Педагогические условия развития ценностных ориентаций учащихся в системе школьного экологического образования Костецкая Галина Анатольевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основания ценностного ориентирования личности в процессе развития экологической культуры 16

1.1. Ценностные ориентации в структуре экологической культуры личности 17

1.2. Этапы функционирования и развития ценностных ориентации учащихся 46

Выводы по главе I 65

Глава II. Ценностные ориентации школьников и педагогические условия их эффективного развития в системе экологического образования 67

2.1. Диагностика состояния проблемы ценностного ориентирования учащихся в современной школе 67

2.2. Педагогические условия развития ценностных ориентации школьников в экологическом образовании 82

Выводы по главе II 103

Глава III. Эффективность влияния комплекса педагогических условий на ценностное ориентирование школьников в экологическом образовании 105

3.1. Структурно-функциональная модель развития ценностных ориентации школьников в системе экологического образования 105

3.2. Развитие ценностных ориентации учащихся в условиях педагогического эксперимента 124

Выводы по главе III 145

Заключение 147

Список литературы 150

Приложения

• Ценностные ориентации в структуре экологической культуры личности
• Диагностика состояния проблемы ценностного ориентирования учащихся в современной школе
• Структурно-функциональная модель развития ценностных ориентации школьников в системе экологического образования

Введение к работе

На современном этапе гуманизация выступает в качестве фундаментального принципа развития системы образования.

Гуманизация образования предполагает приоритет гуманистических целей и ориентацию всей учебной деятельности на человека, она делает ключевыми такие понятия современной педагогики как личностно-ориентированный подход, педагогика сотрудничества, ситуация успеха, свобода выбора, ценностное ориентирование. Вопросы гуманизации образовательной системы нашли свое отражение в работах И.Ю.Алексашиной, С.В.Алексеева, Н.Н.Болгар, Т.Г.Браже,

З.И.Васильевой, С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцовой, Э.В.Гирусова, Н.В.Груздевой, А.В.Даринского, Е.И.Казаковой, И.А.Колесниковой, В.Д.Комарова, В.Ю.Кричевского, Ю.Н.Кулюткина, В.Н.Максимовой, А.Е.Марона, О.Е.Лебедева, А.П.Тряпицыной, Н.И.Элиасберг и др. [3,5,7,29,33,37,44,75,87,103,167].

Гуманизация образования определяет становление нового педагогического мышления, выработку гуманной позиции учителя, она требует такой иерархии системы ценностей личности, которая гармонично сочетала бы личностно-значимые ценности с общечеловеческими.

Проблемы ценностей в исследованиях последних лет выступают как одни из центральных. Значительный вклад в развитие общей теории ценностей, аксиологического подхода в целом внесли работы Р.А.Арцишевского, М.М.Бахтина, М.С.Кагана, Р.С. Карпинской., А.М.Коршунова, В.В.Мантатова, В.П.Тугаринова, В.А.Щербинина, В.А.Ядова и др. [13,20,71,72,79,91,168,170,177,187].

Ценностные ориентации в философской и психологической литературе рассматриваются как важнейшее личностное образование, отражающее разные уровни и формы взаимодействия общественного и индивидуального в личности, определенные формы осознания личностью окружающего мира, своего прошлого, настоящего и будущего. Проблемы места ценностных ориентации в структуре личности, их роли в определении направленности личности, механизмов их образования и функционирования отражены в работах отечественных психологов Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, В.В.Водзинской, АХ.Здравомыслова, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, В.НМясищева, С.Л.Рубинпггейна, И.СЯкиманской и др. [8,22,36,67,89,108,123,143,188].

Ценностные ориентации - интегративная характеристика личности, характеризующая её целостность и направленность, они выражают ценностное отношение к явлениям жизни, которое означает, что объективные ценности осознаются и переживаются личностью как потребности, мотивирующие настоящее поведение и программирующие будущее [171]. В этой связи значение ценностного ориентирования особенно велико для педагогики.

В педагогической науке определилось целое направление, характеризующееся аксиологическим подходом, в котором исследуется взаимосвязь процесса формирования ценностных ориентации и педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, З.И.Васильева, В.Г.Воронцова, М.А.Данилов, М.Г.Казакина, Е.И.Казакова, ПИЛегонький, Г.И.Щукина и др.) [28, 38, 73, 74, 75, 76, 107, 178]. Теоретико-педагогические основы формирования ценностных ориентации в разных аспектах рассматриваются в исследованиях - Т.К. Ахаян, И..Батраковой, Е.В.Бондаревской, З.И.Васильевой, М.Г.Казакиной, А.В.Кирьяковой, Г.К.Нургалиевой [15, 18, 23, 28, 74, 82, 127].

Социально-педагогические исследования ценностных ориентации молодежи представлены в работах С.Г.Вершловского, Б.Идзиковски, Ю.В.Косова, Е.Э.Смирновой, В.С.Собкина, ВАЯдова и др. [6,33,69,92,151,187].

В настоящее время процесс ценностного ориентирования уже не сводится исключительно к восхождению личности к ценностям общества, он предполагает процесс общественного подъема до ценностей конкретной личности. При этом главной ценностью как общечеловеческой, так и личностной является ЖИЗНЬ во всех её проявлениях: биологическая жизнь на Земле, жизнь людей, жизнь конкретного человека. В этой связи на передний план выступают проблемы взаимоотношений в системе «человек - общество - природа».

Современные проблемы взаимоотношений между обществом и природой носят глобальный характер. В настоящее время при господствующем технологическом способе воздействия общества на природу многие противоречия, возникающие по мере развития человеческой цивилизации, будут обостряться и дальше. В условиях экологического кризиса необходимо создание новой концепции взаимодействия общества с природой. Эта задача носит не только социальный, экологический, технический, но и нравственный характер, поскольку продиктована необходимостью воспитывать у людей экологическую культуру. Образование рассматривается как механизм трансляции культуры из поколения в поколение, отсюда экологическое образование выступает как средство формирования экологической культуры населения.

Актуальность экологического образования сегодня общепризнана. Вопросы развития экологического образования в последние десятилетия поднимаются на государственном и международном уровнях. Еще в середине 70-х годов решением ЮНЕСКО последние 20 лет нашего столетия были объявлены годами экологического образования. С принятием законов Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды» (1992 г.) и «Об образовании» (1992 г.) создана правовая база для широкого формирования системы непрерывного экологического образования в нашей стране. С учетом Декларации Конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992 г.) и в целях формирования экологической культуры подрастающего поколения издан Указ Президента России «О государственной стратегии Российской Федерации по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития». Таким образом, интенсивное развитие экологического образования на современном этапе продиктовано объективной необходимостью и имеет серьезную правовую основу.

В отечественной педагогике наблюдается достаточно глубокий, системный, разносторонний подход к исследованиям в области экологического образования. В настоящее время разработаны проекты концепции и стандарта школьного экологического образования (авторский коллектив под руководством И.Д.Зверева, И.Т.Суравегиной, 1994 г.), Санкт-Петербургский региональный проект стандарта предметной области «Экология» (С.В.Алексеев, 1996 г.), вариативные программы курсов экологии, учебные пособия. Вопросы содержания и педагогических технологий экологического образования нашли свое отражение в работах видных отечественных исследователей А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, И.Н.Пономаревой, И.Т.Суравегиной, Т.П.Южаковой и др. [61,65,134,162,183].

В структуре экологического образования наряду с содержательным и деятельностным компонентами особо выделяют аксиологический компонент (С.В.Алексеев, Т.В.Баранова, Э.В.Гирусов, О.Г.Завьялова,

А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, И.Т.Суравегина, Т.П.Южакова, С.Янавичус и др. [7,17,45,59,61,64,162,183,190]). Формирование у учащихся системы экологических ценностей, ценностного отношения к природе и ценностных ориентации как необходимых составляющих экологической культуры рассматривается в числе задач приоритетных.

Актуальность исследования определяется объективной потребностью общества в формировании гуманистически ориентированной личности с высоким уровнем экологической культуры.

Противоречие существующей практики между объективными потребностями общества и конкретными условиями образования в школе может быть преодолено при рациональной организации на основе системного подхода экологического образования в школе, при создании педагогических условий, обеспечивающих интенсивное и целостное развитие ориентации школьников на экологические ценности.

Аксиологические аспекты экологического образования как одни из центральных рассматриваются отечественными и зарубежными исследователями (Т.В.Баранова, Э.В.Гирусов, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, В.И.Павлов, И.Т.Суравегина, Т.П.Южакова, D.Bolscho, A.Braun, E.MesenboU и др. [17,43,61,66,162,175,183,192,193,195]). Тем не менее проблема влияния экологического образования на развитие ценностных ориентации учащихся в педагогике практически не изучена. Исследования в этой области представляют интерес в связи с общепризнанной актуальностью экологического образования.

Таким образом, выбор темы нашего исследования обусловлен социальным запросом - необходимостью формирования системы ценностных ориентации учащихся в соответствии с динамикой и логикой развития современного общества; актуальностью экологического образования и необходимостью повышения его эффективности в средней школе; неразработанностью в науке вопроса о развитии ценностных ориентации учащихся в системе экологического образования.

Объект исследования - процесс развития ценностных ориентации учащихся в системе школьного экологического образования.

Предмет исследования - педагогические условия развития ценностных ориентации учащихся в системе школьного экологического образования.

Цель исследования - выявление педагогических условий развития ценностных ориентации учащихся в экологическом образовании, способствующих совершенствованию образовательного процесса.

Теоретический анализ проблемы, педагогические наблюдения, констатирующий этап эксперимента послужили основой для выработки гипотезы исследования, состоящей в том, что эффективность развития ценностных ориентации учащихся в системе экологического образования определяется реализацией следующих педагогических условий: проведением эколого-педагогической подготовки учителей, охватывающей методологическую, теоретическую и практическую стороны их профессиональной деятельности; системным взаимодействием содержательного, деятельностного и аксиологического компонентов экологического образования; использованием технологий личностно-ориентированного обучения; обеспечением мотивированного включения подростков в разнообразные виды деятельности и создание на этой основе ситуаций успеха.

Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы нами были определены следующие задачи исследования: выявить структуру аксиологической составляющей экологической культуры, функции и значение каждого из ее компонентов; изучить теоретические основы развития ценностных ориентации учащихся; изучить современное состояние проблемы развития ценностных ориентации учащихся школ; выявить педагогические условия эффективного развития ценностных ориентации школьников; научно обосновать и разработать структурно-функциональную модель развития ценностных учащихся в системе школьного экологического образования; экспериментально проверить эффективность предложенной модели.

Методологической основой исследования является системный подход к определению сущности ценностных ориентации личности как психолого-педагогического феномена и закономерностей их развития, базирующийся на философских, психологических и педагогических работах современных отечественных и зарубежных ученых.

Теоретической основой исследования являются: концепция непрерывного образования; концепция непрерывного экологического образования; идеи личностно-ориентированного и аксиологического подхода в педагогике; концепция развития ценностных ориентации личности в педагогических системах.

Поставленные в исследовании задачи решались путем применения разнообразных методов, выбор которых зависел от специфики конкретной задачи. 1. Изучение литературных источников (философской, психологической, педагогической) велось с целью теоретического обоснования поставленной проблемы, анализа и обобщения собранного материала.

2. Анализ опыта работы школ в области экологического образования учащихся осуществлялись в течение пяти лет с 1993г. в Санкт- Петербурге (школы экологического направления №№ 164, 137, 198, 285,516,273,466,473).

Изучение опыта работы школ происходило в процессе участия автора в работе научно-практических конференций, семинаров, «круглых столов», посещения уроков и внеклассных мероприятий, а также в процессе деятельности автора как члена научно-координационного совета Федерации экологического образования Санкт-Петербурга и в непосредственной работе над реализацией теоретической модели развития ценностных ориентации учащихся в условиях школы №436 Г.Ломоносова.

Педагогическое наблюдение работы учителей и учащихся экспериментальных школ в период апробации теоретической модели, а также аналогичное наблюдение в других ШЭН.

Теоретическое моделирование на уровне развития ценностных ориентации учащихся в системе экологического образования.

Педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий) с целью проверки гипотезы исследования и изучения практической эффективности разработанной модели.

Опрос (анкетирование и интервьюирование) учащихся.

Тестирование и анализ продуктов деятельности учащихся (сочинения, незаконченные предложения, решение ситуативных задач).

Формирующий эксперимент проводился в ШЭН №№436, 164, 273 и непрофильных школах №№ 429,430, 602 Санкт-Петербурга.

Исследования проводились в три этапа.

