Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы развития творческой личности средствами народных художественных промыслов
1.1. Теоретические подходы к проблеме развития творческой личности 13-33
1.2. Среда народных художественных промыслов как условие развития творческой личности 34-53
1.3. Психолого-педагогические разработки зарубежных ученых по проблеме развития творческой личности средствами искусства 53-66
Выводы по первой главе 67-68
Глава II. Педагогические условия развития творческой личности старшеклассников средствами народных художественных промыслов
2.1. Функциональная модель профилизации образовательного процесса на старшей ступени общеобразовательной школы средствами народных художественных промыслов 69-87
2.2. Опытно-экспериментальная работа по апробации функциональной модели профилизации образовательного процесса средствами народных художественных промыслов 88-109
2.3. Результаты опытно - экспериментальной работы 109-128
Выводы по второй главе 129
Заключение 130-132
Библиография 133-147
Приложения 148
- Теоретические подходы к проблеме развития творческой личности
- Среда народных художественных промыслов как условие развития творческой личности
- Функциональная модель профилизации образовательного процесса на старшей ступени общеобразовательной школы средствами народных художественных промыслов
- Опытно-экспериментальная работа по апробации функциональной модели профилизации образовательного процесса средствами народных художественных промыслов
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Осознание обществом цивилизационного кризиса неизбежно влечёт за собой процесс переосмысления человеческих отношений, роли различных социальных институтов, в том числе и образовательно-воспитательных, в функционировании и развитии личности. Это обуславливается прежде всего тем, что современное образование является одним из основных направлений государственной инновационной политики, учитывающей изменения в экономике, в социальных отношениях. Согласно Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г., на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания "системы специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».
Современный этап развития педагогической теории и практики характеризуется разработкой такой теории и технологии обучения, которые способствовали бы процессу саморазвития, самореализации и саморегулирования человека. Подобная перестройка образования означает его гуманизацию, усиливает внимание к индивидуальности каждого ребенка, определяет установку на формирование личности созидателя нового общества с высокими творческими и моральными качествами. Реализация принципа гуманизации образования, наряду с принципами его демократизации, дифференциации и индивидуализации предполагает изменение не только самого облика общеобразовательной школы, но и его содержания, форм обучения, а также формирование новых образовательных систем.
Вопросами конкретного наполнения современного содержания образования занимаются Ю.В. Гроленко, А.К. Дусавицкий, А.Н. Тубельский, А.В. Хуторской и др.
Так А.К. Дусавицкий видит в основе содержания образования «способы самоорганизации собственной деятельности как формы развития личности, задаваемые в ходе усвоения основных видов человеческого сознания: научного, художественного, нравственного, правового, религиозного». Ю.В. Гроленко понимает под «содержанием образования специально организованную образовательную среду, позволяющую выявлять фиксировать достижения личностного роста». А.Ф. Кисилев полагает, что содержание образования - это создание среды, которая побуждает личность к внутренней работе над собой. А.Н. Тубельский же понимает содержание образования как развитие и выращивание тех способностей, способов мышления и деятельности, которые присущи индивидуальности данного ребёнка, проявляющиеся в той или иной деятельности. А.В. Хуторской определяет содержание образования как личностный образовательный продукт.
Таким образом, в современном контексте педагогической теории знание, умение, навыки выступают как средства образования.
Проблема средств развития личности обучающегося за последние 40 лет решалась по разному:
- если до 60-х годов прошлого столетия перед отечественной школой стояла задача формирования научных знаний, то умения и навыки учащихся отодвигались на второй план. При этом мерой новообразований личности выступали знания. Процессуальная сторона психики исчерпывалась проявлением в основном репродуктивной деятельности: чем больше, чем логичнее ребенок воспроизводит материал, тем выше оценивались его успехи;
- развитие педагогической теории и практики привело к выделению процессуальной стороны психики. Результат обученности начали оценивать не только системой усвоенных знаний, но и усвоением способов решения учебных задач, сам способ деятельности;
- дальнейшее развитие отечественной педагогической практики шло по пути установления диалектического единства между содержательной и операциональной сторонами учения, результат обученности оценивается по умению учащимися находить и усваивать новые способы деятельности;
- настоящий этап развития педагогической теории и практики характеризуется разработкой такой теории и технологии обучения, которые бы обеспечивали запуск внутренних факторов человека и способствовали бы процессу саморазвития, самореализации и саморегулирования.
Проблема развития творческой личности была и есть важнейшей педагогической проблемой. Анализу основных проблем, активизации творческих способностей личности и логике путей её решения посвящены труды классиков педагогики Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, СТ. Шацкого и др. Право человека на авторство в самосовершенствовании, росте духовного, творческого потенциала и нравственной культуры каждой личности подчеркнуто в трудах русских философов Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, В.В. Розанова, B.C. Соловьева и др.
