Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Педагогические условия развития творческого воображения иракских студентов-дизайнеров в образовательном процессе вуза Хамид Аям Тахир

Педагогические  условия  развития  творческого  воображения  иракских  студентов-дизайнеров  в  образовательном  процессе  вуза
<
Педагогические  условия  развития  творческого  воображения  иракских  студентов-дизайнеров  в  образовательном  процессе  вуза Педагогические  условия  развития  творческого  воображения  иракских  студентов-дизайнеров  в  образовательном  процессе  вуза Педагогические  условия  развития  творческого  воображения  иракских  студентов-дизайнеров  в  образовательном  процессе  вуза Педагогические  условия  развития  творческого  воображения  иракских  студентов-дизайнеров  в  образовательном  процессе  вуза Педагогические  условия  развития  творческого  воображения  иракских  студентов-дизайнеров  в  образовательном  процессе  вуза Педагогические  условия  развития  творческого  воображения  иракских  студентов-дизайнеров  в  образовательном  процессе  вуза Педагогические  условия  развития  творческого  воображения  иракских  студентов-дизайнеров  в  образовательном  процессе  вуза Педагогические  условия  развития  творческого  воображения  иракских  студентов-дизайнеров  в  образовательном  процессе  вуза Педагогические  условия  развития  творческого  воображения  иракских  студентов-дизайнеров  в  образовательном  процессе  вуза Педагогические  условия  развития  творческого  воображения  иракских  студентов-дизайнеров  в  образовательном  процессе  вуза Педагогические  условия  развития  творческого  воображения  иракских  студентов-дизайнеров  в  образовательном  процессе  вуза Педагогические  условия  развития  творческого  воображения  иракских  студентов-дизайнеров  в  образовательном  процессе  вуза
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Хамид Аям Тахир . Педагогические условия развития творческого воображения иракских студентов-дизайнеров в образовательном процессе вуза: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Хамид Аям Тахир ;[Место защиты: Елецкий государственный университет им.И.А.Бунина, http://www.elsu.ru/].- Елец, 2015.- 188 с.

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Теоретико-методологические аспекты развития творческого воображения студентов дизайнеров в образовательном процессе вуза 16

1.1. Развитие творческого воображения студентов-дизайнеров как научная проблема исследования 16

1.2. Специфические особенности развития творческого воображения иракских студентов в процессе дизайн-образования 35

1.3. Модель развития творческого воображения иракских студентов-дизайнеров в образовательном процессе вуза 52

Выводы по первой главе 73

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческого воображения иракских студентов-дизайнеров в образовательном процессе вуза 77

2.1. Педагогические условия развития творческого воображения иракских студентов-дизайнеров в образовательном процессе вуза 77

2.2. Экспериментальное внедрение модели развития творческого воображения иракских студентов-дизайнеров в образовательном процессе вуза 95

2.3. Анализ эффективности реализации модели и педагогических условий развития творческого воображения иракских студентов-дизайнеров в образовательном процессе вуза 126

Выводы по второй главе 139

Заключение 143

Список литературы

Специфические особенности развития творческого воображения иракских студентов в процессе дизайн-образования

Понятие «творческое воображение» является предметом изучения ряда наук – философии, психологии, эстетики, культурологии, педагогики. Воображение с точки зрения философии трактуется как «познавательная способность (источник познания) к созданию образов, ранее не воспринимавшихся человеком» [178]. Творческое воображение – это переработка предшествующего чувственного опыта восприятия различных предметов, явлений, событий, вызванных памятью, которые отразились в сознании человека и создают на их основе новые проявления, не встречавшиеся прежде.

У И. Канта воображение предстает как важнейшая человеческая познавательная способность, как проявление спонтанности, которая может определять чувства по его форме в соответствии с категориями рассудка, а значит, может давать определения. Расширительно у И. Канта, воображение – это «способность представлять предмет также без его присутствия в созерцании» [87].

В философской теории И. Канта наблюдается противопоставление продуктивного и репродуктивного воображения и выделение трансцендентальной функции воображения, позволяющей взаимодействовать чувственности и рассудку для получения синтетического познания. Трансцендентальное продуктивное воображение на эмпирическом уровне становится синтезом представлений, соединенных при помощи сознания. Созерцательность и синтетичность образуют две взаимозависимые части продуктивного воображения. Первая часть – «это внутреннее чувство, содержащее лишь формы созерцания (без связи многообразного), а вторая – это синтез трансцендентального воображения, который влияет на внутреннее чувство, заставляет его связывать многообразное содержание созерцания, т.е. подводить его под категорию рассудка. Здесь трансцендентальность понимается как образный синтез, который составляет основу возможности появления других априорных знаний, а на этом основывается деятельность самого рассудка» [87].