I этап (1993-94 гг.) - теоретическая разработка проблемы и констатирующий эксперимент. В ходе констатирующего эксперимента выяснялась структура ценностных ориентации учащихся 8-х и 11 -х классов общеобразовательных школ и школ экологического направления, а также рейтинг ориентации на экологические ценности у учащихся.

II этап (1994 - 1995 г.г.) - поисковый эксперимент, в ходе которого на основании обобщенного опыта работы школ экологического направления (далее ШЭН) была разработана теоретическая модель развития ценностных ориентации школьников в экологическом образовании и начата ее практическая реализация в школах №№436, 164, 273. Исходя из задач исследования и в соответствии с педагогической действительностью, проводилась необходимая корректировка экспериментальной модели.

Ш этап (1995 - 1998 г.г.) - формирующий эксперимент, в ходе которого шла дальнейшая корректировка реализуемой модели развития ценностных ориентации, выявлялись тенденции развития учащихся и изменение рейтинга ориентации учащихся на экологические ценности, определялась эффективность педагогических условий развития ценностных ориентации школьников.

Данные, полученные в ходе исследования в экспериментальных школах, сравнивались с данными исследований, проведенных по аналогичным методикам в контрольных школах, где экологическое образование не является системным. Полученные результаты накапливались, обобщались, статистически обрабатывались.

Научная новизна исследования. Уточнена структура аксиологической составляющей экологической культуры, функции и значение каждого из ее компонентов. Выявлено влияние эколого-педагогического образовательного пространства на ценностное ориентирование учащихся. Определено содержание педагогической деятельности по развитию ценностных ориентации школьников. Выявлены педагогические условия эффективного развития ценностных ориентации учащихся в системе школьного экологического образования.

Теоретическая значимость. В процессе исследования реализованы идеи всестороннего развития личности, непрерывности экологического образования, восхождения ценностных ориентации личности к ценностям общества; определено место и значение ценностных ориентации в формировании экологической культуры; разработана структурно-функциональная модель развития ценностных ориентации школьников применительно к общеобразовательной школе.

Практическая значимость работы определяется связью результатов исследования с насущной необходимостью формирования у учащихся экологической культуры, так как на современном этапе наиболее актуален процесс гармонизации отношений между природой и обществом. Апробирована теоретическая модель развития ценностных ориентации школьников в системе экологического образования и показана ее эффективность; определены педагогические условия развития ценностных ориентации учащихся в системе школьного экологического образования; предложены варианты урочной и внеурочной деятельности, способствующие ценностному ориентированию школьников.

На защиту выносятся:

Комплекс педагогических условий, обеспечивающий ценностное ориентирование школьников в экологическом образовании.

Структурно-функциональная модель развития ценностных ориентации учащихся в системе школьного экологического образования.

Технология реализации экспериментальной модели развития ориентации учащихся на экологические ценности.

Достоверность полученных в исследовании выводов подтверждается количеством респондентов, включенных в педагогический эксперимент (1994-98гг.) - 312 школьников, изучением объективного материала, явившегося основой для выводов; ежегодное педагогическое наблюдение, интервьюирование, тестирование и анкетирование наблюдаемой группы учащихся, исследование методами незаконченных предложений и решения ситуативных задач уровня сформированности ориентации на экологические ценности у учащихся на начальном и заключительном этапах эксперимента; ежегодное анкетирование учителей и родителей учащихся экспериментальных школ.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты выполненного исследования докладывались на российских и международных научно-практических конференциях, организованных СПбГУПМ и РГПУ им.А.И.Герцена: «Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании» - декабрь 1993 г., «Педагогические проблемы краеведения и туризма в школе и ВУЗе» -ноябрь 1993 г., «Экологическое образование: проблемы и перспективы» -февраль 1995 г., «Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы" - февраль 1996 г., «Теория и практика экологического образования» - февраль 1997 г.; на Академических педагогических чтениях в СПбГУПМ - октябрь 1996 г.

На базе экспериментальной школы № 436 ^Ломоносова по теме исследования под руководством автора организованы и проведены методические семинары для руководителей школ г.Ломоносова и Санкт-Петербурга, для руководителей образовательных учреждений экологического направления, для коллег из Финляндии и Швеции: «Система экологического образования» - январь 1994г., «Ориентация учащихся на экологические ценности в процессе урочной деятельности» -февраль 1995 г., «Внеклассная работа в области экологического образования учащихся» - сентябрь 1996 г., «Развитие ценностных ориентации и познавательных интересов учащихся в области экологического образования» - декабрь 1997 г.

По итогам исследования опубликовано 8 работ (№№ 93-99, 194).

Глат J. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОРИЕНТИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ-l В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Динамика и логика современного развития общества ставят вопрос о резком возрастании роли и значения таких важнейших личностных обра зований, какими являются ценностные ориентации. Как показывает анализ Н современных исследований, посвященных изучению ценностных ориента- ций, в них содержится потенциальная энергия, равная силе осознанной по требности. Ценностные ориентации - достаточно сложное образование, ко торое отражает разные уровни и формы взаимодействия общественного и индивидуального в личности, определенные формы осознания личностью окружающего мира, своего прошлого, настоящего и будущего. .W Последние 20 лет нашего столетия решением ЮНЕСКО объявлены годами экологического образования. Таким образом, интенсивное развитие экологического образования становится актуальной задачей всех цивилизованных стран. Оно справедливо рассматривается как одно из средств преодоления глобального экологического кризиса, оптимизации взаимо- * действия общества и природы на основе повышения экологической куль- туры населения.

В настоящей главе рассмотрены философские и педагогические аспекты понятия «экологическая культура» и выявлена ее структура.

Рассмотрение философских категорий <щенность», <щенностное отноше ние» послужило методологическим обоснованием для выделения педаго- ф гического аспекта ценностных ориентации как исследуемого феномена. Теорети- ческий анализ позволил дать рабочее определение понятия <щенностные ориентации» и выявить их место в структуре экологической культуры человека.

В результате изучения теоретических основ ценностного ориентирования были выявлены этапы развития ориентации, механизм ее функционирования, что является принципиальным для предмета настоящего исследования.

1.1. ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ В СТРУКТУРЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

Человеческое общество неразрывно связано с природой. В этой взаимосвязи природа выступает в качестве необходимого и важнейшего условия развития человечества. В то же время, в последние десятилетия человеческая деятельность по своему влиянию на природу стала соизмерима с действием глобальных природных процессов. Возникшая опасность изменений природной среды под воздействием антропогенной деятельности определяет одну из особенностей нашей эпохи - осознание этой опасности для системы «природа-обществе—человек», осознание реальности глубокого экологического кризиса.

Обострение глобальных проблем современности, ведущей из которых является проблема выживания человечества в условиях экологического кризиса, вызывает усиление интеграционных процессов в научном знании. В происходящем процессе интеграции естественных наук все шире реализуются философские идеи о взаимном проникновении наук, гуманизации естествознания, углубления интегрирующих взаимосвязей между различными областями научного знания.

Существенное место в сближении естественных, технических и со-циогуманитарных наук занимает современная экология, которая представляет собой интегративную область знания, включающую в себя черты как общественных, так и естественных, и технических наук [79].

Одной из задач экологии является обоснование невозможности щ вечной эксплуатации данного природой ограниченного запаса средств к

4U существованию. Дальнейшее развитие общества должно происходить в ус- ловиях экологического императива {44]. Условие экологического импера тива - условие "запретной черты". Граница допустимой деятельности че ловека определяется не только объективными законами природы, но и субъективными факторами, т.к. имеет своего носителя - человека. Если ^ экологический императив - совокупность условий, нарушение которых бу- дет иметь для человечества катастрофические последствия, то реализацию этой стратегии должен обеспечить нравственный императив - направление усилий людей, приводящих к системе запретов и регламентации действий [44]. Понимание нравственного императива - узловые проблемы современного гуманизма, уровень их осознания - важнейшая характеристика цивилизации, находящая свое отражение в общечеловеческой культуре.

Культура (от лат. culture - возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) - специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе [171].

Сам термин «культура» вошел в обиход европейской социальной мысли во II половине XVIII века. Первоначально понятие культуры подразумевало целенаправленное воздействие человека на природу, а также воспитание и обучение самого человека. Современная трактовка понятия «культура» фиксирует как общее отличие человеческой жизнедеятельности от биологических форм жизни, так и качественное своеобразие конкретных исторических форм этой жизнедеятельности.

Большой вклад в осмысление понятия культуры как общефилософской категории внесли отечественные исследователи С.А.Арцишевский, М.М.Бахтин, Г.ПВыжлецов, Р.С.Карпинская, С.М.Ковалев, Ю.М.Лотман, Э.С.Маркарян, ВЛ.Тугаринов и др. [20,79,112,168,169].

Большинство авторов подразделяют культуру на материальную и духовную соответственно двум основным видам производства - материального и духовного [20, 79, 112, 170]. Материальная культура охватывает всю сферу материальной деятельности и её результаты - орудия труда, жилища, одежду и т.д. Духовная культура включает в себя сферу сознания, духовного производства - познание, нравственность, воспитание, этику, эстетику, науку, искусство, религию и т.д. Указывая на взаимосвязь материальной и духовной культуры, М.М.Бахтин отмечает, что «...жизнь находится не только вне искусства, но и в нем, внутри его, во всей полноте своей ценностной весомости: социальной, политической, познавательной и иной» [20, С. 29].

Содержание понятия «культура» и его структура находятся в постоянном развитии и зависят от конкретной исторической эпохи, общественно-экономической формации, этнических и национальных общностей, социальных групп и т.д.. На личностном уровне культуру характеризуют особенности сознания, поведения и деятельности человека в конкретных сферах жизни [20,79,171].

Современная трактовка понятия «культура» включает в себя и совокупный характер отношений людей к природе. По мнению Ролстона, взаимоотношения в системе "человек - природа" определяются не только экологическими знаниями, но и нравственными нормами, т.е. уровнем общекультурного развития общества [140].

Сегодняшний взгляд на гуманитарные проблемы включает природу как полноправный нравственный субъект социума. Такая постановка вопроса есть историческая необходимость взаимопроникновения естественного и гуманитарного в науках и ведет к переоценке внутричеловеческих ценностей.

В связи с тем, что в последние десятилетия экологические проблемы выступают как наиболее значимые и актуальность их трудно переоценить, что влияние экологии распространяется не только на развитие науки, но и культуры, некоторые авторы обоснованно говорят об экологическом этапе развития культуры [112,126,130,158]. Высоким уровнем культуры может быть охарактеризовано лишь то общество или тот человек, чья деятельность опирается на «знание законов функционирования экосистем» [130, С. 20], знание процессов и явлений живой природы и роли человека в ней [25, 34,45,60,100, 104, 105].

Таким образом, для формирования личности с высоким уровнем культуры необходим такой мировоззренческий подход, в основе которого лежит идея гармоничного общения человека с природой. При этом экология должна рассматриваться как «метод формирования нового мышления» [120, С. 21].

Наряду с признанием необходимости переориентации всей культуры в целом, большинство исследователей рассматривают экологическую культуру как составляют часть общей культуры [106,112, 120, 139, 163]. В таком случае экологическую культуру можно охарактеризовать и с экологической, и с культурологической стороны, «исследуя её как культуру экологической деятельности и как экологический аспект культуры» [159, С. 22].

Проблемы сущности и содержания экологической культуры раскрывается в работах А.Н.Боу, А.А.Гусейнова, И.Д.Зверева, И.Д.Лаптева,

Е.В.Никоноровой, И.Н.Пономаревой, А.В.Сахно, И.Т.Суравегиной, В.П.Тугаринова, СЯнавичюса и яр. авторов [50, 64,106,114, 126ДЗЗ, 146, 162, 169, 190]. \

Так, В.П.Тугаринов предлагает рассматривать экологическую культуру общества как сложившийся комплекс способов и средств поддержания отношений в системе «природа - общество», нарушение которого создает угрозу самому факту существования человека как биосоциального существа [169].

И.Т.Суравегина определяет экологическую культуру как взаимосвязь наличия у человека определенных экологических знаний и убеждений, готовности к деятельности, а также конкретные практические действия. При этом подчеркивается, что процесс формирования экологической культуры начинается в самом раннем возрасте и продолжается в течение значительного периода жизни человека [162].

И.Д.Зверев характеризует экологическую культуру как овладение системой научных знаний о природе и взаимодействии с обществом, выработку сознания и понимания необходимости оптимизации взаимоотношений человека с окружающей средой, развитие эмоционально-чувственного и нравствешю-эстетического восприятия среды и чувства долга, ответственного отношения к природе [63,65,66]. Аналогичное определение экологической культуры приводится в работах других авторов [50, 114, 146, 159, 190]. Например, А.В.Сахно относит к экологической культуре знания, умения и определенные качества личности: готовность к ответственному поведению и деятельности в окружающей среде в соответствии с моралью и правовыми нормами общества, способность осуществлять экологически грамотные действия, занимать активную жизненную позицию [146].

