массовой информации, рекламных агентств, разнообразных предприятий обслуживания населения. Организация процесса стажировки старшеклассниках в различных учреждениях социума расширила функциональные обязанности администрации (установлении предмета, норм и правил сотрудничества, договорных отношений, решение финансовой стороны вопроса, коррекция расписания учебно-воспитательного процесса и проч.), педагогов-предметников (разработка тем исследовательских, творческих и прикладных проектов и изучение возможностей баз практики для их практической реализации, и проч.), классных воспитателей (курирование процесса стажировки, согласованности деятельности всех ее участников и проч.).

Реализации ИТО осуществлялась администрацией и классными воспитателями через множественные ситуации взаимодействия субъектов педагогического процесса, что показано в таблице 3.

Как видно из таблицы, способы педагогической деятельности в чем-то оставались традиционными. Спецификой же являлись условия их применения и различные сочетания.

Методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса предполагало со стороны педагогов и руководителей кружков и секций поиск новых разнообразных источников информации. В предметных областях ими выделялось содержание, которое можно объяснить на разных уровнях сложности изложения. Определялись социальные проблемы, рождающие темы индивидуальных и групповых проектов научной, творческой и прикладной направленности. Педагоги разрабатывали необходимые методические материалы — программы тренингов общения, подборки прецедентов для решения задач нравственного плана, перечни сайтов, на которых старшеклассники могут общаться по поводу решения проблем личностного плана, сценарии внеклассных мероприятий, подробные образовательные программы, включающие тематические перечни литературы и сайтов для изучения, театральных постановок и кинофильмов, в т.ч. документальных, обучающих компьютерных программ, нестандартных задач, вопросов, тестов и упражнений, прецедентов нравственного плана.

Совершенствование материальной базы образовательных учреждений заключалось в предоставлении администрацией помещений для кабинетов психологической помощи и педагогической поддержки, предметных кабинетов, современном оснащении лабораторий, мастерских, библиотеки и видеотеки, компьютерного зала (сеть Internet, множительная техника).

Учитывая педагогический потенциал фонового знания, осуществлялось оформление образовательных учреждений - внедрялись идеи Т.Кампанеллы и И.И.Бецкого о «говорящей стене»; опыт Я.Корчака и С.Френе, использовавших письменную вопросно-ответную форму общения обучающегося с педагогом с помощью почтового ящика, блокнота или дневника воспитателя; предложение А.И.Иванова, О.С.Газмана и А.Н.Тубельского о доске ученических объявлений; «афоризм недели» С.А.Шмакова; традиции свободных школ в части наличия символики, издания газеты или журнала; в современной интерпретации создавался «музей рационального воспитания» К.Н.Вентцеля.

Промежуточные выводы после второго этапа внедрения системы.

1. Переход от подготовительного этапа через организационный к внедренческому невозможен без становления традиции коллегиального обсуждения и личного принятия субъектами теоретических и процессуальных нюансов идеи индивидуализации. Участие субъектов в свободных обсуждениях необходимо рассматривать как часть образовательного процесса, формирующую у них умения самоопределения.

2. Содержание первых двух этапов опытно-поисковой работы является инвариантным для всех типов образовательных учреждений. Данный вывод был неожиданным, поскольку изначально мы предполагали в качестве неизменного рассматривать только содержание подготовительного этапа. Выявленное единство деятельности доказывает необходимость воспринимать образовательные пространства учреждений среднего (полного) общего и дополнительного образования как единое в ситуации реализации индивидуальных образовательных траекторий и создания условий для свободного самоопределения учащихся. Но, в то же время, практика показала, что и инвариантное содержание приобретает специфичный характер в соответствии с особенностями образовательных учреждений и их субъектов.

3. Начало третьего этапа не означает свертывание описанной выше деятельности участников - ее содержание развивается и совершенствуется.

Третий этап, собственно внедренческий, предполагал непосредственную деятельность учителей, преподавателей учреждений дополнительного образования и классных воспитателей по педагогическому сопровождению старшеклассников в процессе разработки и реализации учебных и воспитательных ИТО. На этом этапе усилилась специфика образовательных учреждений, которая выразилась в виде предпочитаемых обучающимися ИТО.

Похожие диссертации на Педагогические условия проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