Свойства и особенности творческой личности изучали П. Вайцвайг, Е.С. Громов, Е.П. Торранс. Комплекс качеств творческой личности был предложен Г.С. Альтшуллером и И.М. Верткиным.
Формированию способов мыслительной деятельности и творческих способностей посвящены работы Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, В.Г. Разумовского, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского и др.
Проблемы организации деятельности сельской школы, связанных с развитием самостоятельной, творческой деятельности учащихся изучали и изучают А.В. Иванов, Г.В. Суворова, A.M. Цирульников, В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, Д.А. Данилов, П.П. Кондратьев, А.Г. Корнилова, А.А. Кычкина, Е.И. Михайлова, Н.Д. Неустроев, А.А. Григорьева, А.П. Оконешникова, И.С. Портнягин, Т.Т. Саввинов, П.И. Шадрин, И.В. Шергин и др.
Вместе с тем педагогическая практика убеждает нас в том, что процесс развития творческой личности протекает эффективно в сфере творческой деятельности народных художественных промыслов. Творчество всегда граничит с искусством. В этой связи актуальна идея использования народных художественных промыслов как средства развития творческой личности.
В педагогических исследованиях народные художественные промыслы рассматривались как средство эстетического и профессионального становления (Х.М. Дикинов), формирования художественной культуры (B.C. Медведевских), разностороннего развития школьников (И.В. Преображенская), подготовки старших подростков к основам творческого труда (А.В. Борчук, Е.А. Филиппова), развития творческих способностей младших школьников (Г.К. Гамзатова), развития творческой активности младших школьников (Е.А. Винокурова), художественно - эстетического воспитания подростков (Г.В. Артаева).
Воспитательный потенциал народных ремесел рассматривается в трудах Ю.А. Арбата, В.В. Акимова, Н.Д. Неустроева, И.Я. Богуславской, В.И. Белова, А.А. Беляева, А.А. Данилова, С.К. Жигаловой, А.С. Миловского, Н.В. Поколкина, А.Б. Салтыкова, В.Г. Смокицкого и др.
Методологические вопросы разработки основ профильного обучения рассмотрены в трудах И.Л. Бима, П.С. Лернера, А.В. Хуторского и др. Методические рекомендации по практической реализации профильного обучения обобщены в работах О.Г. Андрияновой, Т.П. Афанасьевой, В.Ю. Кричевской, Н.В. Немовой и др.
Изучение педагогической литературы по теме исследования показало, что проблема развития творческой личности средствами народных художественных промыслов в старших классах общеобразовательной школы в условиях профильного обучения не являлось предметом специального исследования.. Представление о народных художественных промыслах лишь как о средстве эстетического воспитания, на наш взгляд, узким относительно ещё не изученного потенциала и не может удовлетворить нас сегодня.
Противоречие между необходимостью создания целостной системы развития творческой личности средствами народных художественных промыслов и отсутствием концептуальных положений, функциональной модели профилизации образовательного процесса по данному направлению обусловило выбор темы диссертационного исследования «Педагогические условия развития творческой личности старших школьников средствами народных художественных промыслов».
Цель исследования: разработка, обоснование и экспериментальная проверка организационно - педагогических условий развития творческой личности средствами народных художественных промыслов.
Объект исследования: процесс развития творческой личности старших школьников в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: процесс развития творческой личности старших школьников средствами народных художественных промыслов в общеобразовательной школе.
Проводя исследование, мы исходили из гипотезы, что развитие творческой личности старшеклассников в общеобразовательной школе в условиях профилизации обучения средствами народных художественных промыслов оказывается реальным и эффективным, если:
- развитие творческой личности учащегося является основной целью всего педагогического процесса, определяющего его содержание;
- основой педагогической системы выступают образовательные программы по специализациям народных художественных промыслов коренных народов Якутии;
- организована взаимосвязанная деятельность старшеклассников, учителей базовых, профильных предметов и мастеров-педагогов, ведущих элективные курсы по специализациям народных художественных промыслов;
В соответствии с предметом исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть потенциальные возможности народных художественных промыслов в развитии творческой личности школьника.
2. Разработать функциональную модель профилизации образовательного процесса средствами народных художественных промыслов.
3. Опытно - экспериментальным путем проверить комплекс педагогических условий развития творческой личности средствами народных художественных промыслов.