Способность воображения, как замечает Н.А. Бердяев, есть основа, источник любого творчества, будь то художественное произведение, научное открытие, техническое устройство. Воображение появляется из глубин бессознательного, из свободы. «Воображение не есть только подражание пред-вечно сущим прообразам… Воображение есть создание не бывшего из недр небытия, из темной потенции» [22].

Современные ученые-философы считают, что воображение играет в жизни людей значительную роль. К. Поппер отмечает, что «невозможно себе представить, чтобы научные исследования, конструирование и изобретение не использовали воображения в весьма значительной степени… Наконец, важной представляется роль, которую играет в практическом осуществлении политического равенства и беспристрастности» [154].

В психологических исследованиях понятие «воображение» рассматривается, как правило, с нескольких точек зрения. С.Л. Рубинштейн, сторонник «перцептивной» концепции, в которой воображение преобразует образное содержание, писал: «Одна из самых специфических и плодотворных особенностей сознания человека выражается в том, что он может преобразовывать непосредственно ему данные и в конкретно-образной форме создавать новую ситуацию. Именно в этом, прежде всего, проявляется то, что обычно называют воображением» [167]. Специфическими особенностями воображения Л.С. Выготский считал: – автономия воображения от непосредственного и прямого познания действительности; – известный отход от действительности; – создание из прежних впечатлений нового образа, не существовавшего ранее; – наличие связи между воображением и реалистическим мышлением; – обеспечение свободы (произвольности) в человеческой деятельности, в деятельности человеческого сознания [52].

Известные ученые А. Бергсон, Т. Рибо, В. Штерн и др. считали воображение самостоятельной сущностью, где отводили значительную роль моторному компоненту в восприятии. Идеомоторная концепция Г. Пагга констатирует, что зарождающееся движение актуализирует инсайт, так как движущееся тело и воображение при его участии выражает себя через различные формы искусства [224]. Г. Пагг считает, что основой творческого воображения является система напряжений в организме, в раздражимости протоплазмы (белки, липиды, полисахариды и др.).

Эксперименты А.Н. Леонтьева и В.П. Зинченко по восприятию формы показали значимость моторного подражания форме: движения рук, ощупывающих предмет; движения гортани при восприятии звука (особенно вокального); движения глаз, изучающих видимый контур. Воображение подражательного движения по форме детерминирует неосознанные мышечные усилия – «идеомоторный акт», на основе которых производятся моторные образы.

Е.Я. Басин и В.П. Крутоус, характеризуя художественную психологию как «воображающую и воображенную», отмечают строгую направленность всех способностей и психических явлений. «В системе художественной психологии и мышление, и внимание, и чувства, и интересы и т.д. – все модусы психического приобретают воображающий и воображаемый характер. Иными словами, воображение в системе художественной психологии играет роль системообразующего начала» [18].

Воображение чрезвычайно важно для художественного творчества. Об этом писали выдающиеся деятели искусства: Леонардо да Винчи, Л.Н. Толстой, С.М. Эйзенштейн, Б.Е. Захава и др. Художник, создавая образ, творит воображаемый мир, реально переживаемый автором. Рудольф Арнхейм неоднократно отмечал, что художественная деятельность – это форма рассуждения, где восприятие и продуктивное мышление взаимосвязаны, неразделимы, переплетены. Он утверждал превосходство зрительного способа над другими способами познания.

У художника создаваемый образ является продуктом деятельности воображения даже тогда, когда он пишет реалистический портрет. Художник должен реально выразить сходство портрета с оригиналом. Но оригинал – это тема для создаваемого портрета, которую художник должен знать и уметь наглядно изобразить. В этом случае создаваемый художественный образ формирует «новую личность», но правдоподобную, возникающую через искусство [18].

Глубина и сила воображения художника проявляются не способом изображения, а в выразительном изображении предметов, явлений, событий. «В манере изображения человеческой руки Тицианом гораздо больше воображения, чем в сотнях ночных кошмаров сюрреалистов» [14], как заметил Р. Арнхейм.