В своем специальном докторском исследовании по философии Е.В.Никонорова (1994 г.) определяет экологическую культуру как единство экологической образованности, экологического сознания и экологической деятельности, направленное на гармонизацию взаимоотношений между обществом и природой. Она обосновывает возможность использования понятий "экологическая культура" как одноуровневого с понятием "культура". Автор подчеркивает, что "экологическая культура" означает новый тип культуры с переосмысленными ценностями, которые ориентированы на поиск механизма связи с природой, в отличие от культуры, развивающейся в рамках экономических и технократических ценностей [126].

Анализ вышеизложенного показывает, что у разных авторов определения понятия «экологическая культура» имеют сходные черты в то же время, имеющиеся различия являются в некоторой степени доказательством того, что само содержание данного понятия находится в стадии формирования. Косвенным подтверждением этому является отсутствие четкого определения экологической культуры в философском и экологическом словарях, а также в педагогической энциклопедии [52,122,138,152,171].

В нашем исследовании мы придерживаемся определения понятия "экологическая культура", данного Е.В.Никоноровой, как наиболее полно, на наш взгляд, отражающего единство и взаимосвязи трех ее составляющих - содержательной, деятельностной и аксиологической, и понимаем экологическую культуру как единство экологической образованности, экологического сознания и экологической деятельности, направленное на гармонизацию взаимоотношений между обществом и природой.

Проблема формирования экологической культуры подрастающего поколения нашла отражение в работах ряда авторов [34, 45, 58, 59, 101, 168]. В частности, показано назначение экологической культуры - стать способом воссоединения общества и природы на основе более адекватного понимания природной среды, а также экологическая культура представлена как условие сохранения современного общества [44,45,47].

Проанализируем некоторые подходы к выявлению структуры понятия «экологическая культура».

По мнению К.Стошкуса, в экологической культуре можно выделить следующие аспекты: экологическую ситуацию, экологическое поведение, экологическое сознание [159].

Экологическая ситуация входит в сферу экологической культуры в такой мере, в какой она зависит от деятельности человека, от его стремления и возможностей сохранить и восстановить природные условия своего существования. В таком случае можно сказать, что человек сам создает себе экологическую ситуацию. В значительной мере от степени её осознания зависит ответственность человека за ситуацию. Воспитание этой ответственности начинается при обучении в школе и влияет на характер поведения людей.

Под экологическим поведением К.Стошкус понимает любые формы человеческой деятельности, влияющей на экологическую ситуацию, проявляющиеся в положительном или отрицательном отношении к окружающей среде. «В зависимости от того, какую тенденцию поддерживает человек своим поведением, его экологическая ориентация может быть конструктивной (позитивной) или деструктивной (негативной)» [159,С2]. Для того, чтобы добиться позитивной экологической ориентации, необходимо последовательное формирование экологического сознания, в основе кото- рого лежат экологические знания и их осознание.

В своем подходе к структурированию понятия «экологическая культура» И.Т.Суравегина подчеркивают значимость экологических знаний, образующих содержательный компонент экологической культуры [162].

Акцентируя внимание на прямую взаимосвязь между накоплением экологических знаний у человека и формированием его отношения к природе, И.Т.Суравегина указывает на поэтапный характер формирования от- * ношения к природе и его зависимость от возрастных и психологических особенностей людей, при этом каждому этапу соответствует ведущая эко- лого-образовательная проблема [161, 162, 181]. Автор подчеркивает непре рывность процесса формирования экологической культуры.

И.Т.Суравегина, выделяя безусловную значимость содержательной составляющей экологической культуры, указывает на её взаимосвязь с цен- щ постной и деятельностной составляющими. Отношение к природе на ка- ждом этапе проходит ряд уровней формирования: мотивационный, проблемно-исторический, научно-теоретический, практический. Содержание практического этапа автор понимает как овладение приемами деятельности по изучению и охране природы, а мотивационного - как осознание разно- * сторонней ценности природы и развитие соответствующих мотивов ее ох раны [162,181].

Аналогичные подходы к выявлению структуры понятия "экологическая культура" представлены в работах А.Н.Захлебного, Й.Д. Зверева, И.Н.Пономаревой и др. [61, 62, 65, 66, 133,134,180].

Использование метода контент-анализа позволяет выделить во всех ф трактовках понятия "экологическая культура" три составляющие: содер- жательную, деятелъностную и аксиологическую. Важно, что отмечается их взаимосвязь и взаимозависимость. При этом подчеркивается непрерыв- ность и длительность процесса формирования экологической культуры, который начинается в раннем детском возрасте, продолжается в течение значительного периода жизни человека и может быть незавершенным применительно к конкретной человеческой жизни.

В нашем исследовании мы придерживаемся данного подхода и выделяем в структуре экологической культуры три компонента: содержательный, деятельностный и аксиологический, подчеркивая взаимосвязь между * ними, а также взаимообусловленность формирования каждого из них.

Экологическая культура на протяжении тысячелетий складывается как компенсаторный механизм, направленный на ограничение или на пре одоление тех негативных последствий, которые явились побочными эф фектами непрерывного роста производства: истощение почв в сельском хо- зяйстве, загрязнение водоемов и упадок рыболовства и т.п. [24]. На пове- 9 дение людей оказывали значительное влияние народные традиции приро- допользования, которые включали правила, регулировавшие взаимоотношения с окружающей средой. Примером регламентации хозяйственной деятельности крестьян прошлого века в России может служить запрет на сбор хмелевых шишек до середины августа. Нарушение запрета, установ- * ленного по обычаю, каралось как воровство.

Тем не менее в последние десятилетия XX века во многих странах значительной деформации подверглись традиции народной экологической культуры [77]. Следствием этого процесса явилось значительное нарушение гармонии взаимоотношений человеческого общества с природой. Россия относится к числу стран, в которых процесс утраты экологической культуры наиболее глубок [45].

Возникший дисбаланс взаимоотношений человеческого общества с природой послужил толчком для развития экологического направления в педагогической науке.

Экологическое образование - интенсивно развивающаяся на современном этапе область педагогики [86,131]. При этом наиболее глубокий, полный, разносторонний подход к исследованиям в данной области наблюдается в отечественной науке. Полагаем, что основной причиной ин- * тенсивного развития исследований в области экологического образования в России является достаточно глубокая утрата национальных традиций природопользования, низкий уровень экологической культуры нашего на рода [24,46, 77,156].

Образование в соотнесении с культурой рассматривают как меха низм её трансляции из поколения в поколение [23]. В этой связи экологи- Щ ческое образование выступает важнейшим условием формирования эколо- гической культуры. Необходимо подчеркнуть отсутствие дискуссий в литературе в отношении определения цели экологического образования: целью экологического образования, по мнению большинства авторов, является развитие экологической культуры [43, 61, 65, 70, 80, 100, 146,151,162]. * И.Т.Суравегина, рассматривая общекультурную функцию экологического образования и структурируя условия ее реализации, подчеркивает особую значимость развития аксиологического компонента экологической культуры [162,182].

В нашем исследовании мы придерживаемся подхода И.Т.Суравегиной. Особая значимость развития аксиологического компо- Ш нента экологической культуры школьников в системе экологического об- разования, на наш взгляд, исходит из достаточной очевидности первопри-чин многих современных проблем во взаимоотношениях «человек- природа», уходящих в мотивационную сферу деятельности людей.

Приступая к анализу аксиологической составляющей экологической культуры человека, полагаем, целесообразно будет остановиться на характеристике аксиологии как философской науки о природе ценностей, их месте в реальности, о связях ценностей между собой, с социальными, культурными факторами и структурой личности [171].

Категория «ценность» относится к числу таких общенаучных понятий, методологическое значение которых особенно велико для педагогики. Будучи одним из ключевых понятий современной общественной мысли, оно используется в философии, социологии, психологии для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного.

Содержание понятия «ценность» некоторые ученые (С.Ф.Анисимов, М.С.Каган, В.П.Тугаринов, И.Т.Фролов,

В.А.Щербинин, В.АЛдов и др.) характеризуют посредством выделения целого ряда признаков, свойственных так или иначе всем формам общественного сознания: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность [10, 11, 71, 72, 170, 172,177,186].

Так, В.П.Тугаринов в содержание понятия «ценность» включает те явления природы и общества, которые являются благами жизни и культуры людей определенного общества или класса в качестве действительности или идеала и подразделяет ценности на уже существующие и еще не осуществленные [168,170]. "Ценности - суть обычные и всем известные предметы и явления природы и процессы общественной и личной жизни людей, ибо других явлений не существует" [170, С.5].

С.Ф.Анисимов, непосредственно связывая вопрос о ценностях с их . объективностью и практическим отношением человека к окружающей деЙ- ^ ствительиости, подчеркивает, что предметы и явления окружающего мира в глазах людей приобретают ценность в строгой зависимости от того, удовлетворяют они или не удовлетворяют их определенным материальным или духовным потребностям [10, 11].

При этом большинством авторов утверждается, что возникновение

Щ ценности связано, с одной стороны, с предметами, явлениями и их свойст- вами, способными удовлетворить потребности общества, человека; с другой - ценность выступает как суждение, связанное с оценкой существующего предмета или явления человеком, обществом [11,26, 71,170,177]. Подчеркивается, что ценность - это форма проявления определенного рода отношения между субъектом и объектом. "Только тогда, когда мы рассмат-

Щ риваем общественное бытие человека в аспекте объект-субъектного отно- шения, мы можем зафиксировать явление ценности" [26, С.33].

Осознание индивидом ценности объекта социальной действительности и его оценка формирует особый вид отношения к нему - ценностное отношение [168,177]. Подчеркивается, что центр ценностных отношений ** - человек. И поскольку философский анализ ценности исходит из человека как конечного продукта ценностных отношении, можно отметить, что он может быть представлен конкретно-историческим индивидуумом, определенной социальной группой, но может быть представлен человечеством в целом [168,177].

Системы ценностей формируются и трансформируются в историче- ф ском развитии общества. Значимость их не ограничивается временными рамками существования породившей их социальной общности. В процессе поступательного развития ценностных систем складывается система обще- человеческих ценностей, которая становится приоритетной в современную эпоху [10,170].

Социальные ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей. При этом подчеркивается,, что каждой личности присуща специфическая иерархия этих ценностей, которая выступают связующим звеном между культурой общества и духовным миром личности * [10,11,170].

Психологические основы теории ценностей, проблемы формирова ния сознания личности в деятельности отражены в работах отечественных психологов Л.С.Выготского, Н.Ф.Добрынина, Б.И.Додонова,

Ю.Н.Кулюткина, А.Н. Леонтьева, В.Н.Мясиодева, Л.А.Регуш, ПС.Сухобской, СЛ.Рубинштейна и др. (39, 40, 55,108,143,146,164]. Щ Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др. исследователи отмечают, что важным направлением развития личности является "при своение" социально-исторического опыта, которое идет путем усвоения правил взаимоотношения людей друг с другом и правил взаимодействия субъекта с предметом в мире постоянных вещей [39, 40,108, 142]. * Еще С.Л.Рубинштейн, разрабатывая психологические основы чело- веческого сознания и не обращаясь при этом к философскому понятию "ценность", подчеркивал, что сознание отражает бытиё объекта и выражает жизнь субъекта в его отношении к объекту [143].

А.Н.Леонтьев сводил мир ценностей к сфере личностных смыслов. По мнению автора, психологическим феноменом ценность становится именно тогда, когда она приобретает личностный характер [108].

Мы придерживаемся данного мнения и полагаем, что важнейшим в определении сущности ценностей является их личностный характер, а по- тому личностно-ориентированный подход рассматриваем как технологию _л присвоения ценностей.

4^. Ряд авторов (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев Л.А.Регуш и др.), под- черкивают, что формирование отношения к миру постоянных вещей начинается с раннего детства путем овладения ребенком функциональным значением созданных предметов и становления понимания необходимости бережного отношения к ним [22,108]. В результате у ребенка вырабатывается *\ ценностное отношение к окружающему его миру.

Отношение, как субъективное отражение человеком объективных связей, в которых он находится, входит в структуру сознания [108]. В.Н.Мясищев, разрабатывая теоретические проблемы психологии отношений, определят отношения как целостную систему ивдивидуальных, избирательных, созидательных связей личности с различными сторонами объ-

Щ ективной действительности [123]. Таким образом, ценностное отношение может быть определено как положительное отношение человека к системе ценностей окружающего мира.