Характер объекта и предмета исследования определили отбор методов, используемых в работе, предполагающих сочетание изучения теории и практики развития творческой личности средствами народных художественных промыслов в общеобразовательных школах. Из числа теоретических методов в работе были использованы анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы; синтез данных из различных областей наук, моделирование. Эмпирические методы, реализованные в процессе эксперимента, включали создание педагогических ситуаций, наблюдение, анкетирование, анализ полученных результатов, их математическую обработку и графическую интерпретацию.
Методологической основой исследования послужили:
- труды по общеметодологическим проблемам педагогики (Ю.В. Громыко, А.К. Дусавицкий, А.Н. Тубельский, А.В. Хуторской, В.Е. Гмурман, В.И. Загвязинский, и др).
- психологическая теория личности (Л.М. Аболин, Б.Г. Ананьев, А.А. Болдырев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, B.C. Мерлин, Л.М. Попов, А.О. Прохоров и др.);
- концепция гуманистической психологии (Ш.А. Амонашвили, Д. Винникот, Я. Корчак, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, М. Росс, В.А. Сухомлинский и др.);
- идеи, определившие различные пути и средства развития личности в различных видах учебно-познавательной деятельности (К.Ш. Ахияров, А.Ф. Амиров, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер и др.);
- идея использования народных художественных промыслов в учебно-воспитательном процессе (В.В. Акимов, Г.К. Гамзатова, Х.М. Дикинов, B.C. Медведевский, И.В. Преображенская, А.В. Борчук, Н.Д. Неустроев, Е.И. Винокурова, Е.А. Филиппова, Г.К. Гамзатова и др.).
Исследование проводилось на базе Бордонской средней школы Сунтарского улуса, Жарханской средней школы Нюрбинского улуса, Баягинской средней школы Таттинского улуса, Амгинской педагогической гимназии Амгинского улуса Республики Саха (Якутия).
Этапы исследования:
Первый этап (1989-1995 гг.) - поисковый. Изучение и анализ научной литературы по теме исследования; разработка теоретико-методологических подходов к решению проблемы развития творческой личности старшего школьника;
Второй этап (1996-2004 гг.) - опытно-экспериментальная проверка положений разработанной функциональной модели профилизации образовательного процесса на старшей ступени общеобразовательной школы, условий развития творческой личности школьников средствами народных художественных промыслов.
Третий этап (2005-2006 гг.) - обобщение, систематизирование результатов экспериментальной работы; оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
- разработана функциональная модель профилизации образовательного процесса на старшей ступени школы средствами народных художественных промыслов;
- раскрыты концептуальные положения развития творческой личности средствами народных художественных промыслов (специализации народных художественных промыслов являются основой образовательной системы, включающие учащихся в определенную сферу жизнедеятельности человека, в знания, характерные для будущей профессии; создаваемая среда способствует развитию личности при организации взаимосвязанной деятельности старшеклассников, учителей базовых, профильных предметов и мастеров-педагогов, ведущих элективные курсы по специализациям народных художественных промыслов; личностные качества ученика формируются под влиянием совместной деятельности с другими людьми);
- определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие профильную подготовку старшеклассников средствами народных художественных промыслов: развитие творческой личности как основная цель всего педагогического процесса, определяющая его структуру и содержание; введение образовательных дисциплин по специализациям народных художественных промыслов как компонент содержания педагогической системы; формирование единой образовательной среды.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке Концепции профильного обучения художественным промыслам коренных народов Якутии, направленной на совершенствование специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны:
- региональный стандарт образовательных дисциплин по специализациям народных художественных промыслов в условиях профильного обучения;
- авторские программы по специализациям народных художественных промыслов;
Апробация основных положений и выводов исследования проводилась на улусных семинарах, методических советах и научно-практических конференциях, на республиканских педагогических чтениях, посвященных 65-летию краеведческих кружков в Сунтарском улусе (1999 г.), на 5-ой региональной научно-практической конференции по тюркологии «Тюркский мир», (2002 г.), на республиканской научно-практической конференции «Язык, литература и культура народа Саха в первой четверти 21 века», (2002 г.), на республиканском форуме работников образования (2003 г.), на научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава ПИ ЯГУ (2003 г.), на межрегиональной научно-практической конференции «Этнопедагогика в условиях модернизации Российского образования»(2004 г.), на республиканском семинаре-совещании «Проблемы регионального (национально-регионального) компонента государственного образовательного стандарта Республики Саха (Якутия)(2004 г.), «Профильное обучение в Республике Саха (Якутия) нормативная база, итоговая аттестация выпускников 9-х классов в новой форме» (2005 г.), на республиканской научно-практической конференции «Патриотическое воспитание: истоки, проблемы, перспективы» (2005 г.), на Всероссийской конференции «Современные проблемы науки и образования» (2006 г.)
Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций обеспечены всесторонним изучением проблемы, целесообразным сочетанием комплекса эмпирических и теоретических методов исследования, личным опытом работы в школе, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, всесторонней научно обоснованной проверкой его результатов.
На защиту выносятся положения:
1. Философский, исторический, этнокультурный, технологический потенциал специализаций народных художественных промыслов является основой образовательной системы, включающей старших школьников в определенную сферу жизнедеятельности человека.
2. Образовательная среда, создает условия для развития творческой личности при организации взаимосвязанной деятельности старшеклассников, учителей базовых, профильных предметов и мастеров-педагогов, ведущих элективные курсы по специализациям народных художественных промыслов
3. Организационно-педагогическими условиями, обеспечивающими развитие творческой личности старшеклассников в условиях профильного обучения в среде народных художественных промыслов, являются: развитие творческой личности как основная цель всего педагогического процесса, определяющая его структуру и содержание; введение образовательных дисциплин по специализациям народных художественных промыслов как компонент содержания педагогической системы; формирование единой образовательной среды.
Теоретические подходы к проблеме развития творческой личности
В современных исследованиях о структуре личности наиболее четко выделяются психоаналитический, технологический, факторный, функциональный и гуманистический подходы.
К классическим представлениям о структуре личности в зарубежной психологии относится психоанализ 3. Фрейда [139] и его последователей (А. Адлер, К. Юнг, К. Хорни, Э. Фром и др.), в котором её основные элементы выделяются по критерию их отношения к сознанию. Элементы Я, ОНО, и Сверх - Я связаны между собой динамикой влечений и защитных механизмов личности.
Типологический подход (Э. Крегмер, К. Леонгард, А.Е. Личко) к анализу личности рассматривает её в качестве системообразующего фактора единства проявлений, как некое, целостное образование, не сводимое к сочетанию отдельных черт.
Факторный подход к описанию личности как совокупности черт, имеющих разную вероятность проявления, представлен в теориях Г. Айзенка, Дж. Гилфрода, Р. Кеттелла. Продолжателями данного подхода являются сторонники теории личностных конструкторов, разрабатываемый в русле когнитивной психологии (Г. Келли, Д. Баннистер, Ф. Франилла).
В концепциях гуманистической психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс) центральное место в анализе личности занимает понятие самоактуализация, стремление личности к самореализации, и личность рассматривается как динамическая система актуализирующихся потребностей различных уровней иерархии. В своей работе мы будем опираться на данный подход, на актуальную сегодня концепцию гуманистической психологии. В частности, рассмотрим разработки К. Роджерса и его коллег по проблеме развития креативности личности.
На начальном этапе работы мы сочли необходимым рассмотреть исследования по проблеме структуры личности в отечественной психологии, что поможет в целостном понимании данного вопроса. В анализе структуры личности наиболее распространенным является функциональный подход, раскрывающий её содержание как совокупность взаимосвязанных элементов. Методологические споры строятся вокруг вопроса о составе и содержании этих элементов. Наиболее общепризнанными считаются такие компоненты структуры личности, как её направленность и самосознание (С.Л. Рубинштейн, К.Д. Платонов, А.Г. Ковалев и др.). Помимо этого выделяются такие элементы, как индивидуально - типологические особенности в целом (С.Л. Рубинштейн, К.Д. Платонов), отдельно среди них способности (в качестве возможностей) и характер (А.Г. Ковалев [63, с. 98]), подструктура социального опыта, подструктура особенностей психических процессов (С.Л. Рубинштейн [] 19], К.Д.Платонов [110]). В теории деятельности (А.Н.Леонтьев и др.) параметрами структуры личности является степень мотивов личности, и в целом личность предстаёт в качестве совокупности мотивов её жизнедеятельности [80].
Рассмотрение всех теорий о личности выходит за рамки целей нашего исследования, поэтому, согласно поставленной задаче, мы остановимся на анализе понятий «творческая личность», «креативность личности», «развитие творческой личности».
Необходимо отметить, что широкая трактовка креативности как порождения не только интеллекта индивида, но и его тела, эмоций и духа столь характерная для гуманистической психологии, находит своё отражение в высказывании К. Роджерса: «Основной источник креативности проявляет себя также как и та тенденция, которую мы обнаруживаем так глубоко, как целебную силу в психотерапии - тенденцию человека актуализировать себя, стать тем, что заложено в его потенциале» [160, с. 47].Определенный интерес для нашей работы, в исследовании предпосылок проявления, представляли работы А. Маслоу, где эмоциональное здоровье рассматривается как продукт творческого самовыражения [88].