Яркое стремительное воображение рождает великих поэтов, драматургов, мыслителей, ученых, художников. Создавая художественное произведение, творец, объединяя восприятие, мышление, память, эмоции, волю, при помощи воображения вынашивает его замысел в голове, тем самым рождая воображаемый образ. К. Маркс говорил: «Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т.е. идеально. Человек не только изменяет форму того, что дано природой; в том, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель» [117].

Модель развития творческого воображения иракских студентов-дизайнеров в образовательном процессе вуза

Разработка модели развития творческого воображения студентов-дизайнеров в процессе художественного образования проводилась с учетом инновационных практико-ориентированных процессов развития современного образования, методологических подходов, проблем становления личности студента-дизайнера, а также теоретических основ моделирования в образовании.

Подробно рассмотрим вышеуказанные аспекты. В современном образовании внедряются самые разные инновационные концепции образования, которые, несмотря на недостаточно глубокую методологическую проработанность, составляют альтернативу традиционной модели образования и способствуют дальнейшему движению новой парадигмы образования. Каждая концепция образования отвечает запросам социокультурной ситуации общества и направлена, как правило, на развитие личности обучающегося. Такое полипарадигмальное понимание становления личности актуально для современного общего, специального и высшего профессионального образования и является весьма перспективным.

Для разработки модели развития творческого воображения студентов-дизайнеров наиболее важными и необходимыми являются личностно-ориентированный, деятельностный, синергетический, проективный, контекстный подходы.

Личностно-ориентированный подход в дизайн-образовании представляется сложным и многомерным. В рамках этого подхода осуществляется ориентация на рассмотрение проблем развития личности обучающегося , а образование понимается как духовный процесс формирования человека. Педагогическая парадигма личностно-ориентированного образования в различных моделях строится вокруг определенных принципов и развивается по нескольким направлениям (С.В. Кульневич, А.С. Петелин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Культурологическая концепция «обеспечивает развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее потребностей: образовательных, духовных, культурных» [33]. Е.В. Бондаревская видит в обучающемся главную педагогическую ценность, так как ему присуща уникальная индивидуальность. В центре аксиологической концепции (И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов) находится ценностное мышление, ориентирующее на саморазвитие творческой индиви-53

дуальности, самореализацию практических личностных потребностей [97]. Формируя дидактическую модель личностно-ориентированного образования, В.В. Серикова определяет личность обучающегося как цель и фактор образовательного процесса, где личность направляется к своей цели в той степени, в которой она сама востребует [173].

Основываясь на вышеизложенном, можно констатировать, что в различных моделях личностно-ориентированного образования необходимыми становятся следующие принципы: – принцип педагогического общения ученика и учителя (Е.Н. Шуркова, В.И. Питюков); – принцип свободы выбора индивидуальной образовательной траектории (И.Ф. Бережная, С.В. Кульневич и др.); – принцип развития и саморазвития личности обучающегося в культурно-образовательной среде учебного заведения (Е.П. Белозерцев, И.М. Борытко, А.С. Петелин и др.); – принцип, объясняющий и раскрывающий механизмы личностных новообразований и самореализации личности в образовательном процессе (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); – принцип синтеза разных направлений деятельности педагога, ориентированных на главную цель образования – личность обучающегося.

Деятельностный подход разрабатывался в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, П.Ф. Каптерева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др. Согласно деятельно-стному подходу обучение возможно только тогда, когда оно становится смыслом и делом творчества самого обучающегося. «Основная цель учения, применительно к которой приноравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство освоения общественных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого человеческого труда, человек подготавливается к собственной трудовой деятельности» [167]. В деятельности происходит внутреннее саморазвитие, проявляются мотивы, цели, определяется психический склад. Деятельностный подход подразумевает обусловленность всех психических процессов человека, его деятельности, позволяет выявить и рассмотреть структуру деятельности будущего дизайнера и на основе принципа единства, сознания и деятельности проанализировать механизмы профессионального саморазвития, самообразования и самореализации дизайнера.

Синергетический подход при изучении развития творческого воображения студента-дизайнера позволяет осуществить анализ взаимоотношений между наукой, искусством и обучением. Изменение содержания научного знания и обучение порождает заметное усиление взаимодействия сложившихся мотивов, целей, норм, методов, что приводит к разработке новых подходов к их изучению, в частности синергетического.