Авторы указывают, что именно ценностное отношение характеризует то, какие ценности человеческой культуры обретают личную значимость ** [22, 108, 143]. В своем становлении, по мнению С. Л .Рубинштейна, оно проходит ряд этапов: знания, эмоции и мировоззренческие чувства [143]. Ценностные отношения, сформированные на уровне мировоззренческих чувств, приобретают большую побудительную силу и входят в структуру убеждений как мотива поведения [55,108]. Таким образом, мировоззрение личности предполагает наличие в её структуре совокупности ценностей. ф Сложная природа субъектно-объектного отношения, отражаемого в виде ценностей, порождает различные основания для их классификации.

Некоторые ученые разделяют ценности на предметные (объективные), к которым относят: социальное зло и добро, прогрессивную или реакционную значимость исторических событий, культурное наследие прошлого (сокровища науки, искусства), моральное добро и зло в человеческих отношениях, в поведении, в поступках и т.д., и ценности сознания (субъективные): общественные установки, оценки, идеи, нормы, потребности, интересы, выражающиеся в форме мыслей, чувств, понятий, представ- ** лений, суждений [10,13, 57,168, 177, 188].

О.Г.Дробницкий выделяет два рода ценностей: предметные, которые выступают как объектно-направленные потребности и тленности сознания, или ценностные представления. Первые есть объекты наших оценок, вторые выступают в качестве высших критериев для таких оценок [56, 57].

С.Ф.Анисимов выделяет абсолютные ценности (жизнь, здоровье, знания, прогресс, справедливость, гуманность, духовное совершенство человека); антиценности или псевдоценности (невежество, преждевременная смерть, болезни, голод, мистика, деградация человека и т.д.), релятивные (относительные) ценности, которые непостоянны, изменяются в зависимости от исторических, классовых, мировоззренческих позиций (политические, идеологические, религиозные, нравственные, классовые, групповые ценности) [10,11].

В.А.Ядов выделяет ценности-нормы, ценности-цели, ценности-идеалы и ценности-средства [188]. Классификацию В.АДцова разделяют многие исследователи: Р.ААрцишевский, В.П.Тугаринов, И.Т.Фролов, В.А.Щербинин и др. [13, 168, 172, 177]. В качестве терминальных (ценности-цели) В.А.Ядов называет следующие: творчество, любовь, свобода, красота, познание, мудрость, работа, друзья, семья, активная жизненная позиция, уверенность в себе и т.д. К инструментальным же (ценности- средства) относит: образованность, жизнерадостность, чуткость, воспитан- ность, честность, высокие запросы, исполнительность, ответственность, *и, терпимость, активность, смелость, непримиримость и др [186,187].

В нашем исследовании мы придерживаемся классификации ценностей, данной В.А.Ядовым, как наиболее распространенной и адекватной современным условиям.

На современном этапе особое значение приобретают общечелове- *i ческие ценности, связанные с вопросами социального прогресса и сохра- нения цивилизации: мирное сосуществование народов, отсутствие голода, нищеты, неграмотности на земном шаре, чистоты окружающей среды и т.д. [47,158,169]. Общечеловеческие ценности обусловлены наличием глобальных проблем, которые затрагивают интересы человечества в целом и не могут успешно решаться изолированно одна от другой [47,169].

9 Переоценка ценностей, изменение их иерархической системы, ут- верждение приоритета общечеловеческих ценностей в общественном сознании вызвали к жизни новое педагогическое мышление и потребовали такого конструирования образовательного процесса в школе, которое отвечало бы запросам общества и самореализации личности. * В педагогической науке определилось целое направление, характе- ризующееся аксиологическим подходом, в котором исследуется взаимо связь процесса формирования ценностных ориентации и педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, И.С.Батракова, З.И.Васильева,

В.Г.Воронцова, МА.Данилов, В.СИльин, М.Г.Казакина, Е.И.Казакова, А.В.Кирьякова, Г.И.Легонький, Г.К.Нургалиева и др.) [18, 28, 37, 74, 76, ф 82, 107,127]. ф Анализ ситуации взросления современного школьника показывает, что в конкретных условиях сегодняшнего дня меняются основные отноше- ния личности в социальном и предметном мире на основе усиления в них таких компонентов как прогнозирование, свобода выбора, самоопределение и эвристика.

В этом социальном контексте особо значимыми являются проблемы ориентации школьника в окружающем его мире объективных ценностей, в обществе, в себе самом, в своих возможностях, ориентация в событиях прошлого и настоящего, в построении образа будущего и своей жизненной

Ц перспективы.

А.В.Кирьякова, раскрывая педагогический смысл термина "ориентация", указывает на его происхождение от многозначного содержания в языке и на наличие в нем, по крайней мере, двух аспектов, отражающих результат и процесс [82].

Ориентация как результат определяется свободным владением J) широким кругом знаний в определенной области и подразумевает одно- временно то, что приобретенный человеком уровень - это необходимый фундамент для постоянного поиска, развития, совершенствования и уг лубления имеющихся представлений. При этом значении ориентация имеет такие характеристики как широта, гибкость, эрудиция, тезаурус,* проблемность [82, 83].

По мнению автора, ориентация в этом случае предполагает наличие эмоционального состояния уверенности в правильности избранного на правления, мысли, поступка. Такое состояние, противопоставленное робо сти, сомнениям, соответственно окрашивает деятельность и общение чело века [83]. Ш Характеризуя ориентацию как процесс, А.В.Кирьякова подчерки- вает его проективный характер от замысла до результата: точный, пра-вильный выбор цели, средств её достижения, оценка действия в сопос- тавлении поступка с общей направленностью, планами, жизненными ценностями [82].

Ориентация - необходимый компонент любой сферы жизнедеятельности, труда, познания, искусства, общения.

И.С.Батракова, А.В.Кирьякова, А.В.Козлов, Г.К.Нургалиева и др. указывают, что процесс ориентации совершается в определенных временных и пространственных рамках, т.к. выбор жизненного пути, построение планов, самоопределение личности в сфере познания, общения, труда в значительной мере обретает свои очертания к моменту окончания школы. В качестве пространственных ограничений процесса ориентации выступает школа, являющаяся для ученика центром социума, в котором он живет, действует в чрезвычайно важный период своей жизни - взросления, самоопределения [18,19, 83, 84, 127,128].

Таким образом, педагогический смысл понятия «ориентация» подразумевает процесс и результат приобретения растущим человеком жизненных ориентиров, освоения им окружающей действительности, определения и осмысления своего места в мире.

В этой связи дословное толкование понятия «ценностные ориентации» означает ориентацию личности на те или иные ценности.

Ценностные ориентации являются важнейшими элементами внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и ограничивающие значимое для данного человека от незначимого [67, 108,109, 142, 143].

В педагогике понятие «ценностные ориентации» в последнее время широко используется для объяснения тех или иных специфических педагогических явлений (И.С.Батракова, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, Г.С.Сухобская и др.).

Проблемы места ценностных ориентации в структуре личности и их роли в определении направленности личности отражены в работах отечественных психологов Л.И.Божович, В.В.Водзинской, АГ.Здравомыслова, И.С.Кон, В.Н.Мясищева, АНЛеонтьева, С.Л.1^инштейна, И.СЯкиманской и др. [21,35,66,88,108,121,142,187].

Одни ученые сводят ценностные ориентации к социальной установке (АГ.Здравомыслов, В.А.Ядов), к направленности личности (Б.Г.Ананьев), к нравственным позициям и мотивам поведения (Л.И.Божович), другие - к системе фиксированных установок и отношений (В.В.Водзинская), к взаимопроникновению смысла и значения (А.Н.Леонтьев).

А.Н.Леонтьев указывает на то, что ценностные ориентации наряду с эмоциями и целями являются элементами мотивационной сферы личности и подчеркивает их доминирующую роль в формировании мотива поведения [108]. При этом мотив деятельности А.Н.Леонтьев определяет следующим образом: "Предмет потребности — материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане - мы называем мотивом деятельности" [109, С. 13].

Придерживаясь точки зрения А.Н. Леонтьева, А.Г.Здравомыслов отмечает, что ценностные ориентации являются важнейшим фактором, детерминирующим мотивацию личности [67].

По мнению С.Л.Рубинштейна, ценностные ориентации образуют своеобразную ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов [142, 143].

Наиболее конкретной в определении места ценностных ориентации в структуре личности, на наш взгляд, является концепция В.В.Платонова.

Согласно этой концепции, ценностные ориентации наряду с направленностью личности, интересами, стремлениями, идеалами, мировоззрением, убеждениями, моральными качествами находятся на высшей ступени иерархии структуры личности. Однако, определяя место ценностных ориентации личности в верхнем, социально обусловленном "этаже" данной структуры, концепция не выявляет роли, функций ценностных ориентации в целостной личностной схеме [132]. і* Эти характеристики отражены в концепции Б.Г.Ананьева, где под- черкивается, что многообразие связей личности с обществом в целом, с различными социальными группами и институтами определяет интра-индивидуальную структуру личности, организацию личностных свойств, её внутренний мир. Причем из множества социальных ролей, установок, ценностных ориентации лишь некоторые входят в структуру личности. JP Б.Г.Ананьев считает, что ценностные ориентации личности в ее общей структуре выполняют роль "стратегической" линии поведения. "Направленность личности на те или иные ценности составляет её ценностные ориентации. Для психологии этот центр духовного развития личности выступает как целостная совокупность или система сознательного отношения

Й личности к обществу, группе, труду, самой себе" [8, С.317].

Таким образом, по мнению большинства авторов, ценностные ори ентации, находясь в области соприкосновения мировоззрения и мотиваци- онной сферы личности, являются, безусловно, одной из самых личностно значимых зон [8, 67, 132, 142]. Из значительного числа работ, посвящен ных этой проблеме, (В.В.Водзинская, М.В.Демин, А.Г.Здравомыслов, А А.АРучка, В.П.Тугаринов, В.А.Ядов и др.) следует, что ценностные ориен- тации являются важнейшим компонентом в структуре личности, её инте-гративной характеристикой.

ВЛ.Ядов указывает, что «... включение ценностных ориентации в структуру личности позволяет уловить наиболее общие социальные детер минанты мотивации поведения, истоки, которых следует искать в социаль но-экономической природе общества, его морали, идеологии, культуре, в особенностях классового и социально-группового сознания той среды, в которой формировалась социальная индивидуальность и где протекала по вседневная жизнедеятельность человека»[187, С.16]. /

Созвучно такому пониманию ценностных ориентации определение, данное Л.Гудечеком: «Ценностные ориентации - определенным образом упорядоченные принципы, результат освоения ценностей, регулирующие жизненную активность индивида, выражение накопленного жизненного опыта, основа свободного выбора норм и целей» [49, С. 202].

Иными словами, действенная функция ценностных ориентации в большой степени проявляется в выборе не только настоящего, но и будущего поведения, определяя тем самым духовность сегодняшней жизни и её конкретные цели.

В контексте тематики нашего исследования, опираясь на мнение большинства авторов, мы придерживаемся следующего рабочего определения: ценностные ориентации - интегративное образование, характеризующее целостную личность, её направленность; они выражают ценностное отношение к явлениям жизни, которое означает, что объективные ценности осознаются и переживаются личностью как потребности, мотивирующие настоящее поведение и программирующие будущее.

Раскрывая механизм действия ценностных ориентации, А.Н.Леонтьев отмечает, что они функционируют как на уровне сознания, так и подсознания [108]. Автор указывает, что механизм действия и развития ценностных ориентации связан с необходимостью разрешения проти- воречий и конфликтов в мотивационной сфере, селекции стремлений личности, которые в наиболее общей форме выражаются в борьбе между долгом и желанием [108].

Аналогичную точку зрения на механизм действия ценностных ориентации высказывают И.С.Кон, В.Н.Мясищев, И.С.Якиманская и др. авторы [89, 90, 188,189].

Отмечается, что структура ценностных ориентации и степень развития каждой из них личностно-индивидуалъна и определяется сложной совокупностью внешних и внутренних по отношению к индивиду факторов [108, 143, 188].

Многие авторы (В.В.Водзинская, М.Г.Казакина, И.С.Кон, А.А.Ручка, В.А.Ядов и др.) на основании анализа актуальных проблем теории ценностей выделяют следующие структурные компоненты ценностных ориентации: знание-осознание объективной ценности, переживание этой ценности как потребности, мотивация, ею настоящего и прогнозирование будущего поведения (знание-осознание; переживание-потребность; мотивация поведения; программа будущего) [35, 73, 87, 89,144].