Согласно подходу К.К. Платонова, личность имеет динамическую функциональную структуру, элементами которой являются: направленность, опыт, особенности психических процессов и её биологические свойства [ПО]. Подход Б.Г. Ананьева рассматривает личность человека в единстве четырех сторон: человека как биологического вида; в этногенезе и жизненном пути как индивида; как личности; человека как части человечества [8].
По Леонтьеву, ядро личности образует иерархию деятельностей, которые порождаются их собственным развитием [80, с. 203]. При этом «одни и те же способности человека могут стоять в разном отношении к его личности. В одном случае они выступают как безразличие, а в другом - те же особенности существенно входят в её характеристику» [80, с. 190].
В концепции В.Н. Мясищева свойства личности рассматриваются как её психологические отношения, которые, представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его действия, его переживания» [97, с. 113].
Таким образом, большинство исследователей не ограничивают понятие личности только общественными отношениями. Изучение работ по данной проблеме помогло нам понять, что, с одной стороны, все психические свойства личности в своем возникновении и развитии связаны с существованием организма, они формируются в зависимости от морфологических и функциональных особенностей нейроэндокринной системы. Кроме того, телесное здоровье и работоспособность - существенные элементы личности. С другой стороны, даже, так называемые, естественные (природные) свойства индивида формируются под влиянием деятельности, которая социально направляется и определяется самой личностью. Отсюда мы исходим из понимания личности как динамической системы, стремящейся к целостности путем самоактуализации и самореализации.
Реальное единство личности многообразно и противоречиво, и от того насколько полно человек реализуется как целостная система, зависит уровень развития личности, её активность, степень самореализации. Личность раскрывается в своих отношениях не только к отдельным фактам, но и к значительным событиям общественной жизни. Она раскрывается в творческой деятельности, в реализации своих творческих способностей.
В рамках нашего исследования мы рассмотрим понятие «творческая личность» в контексте сопутствующих категорий. Понятие «творчество» Е.Е. Журавлевой определяется как создание нечто нового, обладающего оригинальностью, уникальностью, полезностью и т.д. Креативность применительно к личности интегрирует в себе генетический потенциал, творческие способности, творческое самовыражение в процессе творческой деятельности. Данное определение послужило основанием для нашего вывода, что личность реализует себя через творческое действие и тогда результатом самовыражения будет определенный творческий продукт. Таким образом, мы акцентируем внимание в своей работе на психологических предпосылках творческого процесса, которые проявляются в потребности личности к самовыражению, к самореализации.
Среда народных художественных промыслов как условие развития творческой личности
Культура, понимаемая, в первую очередь, как творчески преобразующая деятельность, ставит в центр всего человека в качестве активно-творческого, а не приспосабливающегося существа, в качестве суверенного и самодеятельного субъекта социального, научно-технического, духовного прогресса, преобразующего мир по законам социальной справедливости, разума и красоты. Поэтому, как отмечает Л.Ш. Бойчарова, культура предстает как процесс гуманизации природы и общества, самого человека, его отношения к окружающей действительности, к другим людям и самому себе.
Каждый индивид, вступая в мир, встречается с объективно существующим миром ценностей и до него сложившимися отношениями, то есть материализованной (в культуре) сущностью, помыслами и чувствами многих поколений. Этот мир «опредмеченных способностей» уже задан предшествующим развитием, но не дан индивиду изначально, не передается по наследству. Этот внешний мир должен еще стать внутренним миром каждого. Чтобы человек научился быть творческой личностью, у него должны сформироваться в процессе усвоения культуры специфические способности творческой деятельности в той или иной сфере.
Процесс распредмечивания как усвоение предполагает работу, адекватную той, которая произвела отношения и связи, заставаемые человеком в обществе. И в этом смысле, акт распредмечивания и есть процесс передачи социального опыта, включающий обучение, воспитание, развития индивида до уровня творческой личности.
Объектом нашего исследования является процесс развития творческой личности средствами народных художественных промыслов. Из чего следует, что проблема состоит в том, чтобы понять этот акт передачи социального опыта как процесс формирования творческого начала в человеке, становления личности, как условие превращения индивида в действительного субъекта культурно-исторического процесса. «Присвоение» - это только одна сторона взаимодействия субъекта с миром. Человек формируется как творческая личность, как субъект культурно-исторического процесса по мере, как он из существа, усваивающего накопленный человечеством социальный и культурный опыт, превращается в творца этого опыта. Если опредмечивание выступает как процесс экстериоризации, то есть внесение вовне, объектирование субъективного содержания, вносимого в развитие в культуры ее творцами - писателями, художниками, дизайнерами, архитекторами и т.п., то распредмечивание - процесс интериоризации, субъектирования отдельным индивидом или социальной общественностью - семьей, нацией и др. -культурных ценностей, созданных предшествующим духовным развитием нации, человечества в целом.