На основе данного подхода характеризуются сложные нелинейные системы, определенные тенденции, закономерности, универсальные алгоритмы их развития, прослеживается и изучается генезис новых структурных образований. «Синергетика приобретает парадигмальное значение в современной науке. С ее помощью можно охарактеризовать различные процессы, как в больших, так и малых масштабах, нащупать внутреннюю связь элементов мира, а также ответить на вопрос, за счет чего происходит эволюция в природе?» [66].

С точки зрения синергетического подхода взаимоотношения между наукой и искусством можно рассматривать под общим углом, ведь проблемы философии, физики, химии, биологии, психологии, педагогики, культуры и искусства лежат в одной плоскости, поэтому синергетический подход позволяет реализовать ценностный взгляд на мир. Наука осуществляется с помощью логики, оперируя понятиями и фактами, которые могут быть воспроизведены. Искусство познает мир с помощью художественного образа, где проявляется индивидуальность творца и закрепляется эмоционально-чувственное видение мира. Такое логическое (рациональное) и художественно-образное (иррациональное) познание позволяет увидеть научную картину мира в ее переходных, неравновесных, нелинейных процессах альтернативного развития.

Проективный подход к развитию творческого воображения студента связан с идеей разработки личного жизненного проекта в дизайн-образовании. Основные положения проективного подхода (Н.А. Алексеев, Г.Л. Ильин, Г.Е. Муравьева, А.Г. Поровский, Т.В. Селиванова и др.) предполагали формирование проективной деятельности, развитие проективного мышления обучающихся. «Проективное образование представляет собой освоение мира как деятельности и обучение действиям и деятельности в мире» [127]. Н.А. Алексеев разработал алгоритм проектирования деятельности:

Экспериментальное внедрение модели развития творческого воображения иракских студентов-дизайнеров в образовательном процессе вуза

Проведенный анализ позволил нам дать определение понятия «педагогические условия развития творческого воображения студента-дизайнера». Под ним мы понимаем специально сконструированные педагогом и целесообразно применяемые объективные внешние обстоятельства, существенно влияющие на протекание процесса дизайн-образования, которые способствуют становлению профессиональных и личностных качеств, активизации психических процессов, развитию компонентов творческого воображения студента-дизайнера.

В основу определения и обоснования педагогических условий развития творческого воображения студента-дизайнера были положены следующие методологические подходы: онтологический, системный, культурологический и деятельностный.

Онтологический подход к развитию творческого воображения студента-дизайнера связан с бытийностью создания и отражает диалектику субъект-объектных и субъект-субъектных отношений, а также единство чувственного и рационального, сознательного и бессознательного, субъективного и объективного, социального и индивидуального при взаимодействии различных видов искусств (Г. Гадамер, А.В. Волошинов, А.Ж. Овчинникова, Л.П. Печко, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.). Весьма важными для исследования являются следующие положения онтологического подхода: единство и тождество субъекта и объекта в процессе эстетического развития позволяет осознать их соотношение не только как субъект-80 объектное, но и как субъект-субъектное. Изучая природу субъекта и произведения искусства, Л.Н. Столович пишет: «С одной стороны, реципиент выступает одновременно и как личность-субъект, познающий и оценивающий произведение, и как личность-объект, на который произведение оказывает свое воздействие. С другой стороны, и художественное произведение субъективно-объективно по своей сути» [186]. Сущность субъекта и объекта проявляется в творчестве, а в творческом воображении в пространстве и времени расширяется граница между природным бытием («вне меня») и бытием «внутри меня» [139]; единство сознательного и бессознательного способствует осмыслению развития творческого воображения с помощью особой формы мыслительной деятельности. Противопоставление интуиции и интеллекта стимулирует развитие творческого воображения и детерминирует развитие рефлексии. «Субъект погружается не только в мир художественного произведения, но и в свой собственный мир, в себя самого, в мир своего «Я» на основе установления рефлексивных связей» [51]; идеи космистов о внутреннем мире личности как целостном явлении, отражающем внутреннюю картину мира (В.И. Вернадский, Н.К. Рерих, П.М. Флоренский и др.). Субъективная реальность личности опирается на «Я-концепцию», осознаваемую им как «Я-образ», «Я-мир», «Я-будущее», и концентрирует в себе высшие общечеловеческие ценности: гуманизм, свободу, творчество.

Подход расширяет возможность студента-дизайнера в развитии активного продуктивного воображения, творческой деятельности, в профессиональном и личностном становлении.