В нашем исследовании мы придерживаемся подхода Ї^щ И.С.Батраковой, которая, определяя структуру ценностных ориентации, выделяет в ней следующие компоненты: когнитивный (убеждения, взгляды, ценности); эмоциональный (переживание индивидом его заинтересованности в данном объекте); поведенческий (выражает готовность практически действовать ,ф в направлении того отношения к объектам, которое связано с когнитивным д, и эмоциональным компонентами) [19].

По степени сформированности различают развитые ценностные ориентации, неразвитые и слабо развитые [89,108].

Развитые ценностные ориентации - признак зрелости личности, по казатель меры ее социальности. Устойчивая совокупность ценностных ориентации обусловливает такие качества личности как цельность, надеж ность, верность определенным принципам, способность к волевым усили ям, активность жизненной позиции. т Противоречивость в ценностных ориентациях, их слабое развитие порождает непоследовательность в поведении, достаточно сильное влияние внешних факторов на поведение индивида.

Наличие неразвитых ценностных ориентации характеризует господ ство внешних стимулов во внутренней структуре личности, непосредст венное воздействие объекта стремления на потребность, /

Подчеркивается, что степень развития ценностных ориентации определяется «глубиной их залегания» во внутренней структуре личности [89,108,188].

В.А.Ядов, философски обосновывая взаимосвязь между ценност ными ориентациями и наблюдаемым поведением, отмечает, что поведение * человека может быть либо адекватно его ценностным ориентациям, либо неадекватно им [186].

Вскрывая причины реально наблюдаемого во многих случаях пове дения человека, не соответствующего его ценностным ориентациям, автор указывает на существование промежуточного звена в цепи "ценностные ориентации - наблюдаемое поведение". Это звено включает взгляды лич- j ности, личностные установки и аттитьюды (социальные установки). При этом подчеркивается, что чем четче связь между конкретными взглядами и аттитьюдами относительно объекта или сферы деятельности и общей на- правленностью личности, тем скорее обнаружится соответствие между ценностными ориентациями и наблюдаемым поведением [186].

В этой связи понятно, что совокупность ценностных ориентации личности является немаловажным фактором взаимоотношений в системе "человек-общество-природа", поскольку определяет характер поведения человека в природе, характер поведения человека по отношению к природе.

Размышляя над проблемами взаимосвязи между ценностными ориентациями человека и его конкретным поведением в природе, Э.А.Вебер приходит к выводу о том, что в конечном итоге, поведение людей в природе определяет выбор [32]. Автор рассматривает выбор как ситуацию, когда утверждается и проверяется существующая система ценностей, формируются будущие еб элементы, и отмечает, что ценностное значение в ситуациях выбора в контексте экологических проблем проявляется противоречиво, т.к. конкретное поведение человека (общества) в данном случае может быть социально значимо - с одной стороны, а с другой - губительно для живого [32].

Неоднозначность выбора по отношению к решению экологических проблем подчеркивает необходимость развития экологической культуры человека и общества в целом. Внешним проявлением экологической культуры является природоохранительное поведение на всех уровнях. Мотива-ционной основой такого поведения, по мнению большинства авторов, выступают экологические убеждения [17,45,61,66,162,182,190].

Т.Б.Баранова, Э.В.Гирусов, О.Г.Завьялова, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, К.Стошкус, И.Т.Суравегина, Т.П.Южакова, С. Янавичус и др. говорят о природоохранительных убеждениях как о необходимой составляющей экологической культуры и рассматривают в качестве элементов

41 foccw'.*..:?^ экологических убеждений ценностное отношение к природе, систему экологических ценностей и ценностные ориентации личности [16, 44, 58, 60, 64,158,161,182,189].

Исходя из такой трактовки, наличие экологических убеждений в структуре личности, свидетельствует о развитом аксиологическом компоненте экологической культуры. Таким образом, структуру аксиологического компонента экологической культуры составляют сформированные экологические ценности, ценностное отношение к природе и ценностные ориентации.

Система экологических ценностей является важным компонентом экологической культуры [45]. Функционируя, экологические ценности взаимодействуют со всеми другими ценностями. Э.В.Гирусов, указывая на важность такого взаимодействия, подчеркивает его определенное влияние на развитие экологической культуры [44, 45].

Проблема формирования экологических ценностей учащихся в системе экологического образования нашла отражение в исследованиях Х.М.Асоева, САКарпеева, Т.В.Машаровой, В.Ф.Мегрелидзе, В.Д.Мелаш, Л.И.Чуйковой и др. [14,78, ИЗ, 115, 116, 174].

Экологическая ценность, по мнению СЯнавичюса, в своем содержании несет черты и особенности, присущие всякой ценности как выражения деятельносгно-заинтересованного отношения людей к явлениям действительности [190]. «С одной стороны, ценность есть предметное или другое реальное явление действительности, значимое для субъекта. С другой стороны, ценность - это явление сознания субъекта к значимому в определенной ситуации» [190, С.62]. Примером экологических ценностей могут служить памятники природы, особо охраняемые территории, уникальные растения, незагрязненные воды или чистый воздух на всей Земле. Такие экологические ценности ... ^м есть следствие отражения глобальных проблем в сознании самого общего субъекта - человечества" [190, С.65]. Наряду с экологическими ценностями общечеловеческого или регионального масштаба важно, чтобы в сознании человека формировались ценности «местного» значения и экологические ценности личностно значимые [5,45,47,59,144].

Чистота родного города, состояние водоема в близлежащем парке, эстетичность озеленения микрорайона проживания - эти и десятки аналогичных проблем "местного значения" не должны оставлять равнодушным конкретного человека. И в первую очередь, каждого должны волновать проблемы, связанные с обеспечением его собственной жизни и жизни его близких: чистота воздуха в квартире, качество питьевой воды, озеленение территории около дома, состояние почвы на личном садовом участке и т.д. Опора на краеведческий материал является одним из основных педагогических принципов, используемых в экологическом образовании.

Наряду с экологическими ценностями важным элементом экологической культуры человека является ценностное отношение к природе [2,9,12,41,48,54,63,147,155,157,184].

Развитие ценностного отношения учащихся к природе, на наш взгляд, выступает как наиболее исследованная область аксиологической составляющей экологической культуры. Вопросы развития ценностного отношения к природе в системе экологического образования отражены в исследованиях Ш.Авазова, 3-Я .Андриевской, ТВ.Барановой, ИТ.Гайсина, Л.М.Горбунова, В.Н.Дикого, Н.Х.Нагаевой, НАЛустовит, АП.Сидельковского, КД.Соколовой, С.С.Соловьева, ИХСуравегиной, f Т.П.Южаковой, МАЮлдашев, В.А.Ясвина и др. [2,9,17,41,48,54,124,136,147,155,157, 162,183,184,191].

Т.В.Баранова, разрабатывая психологические основы ценностного отношения школьников к природе, отмечает, что его развитие происходит как "присвоение" системы ценностей, выработанной человечеством в опыте контактов с окружающей средой [17]. Автор указывает также на то, что в зависимости от характера отражаемого опыта такое "присвоение" может осуществляться на различных уровнях от обыденно-житейского до научно-мировоззренческого. Становление ценностного отношения к природе зависит от возрастных тенденций развития учащихся, от особенностей их контактов с природой [17].

По мнению И.Т.Суравегиной, формирование ценностного отношения к природе начинается с раннего детства. Автор вскрывает основные причины, определяющие его: возраст, характер общения с природой, уровень экологических знаний [162].

Процесс формирования ценностного отношения к природе как элемента аксиологической составляющей экологической культуры, по мнению исследователей, безусловно взаимосвязан с содержательным и деятельно-стным компонентами экологической культуры. При этом отмечается, что для учащихся младшего возраста наиболее значимой является эстетическая ценность природы, а у старших школьников увеличивается значимость познавательной и созидательной ценностей [9Д7Д47]. Исследователями подчеркивается, что высокий уровень экологической культуры человека характеризует развитое ценностное отношение к природе, обеспечивающее гармоничное соотношение всех ценностей [14,48,54,162].

Вопросы взаимосвязи развития ценностного отношения к природе и содержательной составляющей экологической культуры отражены в исследованиях С.В.Алексеева, И.Т.Гайсина, Т.В.Машаровой, В.Ф.Мегрелидзе, В.Д.Мелаш, И.Т.Суравегиной, Л.Ю.Чуйковой и др. [6,113,115,116,162,174].

Авторы указывают на сложную зависимость между суммой экологических знаний и сформированностью ценностного отношения к природе.

В этой взаимосвязи исследователями подчеркивается особая значимость практической деятельности учащихся в природе: их непосредственная работа по изучению состояния окружающей среды, активная природоохранительная деятельность. При этом выявляется эффективность влияния практической деятельности на развитие ценностного отношения учащихся к природе и указывается на необходимость ее организации в учебном заведении [2,48,135,155]. Важность вопроса развития ценностных ориентации учащихся как элемента аксиологической составляющей экологической культуры в системе экологического образования отмечается многими отечественными и зарубежными авторами (С.В.Алексеев, Т.В.Баранова, Э.В.Гирусов, И.Д.Зверев, В.М.Лихачев, В.И.Павлов, И.Т.Суравегина, Т.П.Южакова, D.BoIscho, A.Braun, E.Mesenholl, Y.Szagun и др.). Тем не менее, целостных отечественных исследований в данной области не проводилось.

Впервые работы, связанные с изучением ориентации различных групп населения на экологические ценности, в том числе и работы, отражающие развитие ценностных ориентации в системе экологического образования, появились на Западе в середине 70-х годов. Американскими и немецкими учеными проведено достаточно большое количество пилотажных экспериментов, которые нашли отражение в публикациях [192,193,195].

В нашей стране исследования, посвященные ориентациям учащихся на экологические ценности, согласно имеющимся публикациям, также проведены, в основном, методом пилотажного эксперимента (Т.В.Баранова, В.М.Лихачев, В.И.Павлов, П.Е.Рыженков, Э.С.Соколова, Г.Шагун и др.) [17,155,174].

Так, Э.С.Соколова и В.М.Лихачев, изучая ценностные ориентации школьников 10-15 лет в городах и сельской местности, выявили достаточно высокий рейтинг ориентации на экологические проблемы у подростков [156].

ГЛШагун и В.ШТавлов, специалисты в области экологической психологии (область психологии, предметом изучения которой является экологическое сознание), исследовали по европейским методикам развитие экологического сознания и ценностных ориентации подростков 12-17 лет, обучающихся в учебных заведениях различного типа. В результате исследования сделаны выводы о направлении развития ориентации на экологические ценности у молодежи и ее зависимости от условий обучения [175].

В исследовании Т.Б.Барановой, посвященном психологическим особенностям ценностного отношения учащихся к природе, косвенное отражение нашли некоторые аспекты развития ценностных ориентации учащихся в системе экологического образования [17].

Целенаправленных педагогических исследований в данной области практически не проводилось. В этой связи представляется, что вопросы развития ценностных ориентации учащихся в системе экологического образования являются недостаточно изученными.

Применительно к теме нашего исследования мы полагаем, что ориентация школьников на экологические ценности как педагогическая проблема имеет две взаимосвязанные стороны - логику саморазвития личности школьника и деятельность педагога по приобщению школьников к ценностям общества.

При этом мы исходим из мнения о том, что восхождение личности к ценностям общества может продуктивно развиваться в заданном направлении только при определенных условиях, среди которых ведущим выступает субъектная позиция личности.

1.2. ЭТАПЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ УЧАЩИХСЯ

Сложность и неоднозначность таких важнейших личностных образований, какими являются ценностные ориентации, требует детального рассмотрения их временной динамики и зависимости от внешних факторов.

Ценностное ориентирование, приводящее в итоге к образованию ориентационного поля личности, имеет по крайней мере две стороны: его можно рассматривать как процесс и как результат [75, 82]. Полагаем, что многозначная сущность ориентации отражается в вариативности используемых для обозначения данного понятия терминов. Термин «ценностные ориентации» в большей степени отражает результативную сторону, а термин "ценностное ориентирование" - процессуальную. Если речь идет о ценностных ориентациях как о результате процесса их формирования и развития, то должны быть критерии их наличия и глубины сформированности. Если же говорится о ценностном ориентировании как о * процессе, то целесообразно рассмотрение его механизма, стадий и движущих сил.