Природа культуры, ее сущность соответствует общественному назначению развития личности. Во-первых, приобщению человека к тому культурному богатству, которое было создано предшествующими поколениями людей, во - вторых, развитию его как творческой личности, во всем многообразии и своеобразии присущих ему человеческих способностей.
В процессе включения индивида в мир культуры складывается такая ситуация: мир культурных ценностей, обогащенный предшествующими поколениями, предстает перед человеком как специфический объект освоения. Здесь человек находится в мире человеческих объектов, что бы жить и учиться в действительной жизни, он должен активно и адекватно действовать в этом мире, включаться в систему общественных отношений и культурных ценностей, осваивать социальный и духовный опыт человечества. Именно в процессе такого освоения происходит культурное развитие человека, он становится не только объектом культурного воздействия, но одновременно и субъектом культурного развития - творческой личностью.
Более глубокому пониманию проблемы исследования нам помогла работа Г.Н. Волкова, где он отмечает, что чем выше культура народа, тем больше он обращается к истокам народного творчества [32, с. 5]. Цельность народной художественной культуры, в которой интегрированы разнообразные области творческой деятельности народа, его различных социальных слоев и групп, проявляется не как нерасчлененная и унифицированная деятельность, что позволяет предположить, что она выступает как динамическая система разнообразных форм его художественной деятельности, как совокупность подсистем, каждая из которых представляет определенную целостность.
Научная литература едина во мнении, что развиваясь в течение тысячелетий, народные художественные промыслы впитали в себя огромное наследие, в котором материализовалась творческая работа духа многих поколений.
Не отвергая этого положения, многие ученые открыли и открывают новые подходы к изучению исследуемой проблемы. Роль народных художественных промыслов в нравственном, трудовом, эстетическом воспитании и обучении подрастающего поколения исследована в современной педагогической литературе (А.В. Борчук [24], Е.И.Винокурова [31]), Г.К. Гамзатова [39], Х.М. Дикинов [48], B.C. Медведевских [89], И.В. Преображенская [114], Е.А. Филиппова [137]. Народные художественные промыслы рассматриваются как средство эстетического и профессионального становления (Х.М. Дикинов [48]), формирования художественной культуры (B.C. Медведевских [89]), разностороннего развития школьников (И.В.Преображенская [114]), подготовки старших подростков и основам творческого труда (А.В. Борчук [24]), (Е.А. Филиппова [137]), развития творческих способностей младших школьников (Г.К. Гамзатова [39]), развития творческой активности младших школьников (Е.И, Винокурова [31]), как учебный предмет в образовательных заведениях народных художественных промыслов [57]. Воспитательный потенциал народных ремесел рассматриваются в трудах Ю.А. Арбата, И.Я. Богуславской, В.И. Белова, А.А. Беляева, А.А. Данилова, С.К. Жегаловой, А.С. Миловского, Н.В. Похолкина, А.Б. Салтыкова, В.Г. Смолицкого и др.
Как показал анализ педагогической литературы, проведено разностороннее исследование потенциала народных художественных промыслов. Вместе с тем считаем, что еще не рассмотрена роль народных художественных промыслов как средства развития творческой личности в условиях профильного обучения.
Обратимся к теоретическому анализу понятия «средство», который поможет нам обосновать наши концептуальные мнения. Под средством Н.Н. Трубников рассматривает способность, какой-либо вещи или явления служить той или иной цели, способствовать быть причиною планируемого результата. Средство, таким образом, оказывается тесно связанным с целью, с результатом и выступает важным звеном в диалектической цепочке: цель -средство - результат.
Функциональная модель профилизации образовательного процесса на старшей ступени общеобразовательной школы средствами народных художественных промыслов
Система дополнительного образования школьников, одной из основных направлений которой являются народные художественные промыслы, открыта для изменений, совершенствования и модернизации. В связи с этим рассмотрим основные идеи профильного обучения, что поможет нам в разработке функциональной модели профилизации образовательного процесса средствами народных художественных промыслов на старшей ступени общеобразовательной школы.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания системы специализированной подготовки в старших классах, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, обработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования [73].
Профилизация обучения является в современной науке и практике актуальной и дискуссионной проблемой. Значимость профильного образования определяется в первую очередь настоятельной потребностью психологической и педагогической подготовки молодежи к профессиональной деятельности, обеспечивающей самореализацию личности и субъективную удовлетворенность профессиональным выбором. В основу профильного обучения, позволяющего максимально раскрыть потенциал человека, должны быть положены идеи личностноразвивающего образования.