Системный подход (В.Г. Афанасьев, А.Н. Аверьянов, Н.В.Кузьмина, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.) позволяет рассматривать развитие творческого воображения с точки зрения профессионального и личностного становления студента-дизайнера. Данный подход предусматривает взаимодействие цели и задачи, мотивации и мировоззренческой позиции, общих и специально-художественных способностей, проектировочных и конструкторских умений и навыков, эмоционально волевых и творческих проявлений в деятельности студента-дизайнера.

Развитие творческого воображения студента в дизайн-образовании носит системный характер, что позволяет проследить за ходом взаимодействия и установления связей между элементами. Развитие творческого воображения как системы соотносится, с одной стороны, с творческим развитием студента, совершенствованием его индивидуально-психических свойств и личностных качеств в процессе дизайн-образования, а с другой стороны, обеспечивает целостное профессиональное становление будущего дизайнера.

Культурологический подход (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин и др.) отражает те социально-культурные процессы, которые способствуют раскрытию художественных смыслов в процессе восприятия, созерцания, переживания, интерпретации произведения искусства, что детерминирует интенсивное творческое воображение студента.

Реализация культурологического подхода происходит в нескольких направлениях. Во-первых, это формирование будущего дизайнера и педагога как субъекта культуры, который обладает широким культурным кругозором, ориентируется в различных областях искусства, а также может стать конкурентоспособным в профессиональной деятельности. Во-вторых, постоянное повышение личностной культуры посредством высокой требовательности к себе через самообразование, самовоспитание, саморазвитие, самоактуализацию, а также умение управлять своим поведением, быть толерантным по отношению к другому. В-третьих, осознание художественных ценностей и традиций различных культур. Характерным и важным моментом является диалог культур, который дает возможность студенту-дизайнеру говорить с собой как бы на разных языках, по-иному кодируя свое собственное «Я», и решать одну из существенных психологических задач – определение своей собственной сущности [114].

Деятельностный подход обеспечивает сохранность сложившейся системы знаний посредством методов познавательной, художественно-творческой и конструктивно-проектировочной деятельности. В соответствии с теорией деятельности (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) источником развития человека выступает общество, а движущей силой развития – противоречия в системе предметной деятельности. Успешность познавательного процесса, как отмечает С.Л. Рубинштейн, обеспечивает продуктивное владение мыслительной деятельностью: умение ставить цель и определять направления активного поиска, умение видеть проблему, задачи и находить рациональные пути решения, задействуя исследовательские методы обобщения и абстрагирования, раскрывать сущность понятий и др.

Деятельностный подход в дизайн-образовании определяет специфический характер познавательной, духовной, практически-конкретной, художественно-творческой деятельности, а также смысл взаимодействия различных видов искусств. Студент-дизайнер участвует в различных видах деятельности в качестве проектировщика, конструктора, мыслителя, исполнителя, художника, критика, интерпретатора и др. Эти роли связаны с внутренними духовными и психологическими изменениями личности. А.Н. Леонтьев писал, что психологическая функция и специфические способности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую путем последовательных изменений [111]. Внешняя деятельность контролируется внутренней деятельностью, происходит процесс перехода внешнего действия во внутреннее – экстериоризация, обретая смысл. Студент сравнивает произведенное действие с запланированным в его воображении и производит корректировку и содержательное обобщение.

Деятельностный подход в дизайн-образовании предполагает активное субъект-субъектное взаимодействие студента и преподавателя, которое направлено на максимально полное раскрытие творческого потенциала студента.

Важными аспектами обоснования педагогических действий развития творческого воображения являются принципы: культуросообразности, определяющего значения художественно-активированной образовательной среды, самостоятельности, развития субъектного потенциала личности, творческой активности.

Анализ эффективности реализации модели и педагогических условий развития творческого воображения иракских студентов-дизайнеров в образовательном процессе вуза

Полученные результаты экспериментальной группы студентов в несколько раз превышают показатели контрольной группы, поэтому можно смело сделать заключение об эффективности разработанной модели и положительном воздействии педагогических условий на развитие творческого воображения студентов-дизайнеров в процессе дизайн-образования.

На основе вышеизложенного можно сформировать следующие выводы:

1. Выдвинутая в исследовании гипотеза нашла свое подтверждение в ходе опытно-экспериментальной работы с учетом педагогических условий, созданных на факультете искусств Мусольского университета.