Понятие «процесс» также многозначно. В нашем исследовании мы придерживаемся того смыслового значения понятия «процесс», которое разработано С.Л.Рубшшггейном. Автор отмечает, что непрерывность функционирования психического каждого индивида от рождения до j смерти обеспечивается органическим единством сознательного и бессознательного [143]. Полагаем, что принципиальное значение для изучения процесса ориентации имеют выводы комплексных психологических исследований, дающих ответ на вопрос, что в структуре личности является неизменным, а что относительно изменяемым. Практическое значение этого вопроса состоит в том, что лишь воздействуя на относительно изменяемые личностные образования, можно эффективно решать задачи воспитания и саморазвития личности.

В отличие от простого изменения развитие предполагает наличие необратимости и направленности. Развитие всегда выводит систему на новый качественный уровень [75]. Развивая вслед за С.Л.Рубинштейном процессуальный подход к проблеме личностных изменений, К.А.Абульханова-Славская предлагает различать личностные изменения и развитие личности [1], Автор рассматривает личность как устойчивую систему устойчивых для нее отношений и считает, что развитие личности связано с её' основными отношениями, что отношения эти относительно стабильны и составляют «ядро» личности. Изменение же личности в процессе её жизнедеятельности происходит под влиянием времени, обстоятельств и "критических" событий в жизни человека, а также под действием развивающихся сил самого субъекта [1].

Применительно к педагогике процесс ориентации рассматривается с точки зрения поведения и деятельности человека в развитии. При этом отмечается, что ценностное ориентирование имеет как временные, так и пространственные характеристики [73,127].

Фундаментальные исследования в области ценностногоУ ориентирования личности в педагогических системах проведены И.С.Батраковой, З.И.Васильевой, М.Г.Казакиной, А.В.Кирьяковой, Г.К.Нургалиевой [18,28,30,73,82,127]; в области ценностного ориентирования школы как педагогической системы Е.И.Казаковой [75]. А.В.Кирьяковой разработана концепция процесса ориентации школьников на социально значимые ценности [82]. Г.К.Нургалиевой вскрыты психолого-педагогические основы ценностного ориентирования личности ^ [127].

Вопросы формирования, развития и критериев наличия ценностных ориентации личности в педагогических системах в разных аспектах отражены в исследованиях Т.С.Анисимовой, И.С.Батраковой, Е.И.Казаковой, М.Г.Казакиной, Л.Г.Кирилюк, А.В.Кирьяковой, * А.В.Козлова, В.И.Козлова, АЛТряпицыной и др. [Ї2, 19,74, 76, 81, 83, 84, 85,91].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что процессуальную сущность ценностного ориентирования учащихся логично рассматривать в последовательности: механизм ориентации, пространственно-временная динамика, фазы, выявляя при этом педагогические условия обеспечения процесса.

Вопросы, связанные с изучением механизма ориентации школьников как восхождения к социально-значимым ценностям, представляются достаточно изученными [12, 74, 82, 127,137].

Рассматривая механизм ориентации, авторы, как правило, * акцентируют внимание в большей степени на тот или иной его элемент. Так, М.Г.Казакина, Р.И.Тидикис моментом рождения субъектной ценности считают оценку [74,165].

Г.И.Щукина, исследуя познавательные интересы учащихся, подчеркивает особое значение поиска для освоения знаний и формирования личностного отношения к ним [178]. ^ф Г.И.Легонький, Л.А.Регуш, Г.И.Щукина и другие авторы полагают, что неким катализатором, способным придать мобилизующее свойство ценностным ориентациям личности и перевести малозначимое в первостепенное, является цель [107,137,178].

Несмотря на различия в расстановке акцентов, большинство исследователей выделяют следующие элементы ориентации: поиск, оценку, выбор, проекцию. При этом А.В.Кирьякова, Г.К.Нургалиева соединяют все обозначенные элементы деятельности в единую цепочку ценностного механизма, обеспечивающего весь цикл ориентации [82,127]. Выстроенная цепочка имеет следующее содержание: ПОИСК потребности ^> ОЦЕНКА, включающая получение знаний об объекте и определение где, когда и зачем встреченный объект как ценность нужен, => ВЫБОР, т.е. присвоение ценности ^ПРОЕКЦИЯ - присвоение новой желаемой цели на основе затухания удовлетворенной потребности.

В нашем исследовании мы придерживаемся подхода, суть которого заключается в логически последовательном соединении элементов действия ценностных ориентации в единый ориентационный цикл.

Остановимся на характеристике каждого из выделенных элементов механизма ориентации.

ПОИСК в педагогических исследованиях определяется по-разному. Г.И.Щукина, например, считает его элементом поисковой деятельности учащихся в учебном процессе. При этом автор рассматривает поисковую деятельность школьников как необходимую в повышении их самостоятельности и активности, в развитии их творческих способностей, мышления, познавательных интересов [178].

Я.Й.Лернер определяет поиск как метод обучения, обеспечивающий его оптимизацию и имеющий особую развивающую функцию [ПО]. Аналогичную точку зрения имеет Н.М.Скаткин [149].

А.П.Тряпицьша особое внимание уделяет поиску как необходимому элементу развития сущностных сил личности [91].

И.С.Батракова, А.В.Кирьякова указывают, что ведущей функцией поиска как элемента механизма ориентации является осознание потребности в приобретении знаний о привлекшем внимание объекте [19,83]. Авторы подчеркивают, что потребность в приобретении знаний об объекте проявляется в формулировке вопроса, в постановке цели - «надо узнать!». «Поиск обогащает процесс познания эмоциями познавательного # характера, формируя осознание мотива «Я хочу это узнать», причем нарастание «хочу» и «надо» часто происходит параллельно: и гносеологические, и эмоциональные потребности могут стимулироваться при этом различными обстоятельствами, часто не зависящие от самого объекта познания» [82, С.95].

Вместе с тем, характеризуя поиск как элемент той или иной деятельности, большинство авторов отмечают, что возвышение потребностей в поиске происходит за счет различных причин. К числу таких причин чаще всего относят вариативность учебного материала, удовлетворение самых разных интересов и потребностей, общение в процессе поиска, новизну содержания, сам процесс [74, 91, 110, 149, 178]. * Мы полагаем, что указанные выше обстоятельства в практической деятельности определяют педагогические условия оптимизации поиска.

Таким образом, сущность поиска как начального элемента механизма формирования ориентации на ценность, наиболее ярко проявляющаяся в познавательной деятельности учащихся, присутствует и во всех других видах деятельности, работает во всех фазах ориентации. JQ Другим элементом механизма ориентации является ОЦЕНКА.

Педагогический смысл изучения оценки в данном аспекте состоит в выявлении ее сущности и функций [83,127].

Оценка рассматривается как средство определения значимости вещи для деятельности человека, для удовлетворения его потребностей, как обязательный элемент поведения и общения [91, 168].

А.МКоршунов, В.В.Мантатов указывают на субъектную сущность оценки. По мнению авторов, главная особенность оценки заключается в том, что она фиксирует только значимые для деятельности человека объективные качества, преломленные под углом их ценности для субъекта * [91]. «Оценка - неотъемлемый компонент сознания, сформировавшийся под влиянием практики, которая в своем развитии не только порождает функциональное бытиё вещей, их значимость, ценность, но и формирует субъективную способность, с помощью которой определяется ценность природных свойств и социальных факторов» [91, С. 144]. JP Подчеркивается, что оценка соединяет нормативное поведение с его мотивом и реальной ситуацией, что она и объективна, и субъективна одновременно, поскольку выражает определенное, тенденциозное отношение к происходящим событиям [74, 165, 168].

Р.Й.Тидикис выделяет в оценке две ступени. По мнению автора, на ** I ступени происходит сравнение, сопоставление изучаемого объекта с эталоном. На П ступени формируется значимость объекта для субъекта, т.е. субъективное оценочное отношение к изучаемому объекту [165].

Поскольку ценностно-оценочное освоение действительности не ограничивается только количественным накоплением знаний, а осуществляет и их качественное преобразование, значение оценки для ^ф процесса ориентации состоит в одновременном отражении общественной и личной значимости познаваемых объектов [91,165,168].

Отмечается, что оценка как элемент механизма ориентации на ценности выполняет несколько функций: гносеологическую, фиксирующую, корректирующую, стимулирующую и находится в тесной взаимосвязи с поиском. При этом оценка рассматривается как важное средство формирования нового знания, новых понятий и категорий [74,83,127]. Оценка как средство присвоения знаний в процессе ориентации связана с выбором.

ВЫБОР рассматривается в качестве элемента механизма ориентации и характеризуется соотношением внешней и внутренней сторон жизнедеятельности личности. Отмечается, что выбор - это переход от слова через оценку к поступку [91].

В.И.Бакштановский подчеркивает, что в реальных ситуациях выбор пронизывает все формы жизнедеятельности школьника: общение, деятельность, игру. При этом автор указывает на многообразие форм выбора, их вариативность, на ведущую роль выбора в соотнесении внешних обстоятельств и внутренних потребностей личности [16].

По мнению В.А.Щербинина, выбор представляет собой сложное «многоступенчатое» взаимодействие, в которое вступают эмоционально -волевые и рациональные компоненты, обеспечивающие его непрерывность и результативность [177].

С.Ф.Анисимов, В.А.Щербинин под возможностью выбора понимают свободу: если у человека есть возможность выбора, то он свободен [10, 177].

Подчеркивается, что возможность выбирать те или иные средства, ставить разные цели, определять условия делает деятельность все более свободной. Как только появляется возможность выбора, т.е. свобода, появляется и самовыражение [10]. В условиях школы свободу выбора учащихся и возможность их самовыражения реально обеспечивает разнообразие форм урочной и особенно внеурочной деятельности.

Н.З.Чавчавадзе указывает, что свободно-творческая деятельность человека как субъекта этой деятельности тесно связана с ценностями: ценностно ориентирована, ценностно-детерминирована. По мнению автора, свободное приобщение человека к объективной, обобщенной ценности (ценности культуры, общества) не растворяют человеческую индивидуальность, а высвечивают её [173]. В этой связи одним из условий становления обобщенных ценностей школьников является ценностная позиция другого человека. Для ученика это может быть учитель [127].

Многие авторы (В.И.Бакштановский, АИ.Титаренко,

Н.З.Чавчавадзе и др.) указывают на то, что особое влияние на выбор в конкретной ситуации оказывают развивающиеся ценностные ориентации, поскольку они детерминируют выбор мотивов, все поведение личности, последовательность поступков [16,166, 173].

Поступок рассматривают как основной критерий определения наличия ценностной ориентации в структуре личности, свидетельствующий о ее существенном развитии (В.И.Бакштановский, Л.П.Гирфанова, Б.Идзиковски, А.В.Кирьякова, А.И.Титаренко и др.). При этом отмечается, что понятие поступка отлично как от понятия действия, не включающего в себя внутреннюю мотивацию, так и от слишком широкого понятия деятельности [16,46,82,83]. Поступок всегда предполагает особого рода активность субъекта, он сопровождается борьбой мотива и принятием решения [16,166]. Поступок характеризует личность, так как он осуществляется в соответствии с победившим, устойчиво доминирующим в структуре данной личности мотивом [46,69,82].

В нашем исследовании мы рассматриваем поступок как важный показатель развития ценностных ориентации школьников, осуществляющийся в результате выбора.

Таким образом, выбор представляется универсальной структурой целеустремленного поведения и деятельности, несущей в себе выражение смысла этой деятельности, её ценностной направленности.

Выбор органически связан с поиском и оценкой как базой осуществляемого предпочтения и с проекцией как способом прогнозирования.

ПРОЕКЦИЯ (от лат. proectio - выбрасывание вперед) в психологии рассматривается как процесс и результат осознанного или бессознательного перенесения субъектом собственных свойств, состояний на внешние объекты. Указывается, что проекция осуществляется под влиянием доминирующих потребностей, смыслов и ценностей субъекта [135].

Отмечается, что проекция создаёт «образ будущего» - такое новообразование в ориентации, которое выступает как прогноз, как жизненный план, как реальная конструктивная перспектива. При этом подчеркивается, что образ будущего возникает только тогда, когда предметом размышления становится и сама цель, и способы ее достижения [72,127,164].

Проектирование жизненной перспективы часто рассматривается как критерий процесса ориентации. Сориентировавшийся во внешнем мире, осознавший себя человек осуществляет поиск, оценку, выбор и, наконец, строит новую перспективу будущего. При этом акцентируется внимание на то, что это и есть главный результат ориентации [83,127].

Отвечая на вопрос, какие изменения в ценностной сфере школьника влечет за собой построение жизненной перспективы, Г.К.Нургалиева отмечает, что прежде всего - это устойчивость. По мнению автора, одним из важнейших факторов, обусловливающих устойчивость личности, является отдаленная ориентация человека (т.е. проекция) [127].