Профильное обучение является одним из видов дифференциации обучения - формы организации учебной деятельности учащихся среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы, способности. Как показывает практика, поиск путей совершенствования школьного образования неизменно выходил на дифференциацию. По мере того, как оно становилось все более массовым, а научное знание, обогащаясь новыми сведениями, разделялось по отраслям, значение дифференциации усиливалось. Профильная дифференциация выражается либо в выборе общего направления всей школы (экономического, эстетического, педагогического и т.д.), либо в открытии одного или нескольких классов различного профиля (физико-математические, медицинские, юридические и т.п.). В настоящее время профильная дифференциация школьного образования находится в центре внимания психолого-педагогической науки. Она рассматривается как один из реальных путей осуществления личностноразвивающего образования и воспитания школьников, приводящая к росту разнообразия в образовании, являющегося залогом его устойчивости и стабильности, что обеспечивается выбором наиболее эффективных образовательных технологий.
Рассматривая профильное обучение как один из путей реализации дифференцированного обучения, мы исходим из того, что понятие «профильное обучение» в образовательном учреждении рассматривается как учебный труд, направленный на изучение образовательных областей, содержащий типичные знания, умения и навыки, характерные для определенной сферы деятельности, профессии, специальности.
Профильное обучение относится к внешней дифференциации, которая включает в себя создание на основе интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются. Главной целью профильного обучения является обеспечение общедоступности для учащихся получения полноценного образования в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями, обеспечение профессиональной ориентации и самоопределения.
В концепции профильного обучения выделяется несколько моделей его организации. Первая модель предполагает профильное обучение в специализированных художественных, спортивных, музыкальных школах, в которых учащиеся получают профессиональную подготовку в соответствии с проявленными способностями. Вторая модель предполагает наличие в школе профильного класса, созданного с учетом реальных возможностей школы и выявленных образовательных запросов старших школьников. Третья модель предусматривает наличие нескольких профилей в одной школе и основывается на индивидуальном выборе школьников, которые самостоятельно указывают интересующий их набор учебных предметов (общеобразовательных, профильных, специализированных). В основе четвертой модели - набор общеобразовательных, факультативных элективных курсов, модулей различной профильной направленности. Пятая модель основана интеграции профильного обучения с начальным профессиональным обучением.
Другим видом внешней дифференциации являются элективные формы дифференциации, предполагающие не выбор профиля класса, а выбор уровня изучения отдельных предметов. Ученики, оставаясь в рамках своих классов, выбирают ряд предметов на повышенном уровне, а другие предметы на базовом уровне. Эта более гибкая форма внешней дифференциации образования, позволяющая ученику углубленно изучать не только наборы родственных предметов (физика и математика, химия и биология, история и обществоведение и т.д.), но и наборы предметов, как физика и литература, химия и английский язык, математика и лингвистика и др. Следует отметить, что независимо от выбора форм внешней дифференциации образования в связи с неоднородностью любого контингента школьников актуальны также все формы внутренней дифференциации образования, основанные на учете индивидуальных особенностей школьников.
Опытно-экспериментальная работа по апробации функциональной модели профилизации образовательного процесса средствами народных художественных промыслов
Основным содержанием нашей опытно-экспериментальной работы являлась практическая апробация функциональной модели профилизации образовательного процесса с использованием педагогического потенциала народных художественных промыслов.
Ориентация на процесс развития творческой личности средствами народных художественных промыслов как ведущее направление учебно-педагогической деятельности определила выбор периода его организации -старший подросток. Этот возраст является сензитивным для формирования творческой личности. Уровень общего развития старшего подростка создает необходимый фундамент для полноценного восприятия творчества; накоплен определенный жизненный опыт, возрос творческий потенциал личности. С другой стороны, рассматриваемый нами возраст сензитивен формированию профессионального самосознания (осознание себя, как субъекта будущей профессиональной деятельности). В характеристиках личности закладываются социальная независимость, происходит поиск путей продолжения образования и направления будущей профессиональной деятельности путем проб и сил в различных видах труда.
Мы исходили из того, что каждый человек, в процессе поиска своего «Я», проверяя свои способности в различных видах преобразовательной, продуктивной деятельности, осуществляя пробы самовыражения в технологических процессах, может овладеть свойствами творческой личности.