2. Проведенный поэтапный мониторинг учебно-познавательной и художественно-творческой деятельности студентов в процессе опытно-экспериментальной работы выявил положительный рост показателей развития творческого воображения студентов-дизайнеров в экспериментальной группе, что нашло свое подтверждение в критериях: аксиологическом, выраженном в показателях «мотивационная готовность к художественно-творческой деятельности», «интерес и ценностные отношения к художественно-культурному наследию разных народов»; деятельностном, выраженном в показателях «потребность в раскрытии своего творческого потенциала», «способность к самостоятельной постановке художественно-проектной задачи, решению ее собственными силами, выбору форм, способов и методов художественно-творческой деятельности»; творческой активности, выраженной в показателях «готовность к творческому освоению художественной культуры», «активная потребность в творческом саморазвитии, самовыражении»; оценочно-рефлексивном, выраженном в показателях «эмоционально-эстетическое отношение к искусству», «рефлексия художественно-творческой деятельности».

3. В ходе опытно-экспериментальной работы было доказано, что развитие творческого воображения студентов в учебно-познавательной и художественно-творческой деятельности обеспечивается внедрением модели развития творческого воображения иракских студентов-дизайнеров, авторской педагогической программы «Мои фантазии в художественно-творческой деятельности», интеграцией знаний в различных областях науки и практических умений в процессе художественно-творческой деятельности студентов, органичным сочетанием совокупности применяемых инновационных и традиционных форм, средств и методов обучения и воспитания, коэволюционным взаимодействием студентов и педагогов.

4. Анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы показал, что уровни развития творческого воображения студентов-дизайнеров в экспериментальной группе значительно выше, чем у студентов-дизайнеров в контрольной группе.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию творческого воображения иракских студентов-дизайнеров в образовательном процессе вуза» были определены и охарактеризованы педагогические условия развития творческого воображения студентов-дизайнеров, представлена педагогическая программа их реализации в ходе художественно-творческой деятельности, дано развернутое описание всех этапов эксперимента, включая количественный и качественный анализ результатов исследования.

Педагогические условия развития творческого воображения студентов-дизайнеров представляют собой специально сконструированные педагогом и целесообразно применяемые объективные внешние обстоятельства, существенно влияющие на протекание процесса дизайн-образования и способствующие становлению профессиональных и личностных качеств, актуализации психических процессов, развитию компонентов творческого воображения студентов-дизайнеров.

Для нашего исследования важны такие педагогические условия, как: – овладение законами творчества как самоорганизующегося процесса; – развивающий диалог различных видов искусств, направленный на многостороннее, целостное и творческое отображение действительности; совместная взаимопродуктивная деятельность педагога и студента на основе принципа равноправия, партнерства, сотрудничества, сотворчества.

Апробация педагогических условий и теоретической модели развития творческого воображения студентов-дизайнеров осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на основе педагогической программы «Мои фантазии в художественно-творческой деятельности». Содержание программы включало: ценностно-смысловое воспитание проектно-мыслящегося студента-дизайнера как формирование мотивационно-ценностного компонента развития творческого воображения студента; продуктивная художественно-творческая деятельность студента-дизайнера как формирование креативно-деятельностного компонента развития творческого воображения; коммуникативно-диалогическое понимание освоения художественной культуры как формирование эмоционально-образного компонента развития творческого воображения; анализ и интерпретация проектной и художественно-творческой самореализации студентов-дизайнеров как рефлексивно-оценочный компонент развития творческого воображения.

В ходе реализации педагогической программы использовались различные формы развития творческого воображения студента (лекции-визуализации, обучение в сотрудничестве, занятия-диалоги, индивидуальные консультации, творческий консилиум, пленэр, выставки и др.); методы (метод проектов, художественного обобщения, моделирования художественно-творческого процесса, метод рисования по образцу, памяти, воображению; эвристические, игровые, метод проблемного обучения и др.); средства (художественный фонд кафедр, интернет-ресурсы, художественные мастерские, музеи и др.).

Опытно-экспериментальная работа по развитию творческого воображения студентов проводилась в три этапа. На начальном констатирующем этапе эксперимента были определены критерии, показатели, подобраны диагностические методики, позволяющие выявить уровни развития творческого воображения студентов-дизайнеров.

Похожие диссертации на Педагогические условия развития творческого воображения иракских студентов-дизайнеров в образовательном процессе вуза