Психолого-педагогические аспекты проекции отражены в работах Б.СТершунского,В-И.Зазвягинского_у?1.А.Регуш, Г.С.Сухобской и др. * [42,137,164]. Исследователи считают, что проекция как элемент механизма ориентации опирается на диалогичностъ самосознания, на его обращенность как наружу, так и во внутрь личности. Именно в единстве внешних и внутренних сторон самосознания заключается непременное условие процесса развития личности [42,164].

По мнению авторов, внутренняя детерминанта развития личности закладывает в структуре новообразований источник её самовыдвижения, проявляющийся в виде противоречий между «Я есть» и «Я буду» и реально воплощающийся в проекции [137,164].

А.В.Кирьякова рассматривает проекцию дифференцированно по отношению к основным линиям жизнедеятельности субъекта и полагает, что она определяется следующими факторами: спектром «Я»-притязаний, опорой на эмоциональные и волевые процессы личности, наличием «Я>у-идеалов, влиянием группового сознания, совокупностью переживаний человека [82].

Таким образом, проекция как завершающее звено в прогнозировании «образа будущего» и «образа Я» в будущем детерминирована рядом причин, имеющих индивидуальные особенности. При этом педагогическая функция прогнозирования состоит в обучении школьников овладением способами проекции в процессе ориентации.

Проекция является элементом, завершающим ориентационный цикл и одновременно прокладывающим новый виток ориентирующего действия *^ [82,127].

Ориентация как процесс рассматривается в конкретной ситуации и применительно к длительному этапу жизни человека. Изучение процессуальной стороны ориентации на конкретные ценности привело к необходимости выявления структуры и характеристики ориентационного * цикла. Подход к ориентации как процессу, сопровождающему и определяющему жизнедеятельность человека, и характеризующегося формированием и развитием ориентационного подя личности, требует особого внимания.

В концепции развития ценностных ориентации ТЛСАхаян выделяет три фазы ориентации: фаза приобретения знаний; фаза присвоенияJP ценностей; фаза преобразования личности на основе приобретенных ценностей [15].

А.В.Кирьякова в концепции ориентации нжольников на социально- ? значимые ценности определяет следующие фазы ориентации [82]:

I фаза - присвоение ценностей общества личностью. Эта фаза * обеспечивает создание «образа мира», на основе которого происходит формирование ценностного отношения к явлениям окружающей действи тельности, происходит становление и развитие ценностных ориентации личности во всех сферах ее жизнедеятельности.

II фаза - преобразование личности на основе присвоения ценностей. Это период в развитии процесса ориентации, когда личность ^ф сосредоточивает внимание, на себе, когда происходит самопознание, самооценка, формируется «образ Я». На этой стадии процесс приобретает качественно новые характеристики; переоценка ценностей, их дифференциация, стабилизация.

Ш фаза - проектирование личностью своего будущего,целеполагание, прогноз, что обеспечивает формирование «образа будущего». В этот период происходит согласование, систематизация и выстраивание собственной шкалы ценностей, системы ценностных ориентации личности. Углубление ценностного отношения к окружающему миру и развитая система ценностей определяют построение личностью собственной жизненной перспективы. ''" v

Выделяя фазы ориентации, А.В.Кирьякова отмечает, что весь период развития ориентации как процесса все фазы работают синхронно. При этом наполняемость фаз зависит от множества факторов: от диапазона ценностного познания, от способности к прогнозированию, глубины самосознания, рефлексии. Автор подчеркивает, что среди множества факторов наиболее значимым является возраст школьника, В этой связи указывается, что наиболее открытыми для наблюдения являются такие фазы, которые проявляются, совпадая с новообразованиями возраста. Так, фаза присвоения ценностей наиболее ярко наблюдается в младшем школьном возрасте, фаза преобразования - в подростковом, а прогноз - в юношеском [82,83].

Концепция А.В.Кирьяковой согласуется с психолого- " педагогическими исследованиями по проблеме формирования убеждений, с теорией «Я - концепции», с теорией прогнозирования. ^ м Вопросы формирования убеждений в процессе учебной деятельности подробно рассмотрены З.И.Васильевой [28]. Особенности / формирования убеждений учащихся в практической деятельности отражены в исследовании Т.К.Ахаян [15]. Авторы отмечают, что ценностные ориентации на высокой стадии их формирования могут стать убеждениями, и определяют ценностные ориентации как промежуточный этап на пути развития от ценностного отношения к убеждениям. При этом "W подчеркивается, что ведущими факторами в развитии убеждений являются особенности личности, которые определяют глубину и структуру всех её новообразований [15,28].

Такое новообразование ориентации как «образ мира» подробно рассмотрено в психологических исследованиях. А.Н.Леонтьев отмечает, что «...образ - это отражение предмета. В образе предмет отражается так, что он выступает в реальных жизненных отношениях, в которые вступает с ним субъект» [108, С.230].

В.Н.Мясищев полагает, что эмоциональные реакции, сопровождающие восприятие внешнего мира, рождают отношения типа ^ «люблю», «не люблю», «хочу», «не хочу», что является особенно важным ^ моментом в развитии психики ребенка [122].

Ф.К.Василкж указывает, что ориентация на ценность возникает тогда, когда человек оказывается способным к рефлексии и соединению «образа мира» и себя в этом мире. «Для этого индивид должен быть в состоянии подняться над своими потребностями, осознав их, и, отвлекаясь от них, осознать самого себя как «Я», как субъекта, у которого могут иметься те или иные влечения, но который сам не исчерпывается ни каким-нибудь одним из них, ни их суммой, а возвышаясь над ними, в состоянии произвести выбор между ними»[31, СЮ].

По мнению В.В.Давыдова, в понятие «образ мира» воплощена идея целостности и преемственности в зарождении, развитии и функционировании познавательной сферы личности. «Образ мира» объединяет в себе объективность мира и системный характер человеческой деятельности [52].

Отмечается, что «образ мира» как целостная, многоуровневая картина мира, включающая самого субъекта, других людей, пространственное, окружение и временную последовательность событий, синтезируется в сознании школьника как на основе стихийных впечатлений, так и в ходе целенаправленного познания действительности в образовательном процессе. При этом подчеркивается, что в условиях школы процесс познания внешнего мира учащимися опосредуется взаимодействием «учитель - ученик» [15,52,123].

Сущность другого личностного новообразования «образа Я», возникающего на II фазе ориентации, отражена в теории «Я-ковдешши» (Д.Мид, Р. Берне, Ж. Пиаже и др.), согласно которой формирование «образа Я» характеризуется возникновением способности личности к сознательному определению и оцениванию своего местоположения в пространстве и во времени, т.е. возникновением самосознания [21,31]. Отмечается, что «образ Я» синтезирует в себе самосознание - самооценку - рефлексию (я и другие). При этом отмечается, что в период его становления важно наличие идеального образа, заставляющего ставить более трудные задачи [21,36,50].

Р.Бернс выделяет в «образе Я» три измерения, позволяющие зафиксировать изменения в личности и потому представляющие значимость для педагогики: степень когнитивной сложности и дифференцированности, которая измеряется числом и характером осознаваемых личностью собственных качеств; степень субъективной значимости «образа Я» для индивида, характеризующаяся развитием рефлексии: развитой, слаборазвитой, неразвитой и объектами рефлексии (один озабочен своей внешностью; другой - умственными способностями, третий - моральным обликом); степень внутренней целостности «образа Я»: наличие противоречий между «Я идеальным» и «Я реальным» является движущей силой самовоспитания [21]. Подход Р.Бернса к условиям личностного развития в школе предполагает формирование у человека чувства защищенности, безопасности, убежденности в доброжелательности и уважении, уверенности в себе, вере в успех, оптимистичное в восприятии мира, настоящего и будущего [21]. Все эти качества могут быть развиты на II фазе ориентации.

Проблема формирования «образа будущего» - личностного новообразования III фазы ориентации— разрабатывается в психолого-педагогических исследованиях, посвященных общей теории прогнозирования (А.А.Бодалев, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, Л.А.Регуш, Г.С.Сухобская и др.).

М.Г.Казакина называет такой прогностический образ «жизненным планом». По мнению автора, жизненный план выполняег методологическую функцию, позволяя интегративно описывать совокупность ценностных ориентации для целостной характеристики путей и средств их реализации [74].

В.В.Платонов завершающим этапом проектирования личности своего будущего рассматривает жизненную перспективу [132].

И.С.Кон отмечает, что главное противоречие жизненной перспективы старшеклассников заключается в недостаточной самостоятельности и готовности к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Автор подчеркивает также, что «образ будущего» - новообразование юношеского возраста [89].

Таким образом, формирование «образа будущего» на завершающем этапе процесса ориентации определяется глубиной и характером сформированности «образа мира» и «образа Я» на двух предыдущих этапах.

Исследуя сущность и содержание фазы проектирования, А.В.Кирьякова, Н.Г.Нургалиева полагают, что именно жизненная перспектива является критерием развития ориентации школьника на социально-значимые ценности [82,127].

Мы считаем, что в качестве критерия степени развития ценностных ориентации может быть использован показатель наличия сформированного у учащихся «образа будущего».

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что процесс ориентации, подготавливая условия для своего последующего развития, одновременно является причиной собственного продвижения. В этой связи, целесообразно остановиться на рассмотрении подходов к построению графических моделей процесса ориентации, отражающих его зависимость от таких переменных как направленность, цель, мотив, потребности, система ценностей, возраст школьников.

Е.И.Казакова графически представляет ценностное ориентирование в виде векторной модели [76]. К числу ведущих переменных, влияющих на ориентацию, автор относит мотив и цель. Рассматривая их как векторные величины, В.И.Казакова выделяет две области направленности личности: прогностическую область и область реализации. При этом степень активности личности в достижении цели согласно данной векторной модели выступает в качестве скалярного множителя, выводящего векторную сумму в область результата (Рис. 1). область реализации область прогноза

цель

Рис. I. Графическая модель процесса ориентации (по Е.И.Казаковой)

Таким образом, по мнению автора, векторная сумма мотива и цели определяет направленность личности. Направленность, умноженная на активность в достижении цели, образует ориентацию, выходящую из области прогноза в область практической реализации [76].

Применительно к теме нашего исследования, полагаем, будет целесообразным представить наличие некоторого сопряженного пространства между областями прогноза и реализации, отражающего постепенность и индивидуальный характер процесса развития ориентации личности.

В графической модели А.В.Кирьяковой процесс ориентации представлен как постепенно расширяющаяся спираль, закрученная вокруг некоторого стержня [82]. Прямой линией (стержнем) автор обозначает направленность личности, а расширяющую свои витки спираль определяет в систему координат: возраст школьника - система его ценностей. Каждый виток спирали - это законченный этап ориентации, включающий в себя три фазы единого процесса, приведенного в действие работой механизма: поиск - оценка -выбор - проекция. А.В.Кирьякова подчеркивает, что процесс ориентации растянут во времени, имеет свои этапы, последовательно соотносится с общим ростом и возрастным развитием человека, формированием его личностных качеств {Рис. 2.).

Возраст школьника

Рис. 2. Графическая модель процесса ориентации (по А.В.Кирьяковой)

Представленные графические модели отражают разные аспекты сложного, многофакторного и неоднозначного процесса ориентации. Основные идеи авторов: непрерывность ориентации, ее определяющее влияние на направленность личности использованы нами при создании графического образа развития ценностных ориентации в контексте темы настоящего исследования.

В заключение вернемся к тезису о двуединстве процессуальной и результативной сторон ценностного ориентирования. На основании проведенного анализа психолого-педагогической литературы, ценностное ориентирование как процесс, детерминированный сложным комплексом причин, тем не менее закономерен, поскольку функционирует по единому механизму и в своем развитии проходит определенные стадии. Движущими силами данного процесса являются противоречия между желаемым и действительным, идеальным и реальным, потребностями и конкретными условиями. Ценностные ориентации как результат процесса их развития характеризуются некоторыми критериями. Факт наличия определенной ценностной ориентации в структуре личности может быть зафиксирован на любой стадии ее развития. Показателем глубины развития ценностной ориентации является наличие сформированного «образа будущего».

Рассмотренные подходы к функционированию и развитию ценностных ориентации использованы в нашем исследовании при разработке модели и педагогических технологий развития ценностных ориентации в экологическом образовании школьников.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

Проведенный нами анализ философской и психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:

1. Экологическая культура, являющаяся составной частью общечеловеческой культуры, рассматривается как цель экологического образования.

Структуру экологической культуры - сложного, многофакторного личностного образования - определяют три составляющие: содержательная, деятельностная и аксиологическая.

Аксиологический компонент экологической культуры, являющийся объектом нашего исследования, включает в свою структуру систему экологических ценностей человека, ценностное отношение к природе и ценностные ориентации.