Проверка положений данной модели была проведена в Баягинской средней школе Таттинского улуса и в Бордонской средней школе Сунтарского улуса, с учетом географического расположения школ, сохранности традиционной культуры где мы проводили опытно-экспериментальную работу. При выборе образовательных программ мы использовали метод типологии социокультурной ситуации A.M. Цирульникова, что способствовало возможности привлечения мастеров традиционных промыслов к педагогической деятельности. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент в школах Сунтарского, Нюрбинского, Таттинского, Амгинского улусов. При этом выявлены предпосылки и условия развития творческой личности старшеклассников, изучено отношение учащихся и учителей к занятиям по видам народных художественных промыслов, понимание возможности использования народных художественных промыслов в развитии творческой личности.
На втором этапе осуществлен пробный обучающий эксперимент, в котором создавались и проверялись отдельные компоненты функциональной модели профилизации образовательного процесса с использованием педагогического потенциала народных художественных промыслов.
Следующим этапом экспериментальной работы была апробация функциональной модели профилизации образовательного процесса на старшей ступени школы средствами народных художественных промыслов. При этом проверялась эффективность организации учебно-воспитательного процесса на основе реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающих развитие творческой личности средствами народных художественных промыслов. Оценка эффективности созданной системы осуществлялась на основе разработанных нами критериев экспериментальной методики. На данном этапе опытно - экспериментальной работы осуществлялся анализ экспериментально полученных данных, проверка результатов на нулевую гипотезу, часто приходилось осуществлять коррекционную работу, проводить консилиумы экспертизы полученных результатов, формулировать выводы и предлагать рекомендации по организации педагогических условий, обеспечивающих развитие творческой личности средствами народных художественных промыслов.
Педагогический эксперимент в естественных условиях требует продолжительного времени его организации. Наша опытно- экспериментальная работа была осуществлена на протяжении шести лет. При этом коррекция наших действий осуществлялась в простраивании повторных педагогических циклов со школьниками следующего года обучения. Наши выводы опирались на данные других исследований. Особое значение для нас имели исследования Н.А. Менчинской [90, 91, 92], И.В. Преображенской [114], Н.В. Ахаевой [17] и др.
Очень трудоемкой оказалась процедура осуществления дифференциации учащихся. В разделе 1.3 мы уже отмечали, что в вопросе объяснения природы рождения творческого начала в личности придерживаемся мнения исследователя дифференциальной психологии Г.Ф. Гальтона: наследственный фактор. Вместе с тем, мы учитываем и внешний фактор, здесь мы солидарны с Дж.П. Гилфордом о развивающем факторе среды [42]. Таким образом, сущность нашей опытно-экспериментальной работы в стадии организации опиралась на акмеологию, предметом исследований которой являются закономерности, факторы и условия самореализации творческого потенциала человека на пути к высшим достижениям жизни и деятельности. В центре науки акмеологии находится целостный человек, имеющий свои корни, свою родословную, вместе с нею получающий свое ближайшее окружение с детства. В нашем случае необходимо было учесть расположение школ, где мы проводили опытно-экспериментальную работу; географическое положение, сохранность традиционной культуры и т.д. Здесь мы основывались на выводах Г.Н. Максимова о том, что в силу местной специфики, территориальных, природно-климатических, социокультурных особенностей перед людьми всегда стоит проблема выживания [87, с. 79]. В разделе 1.2 мы уже рассмотрели проблему выживания наций и отметили, что развитие наций, создающих культуры и цивилизации, связано с творческими процессами. В анализе исследуемых зон мы использовали метод типологии социокультурной ситуации A.M. Цирульникова, что помогло объективной оценке не только внутренней, но и внешней среды образовательных учреждений и способствовало привлечению мастеров традиционных промыслов к педагогической деятельности.
Также в ходе педагогического эксперимента использовались методы наблюдения и моделирования, интервьюривания, анализа выполненного действия, написанного сочинения, тестирования. Определенную роль в нашей работе сыграли методика З.И. Калмыковой [58] и методика наблюдения за процессом развития школьника Л.М. Фридмана [141].
При проведении педагогического исследования учитывались требования репрезентативности, которые определяют свойства выборочной совокупности воспроизводить основные характеристики генеральной совокупности. Эти требования определили количество обследованных последующих этапов педагогического эксперимента.
На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент в школах Сунтарского, Нюрбинского, Таттинского, Амгинского улусов. При этом выявлены предпосылки и условия развития творческой личности старшеклассников, изучено отношение учащихся и учителей к занятиям по видам народных художественных промыслов, понимание возможности использования народных художественных промыслов в развитии творческой личности. На этом этапе было проведено тестирование учителей технологии, физики и педагогов дополнительного образования Сунтарского, Амгинского, Таттинского, Намского улусов. Программа исследования предполагала решение определенного числа методологических, методических и технологических задач, решение которых бы утвердило нашу позицию стратегии исследования:
Похожие диссертации на Педагогические условия развития творческой личности старших школьников средствами народных художественных промыслов