Значительное количество исследований показывают значимость развития аксиологического компонента экологической культуры. Достаточно разносторонне изучены вопросы формирования системы экологических ценностей и, особенно, ценностного отношения учащихся к природе.

Вместе с тем исследования развития ценностных ориентации в экологическом образовании школьников носят фрагментарный характер; в этой связи данный вопрос нам представляется недостаточно изученным.

4. Ценностные ориентации выступают как интегративное образование, характеризующее целостную личность, ее направленность и отношение к явлениям жизни. Ценностные ориентации мотивируют сегодняшнее поведение человека и программируют будущее.

5. Ценностные ориентации функционируют по единому механизму и в своем развитии проходят определенные стадии.

Движущими силами процесса ориентации являются противоречия между желаемым и действительным, идеальным и реальным, потребностями и конкретными условиями.

Механизм ценностного ориентирования состоит из 4-х взаимосвязанных элементов, образующих ориентационный цикл: поиск => оценка = выбор => проекция.

Ценностные ориентации проходят три стадии (фазы) развития: фаза присвоения ценностей, фаза преобразования личности, фаза проектирования личностью своего будущего. Механизм ориентации функционирует на всех фазах ее развития.

6. Критериями ценностных ориентации как результата процесса их развития являются наличие ценностных ориентации и глубина их «залегания» в структуре личности.

Факт наличия определенной ценностной ориентации в структуре личности фиксируется на любой стадии ее развития.

Показателем глубины «залегания» ценностной ориентации является сформированный личностью «образ будущего».

7. Обоснование объективной потребности в развитии экологической культуры подрастающего поколения и изучение теоретических основ ценностного ориентирования обусловили необходимость изучения состояния данной проблемы у учащихся школ на современном этапе и выявления педагогических условий, способствующих эффективному развитию ценностных ориентации в экологическом образовании школьников.

Ценностные ориентации в структуре экологической культуры личности

Человеческое общество неразрывно связано с природой. В этой взаимосвязи природа выступает в качестве необходимого и важнейшего условия развития человечества. В то же время, в последние десятилетия человеческая деятельность по своему влиянию на природу стала соизмерима с действием глобальных природных процессов. Возникшая опасность изменений природной среды под воздействием антропогенной деятельности определяет одну из особенностей нашей эпохи - осознание этой опасности для системы «природа-обществе—человек», осознание реальности глубокого экологического кризиса.

Обострение глобальных проблем современности, ведущей из которых является проблема выживания человечества в условиях экологического кризиса, вызывает усиление интеграционных процессов в научном знании. В происходящем процессе интеграции естественных наук все шире реализуются философские идеи о взаимном проникновении наук, гуманизации естествознания, углубления интегрирующих взаимосвязей между различными областями научного знания.

Существенное место в сближении естественных, технических и наук занимает современная экология, которая представляет собой интегративную область знания, включающую в себя черты как общественных, так и естественных, и технических наук [79]. Одной из задач экологии является обоснование невозможности вечной эксплуатации данного природой ограниченного запаса средств к существованию. Дальнейшее развитие общества должно происходить в ус ловиях экологического императива {44]. Условие экологического императива - условие "запретной черты". Граница допустимой деятельности человека определяется не только объективными законами природы, но и субъективными факторами, т.к. имеет своего носителя - человека. Если экологический императив - совокупность условий, нарушение которых будет иметь для человечества катастрофические последствия, то реализацию этой стратегии должен обеспечить нравственный императив - направление усилий людей, приводящих к системе запретов и регламентации действий [44]. Понимание нравственного императива - узловые проблемы современного гуманизма, уровень их осознания - важнейшая характеристика цивилизации, находящая свое отражение в общечеловеческой культуре. Культура (от лат. culture - возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) - специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе [171].

Сам термин «культура» вошел в обиход европейской социальной мысли во II половине XVIII века. Первоначально понятие культуры подразумевало целенаправленное воздействие человека на природу, а также воспитание и обучение самого человека. Современная трактовка понятия «культура» фиксирует как общее отличие человеческой жизнедеятельности от биологических форм жизни, так и качественное своеобразие конкретных исторических форм этой жизнедеятельности.

Диагностика состояния проблемы ценностного ориентирования учащихся в современной школе

С целью поиска эффективных условий развития ценностных ориентации в системе экологического образования школьников нами было проведено изучение динамики ценностных ориентации учащихся 8-11 классов общеобразовательных непрофильных школ. Полученные результаты были сопоставлены с результатами изучения развития ценностных ориентации учащихся 8-11 классов школ экологического направления (далее - ШЭН).

Выбор возрастных границ исследуемой группы учащихся (8-11 класс, 13-17 лет) обусловлен особенностями ценностного ориентирования. Как показано в главе I нашего исследования, наиболее интенсивное развитее ценностных ориентации происходит именно в юношеском возрасте; в этот же период начинается и формирование «образа будущего», являющегося показателем глубины залегания ценностной ориентации в структуре личности.

Констатирующий эксперимент проводился нами по следующим направлениям:

изучение отношения учителей к вопросам экологического образования;

определение наличия ориентации на экологические ценности у учащихся 8 и 11 классов;

выявление рейтинга ориентации на экологические ценности в общей структуре ценностных ориентации учащихся 8 и 11 классов.

Изучение отношения учителей к вопросам экологического образования проводилось с целью характеристики педагогической среды, в которой развиваются ценностные ориентации учащихся.

Анкетирование и интервьюирование учителей позволило определить их отношение к необходимости экологического образования школьников на современном этапе, используемые ими формы включения экологического компонента в преподавании, а также выявить их потребность в экологической подготовке {Приложение 1).

Анализ ответов на вопросы показал преимущественно сформированное отношение учителей к проблемам экологического образования в общеобразовательных школах и позитивное в целом отношение к данному вопросу у учителей ШЭН. Среди опрошенных учителей (132 человека) в общеобразовательных школах и в ШЭН (122 человека) отрицательно оценили свое отношение к проблеме экологического образования 4,5% учителей общеобразовательных школ и 0,8% учителей ШЭН; отметили безразличное отношение 33,3% и 23,1% соответственно. Дали положительную оценку своему отношению к проблемам экологического образования 26,2% учителей общеобразовательных школ и 62,3% учителей ШЭН; сформированное отношение к данной проблеме показали 39,0% и 11,5% соответственно. При этом учителя общеобразовательных непрофильных школ не всегда четко представляют себе, как должно осуществляться экологическое образование в школе. Их коллеги в школах экологического направления на данный вопрос ответили более конкретно, отмечая возможность преподавания отдельного курса «Экология», а также использование других форм урочной и внеурочной деятельности. Результаты анкетирования и алгоритмизированного интервьюирования позволяют сделать вывод, что учителя не отрицают возможности использования экологического материала в преподавании своего предмета, но затрудняются в отборе содержания, нуждаются в конкретных методических разработках по данному вопросу. Согласно полученным данным опроса, 11,2% учителей общеобразовательных школ и 27,0% учителей ШЭН отмечают использование экологического компонента в своей педагогической деятельности. При этом не используют материал экологического содержания в преподавании 62,3% и 42,8% учителей соответственно. Необходимо отметить достаточно большое количество ответов - 30,2% в ШЭН и 26,5% в обычных школах - следующего характера: «не использую ввиду отсутствия методического материала», «не использую, но считаю необходимой эту работу», «планирую использование в будущем», «редко, так как не хватает времени» и т.п. Учителя, в системе применяющие экологический материал в процессе преподавания, отмечают различные формы его использования: «веду курс экологии», «использую экологический материал в преподавании отдельных тем», «выделяю учебные темы экологического содержания», «провожу деловые игры, разрабатываю практические занятия», «провожу экскурсии», «практикую написание рефератов, творческих работ» и т.п. Следует подчеркнуть, что при достаточно большом разнообразии указанных форм использования экологического материала в учебной работе учителями ШЭН, учителя обычных школ, главным образом, практикуют привлечение экологических сведений к преподаванию отдельных тем.

Структурно-функциональная модель развития ценностных ориентации школьников в системе экологического образования

Рассмотренные нами закономерности развития ценностных ориентации учащихся позволили теоретически выявить ключевые условия их развития в системе экологического образования (глава II). Согласно нашему предположению, наиболее эффективное и целостное развитие ориентации учащихся на экологические ценности достигается при практической реализации системного подхода к организации экологического образования в школе и выполнении следующего комплекса педагогических условий:

проведение эколого-педагогической подготовки учителей, охватывающей методологическую, теоретическую и практическую стороны их профессиональной деятельности;

системное взаимодействие содержательного, деятельностного и аксиологического компонентов экологического образования;

использование технологий личностно-ориентированного обучения;

обеспечение мотивированного включения подростков в разнообразные виды деятельности и создание на этой основе ситуаций успеха.

Констатирующий этап эксперимента (2.1) показал позитивное влияние экологического образования на ценностное ориентирование учащихся школ. Тем не менее, полагаем, что практическая реализация указанного выше комплекса педагогических условий будет способствовать более интенсивному и целостному развитию ориентации школьников как на экологические ценности, так и на важнейшие ценности жизни.

Определение педагогических условий развития ценностных ориентации учащихся и выявление их преобладающего влияния на различные этапы процесса ориентации обусловили необходимость построения структурно-функциональной модели развития ценностных ориентации в экологическом образовании школьников.

Разработанная нами экспериментальная модель ориентирована на систему школьного экологического образования смешанного типа как наиболее распространенную и перспективную (2.2).

Изучение опыта работы школ Санкт-Петербурга, реализующих систему экологического образования смешанного типа (школы №№ 164, 230, 273, 285, 198, 466, 473, 516 ), позволило выявить наиболее существенные, по нашему мнению, направления их практической деятельности в данной области: поаспектное изучение проблем окружающей среды в отдельных предметах и преподавание целостного курса экологии на завершающих этапах обучения, внеклассная деятельность учащихся, просветительская работа с педагогическим коллективом. При этом в каждой школе по причине наличия имеющихся субъективных факторов прослеживался самостоятельный подход к выбору пакета учебных программ экологического образования, организационных форм внеклассной деятельности учащихся, способов работы с учителями и родителями школьников.

В результате изучения вариативных подходов к практической реализации системы экологического образования смешанного типа на примере рассмотренных школ и во взаимосвязи с предметом настоящего исследования нами был сделан вывод о необходимости детального планирования работы школы в области экологического образования в соответствии с тремя наиболее общими и взаимосвязанными задачами:

формированием у учащихся экологических знаний;

формированием способов их практической деятельности;

развитием ценностных ориентации школьников.

Исходя из тезиса о комплексном подходе к решению педагогических задач, при построении системы экологического образования в школе необходимо учитывать взаимосвязь трех участников образовательного процесса: ученика, учителя, родителя, которая обусловливает планирование следующих основных направлений образовательной деятельности:

работа с учащимися;

работа с учителями;

работа с родителями учащихся.

Применительно к теме нашего исследования полагаем, что система экологического образования в школе должна быть спланирована и реализована в соответствии с указанными задачами и направлениями практической деятельности. Анализ опыта работы ШЭН позволил выявить примерное содержательное наполнение образовательной деятельности в системе школьного экологического образования {Приложение 4).

Похожие диссертации на Педагогические условия развития ценностных ориентаций учащихся в системе школьного экологического образования

Профессиональная ориентация в системе общего среднего образования Германии : современное состояние и тенденции развитияГузенко, Лидия Владимировна

Педагогические условия формирования ориентации на здоровый образ жизни у младших школьников в системе дополнительного образованияЕгорова, Елена Александровна

Педагогические условия подготовки учителя к осуществлению экономического образования и воспитания школьников (в системе повышения квалификации)Грищенко, Таиса Владимировна

Организационно-педагогические средства и условия развития муниципальной системы образования (На прим. разработки и реализации программы развития образования Тюмени) Плотников Леонид Дмитриевич

Организационно-педагогические условия развития муниципальной системы образования : на примере Пушкинского района Московской областиСичинава Александр Владимирович

Оптимизация содержания педагогической деятельности преподавателя классической гимназии в условиях развития региональной системы образования Глотов Сергей Александрович

Педагогические условия развития дистанционного образования преподавателей в системе регионального комплекса "педагогический университет - колледж"Белый Виталий Викторович

Становление и развитие системы детского технического творчества в условиях дополнительного образованияЯрцев Николай Николаевич

Организационно-педагогические условия развития региональной системы дополнительного туристско-краеведческого образования детейСлесарева Людмила Петровна

Организационно-педагогические условия развития воспитания в системе образования России Виноградова Лидия Ивановна