Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Педагогические условия воспитания и развития милосердия у младших школьников Ощепкова Любовь Серафимовна

Педагогические условия воспитания и развития милосердия у младших школьников
<
Педагогические условия воспитания и развития милосердия у младших школьников Педагогические условия воспитания и развития милосердия у младших школьников Педагогические условия воспитания и развития милосердия у младших школьников Педагогические условия воспитания и развития милосердия у младших школьников Педагогические условия воспитания и развития милосердия у младших школьников Педагогические условия воспитания и развития милосердия у младших школьников Педагогические условия воспитания и развития милосердия у младших школьников Педагогические условия воспитания и развития милосердия у младших школьников Педагогические условия воспитания и развития милосердия у младших школьников
>

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Ощепкова Любовь Серафимовна. Педагогические условия воспитания и развития милосердия у младших школьников : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Пермь, 2001 181 c. РГБ ОД, 61:02-13/959-6

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Воспитание и развитие милосердия у младших школьников как педагогическая проблема

1.1. Милосердие как общечеловеческая ценность (философский аспект) 17-31

1.2. Психологические аспекты изучения проблемы формирования милосердия как личностного качества 31 - 46

1.3. Структурная характеристика милосердия как личностного образования 46- 53

1.4. Теоретический анализ условий, обеспечивающих воспитание милосердия в младшем школьном возрасте...53 - 73

ГЛАВА II. Обоснование эффективности педагогических условий воспитания милосердия у младших школьников

2.1. Задачи, методы, результаты констатирующего эксперимента 73 - 100

2.2. Методика опытно-экспериментальной работы по воспитанию и развитию милосердия у учащихся начальных классов (формирующий эксперимент) 101 -125

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы . 125-129

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130-134

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 135-154

ПРИЛОЖЕНИЯ 155-171

Введение к работе

Проблема воспитания милосердия имеет глубокие исторические корни. Мыслители прошлого, стремясь создать и отобразить идеал человека, в основе его личности видели любовь, сострадание, помощь и заботу о ближнем и нуждающемся, способность к долготерпению. Вопросы воспитания людей на основе общечеловеческих ценностей и добродетелей рассматривались во многих этических концепциях.

В конце уходящего тысячелетия приоритетной становится группа ценностей «Жизнь как глобальная ценность личности и общества» (по признанию членов Римского клуба). Человечество остро ощущает нужду в духовном совершенствовании, в развитии толерантных устремлений личности, чему способствуют международные интеграционные процессы в области экономики, политики, ідуїьтурьі, науки, образования, религии и др.

Российская история имеет основательный теоретический и практический опыт воспитания у молодежи гуманного отношения, милосердия. В условиях современного российского общества в силу социально-политической, экономической, идеологической нестабильности как никогда значимой становится проблема воспитания человека милосердного, умеющего сострадать и сорадоваться, любить и заботиться о ближнем и нуждающемся, готового простить из человеколюбия, мягкосердечия.

Процессы демократизации, охватившие все социальные институты в нашей стране, способствуя совершенствованию педагогического процесса в школе, но целостной системы гуманистического воспитания в России еще не сложилось.

Проблема воспитания милосердия многогранна и сложна и может рассматриваться на философском, психолого-педагогическом, частно-методическом уровнях методологии педагогики.

Философский аспект воспитания милосердия заложен в трудах Конфуция, Демокрита, Сократа, Аристотеля. Древние философы относили милосердие к важнейшим человеческим качествам, добродетелям. Этические добродетели, по их мнению, рождаются привычкой (воспитанием) и являются результатом практического общения, а для этого надо правильно организовывать деятельность и бытие человека. Проповедь милосердия нашла отражение в мировых религиозных философских учениях. С появлением христианства ведущей идеей освобождения человека от бесчеловечных условий жизни становится Любовь: любовь к Богу и любовь к ближнему. Милосердие и сострадание признаются главными добродетелями.

В средневековой этике природа человека греховна, низменна. Добродетельным является тот, кто отрекается от земных радостей и от себя самого, как особенного, единственного существа.

В европейской философии нового времени значимыми являются такие моральные чувства человека как сострадание, человеколюбие, терпение, благожелательность, симпатия,, альтруизм (Д.Юм, А.Смит, Ж.Руссо, И.Кант, Л.Фейербах).

Особенностью русской гуманистической философии является то, что особый интерес у русских мыслителей вызывал внутренний мир человека, его совестливость, сострадание, душа. Христианская идея на Руси признавала человека как ценность, созданного по образу и подобию божию.

В.Мономах, С.Полоцкий, И.И.Бецкой, П.Я.Чаадаев к духовным проявлениям человека относят прощение вины, молитву о ближних, доброжелательность, бесконечную любовь к себе подобным.

Л.Н.Толстой проблему жизнеустройства видел в необходимости каждого творить добро и любовь, единственной разумной деятельностью человека считал бескорыстную любовь.

Представители русской философии "всеединства" (В.С.Соловьев, С.Н.Трубецкой, Е.Н.Трубецкой, С.Н.Булгаков, С.Л.Франк) источник совершенствования мира видели в единении истины, добра и красоты.

Русские философы почти единодушно признавали высшим нравственным идеалом человека образ Иисуса Христа, его абсолютное служение людям, милосердие, любовь, сострадание, определяли в качестве первоочередной задачи воспитания развитие в человеке таких чувств как стыд, жалость, благоговение, из которых рождаются все человеческие добродетели. Взгляды современных философов (О.Г.Дробницкий, В.В.Ильин, А.Г.Здравомыслов, Л.Н.Столович) на природу, назначение, сущность общечеловеческих ценностей позволяют судить о доминанте психологических образований (в контексте нашего исследования - личностных качествах) в их общей иерархии. Специфика взаимоотношений между людьми, построенных на приоритете социального начала как общественно-значимого явления, по сути своей в силу признания ее большинством членов социума, сама по себе является общечеловеческой ценностью.

В ракурсе данного подхода к определению сущности и функционального назначения личностных характеристик, милосердие в нашем исследовании рассматривается как индивидуально присвоенная человеком духовная ценность, имеющая общечеловеческий непреходящий характер. Ценности формируются в процессе переживания или осознания человеком значимости некоторых фактов, предметов или явлений, с которыми он вступает во взаимодействие. Можно утверждать, что появление каждой

новой ценности, в том числе милосердия, сопровождается выработкой у него соответствующего отношения.

Исследования В.Н.Мясищева, А.Н.Леонтьева, В.Л.Позднякова, В.В.Зотова, направленные на изучение категории отношений подчеркивают, что особенностью субъективных отношений является то, что они всегда носят ценностный характер. Милосердие, выражающееся в действиях человека, его реакциях и переживаниях и формирующееся в деятельности и общении можно назвать субъективным отношением. В нашем исследовании мы рассматриваем милосердие как социально значимое качество личности, которое формируется в целенаправленном педагогическом процессе.

Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, Б.Т.Лихачев, М.И.Шилова рассматривают качества как устойчивые, укоренившиеся отношения к тем или иным сторонам действительности. В этой связи мы рассматриваем милосердие как устойчивое, эмоционально позитивное отношение к окружающему, людям, явлениям действительности, проявляющееся в различных ситуациях.

О.С.Богданова, М.И.Божович, Т.Е.Конникова, Л.М.Архангельский, А.Ф.Шишкин и др. подходят к определению нравственных качеств с позиции единства сознания, чувства и воли. Определяя характеристику милосердия, мы исходим из учета единства и взаимосвязи вышеназванных аспектов, структурирующих качество милосердия, при этом важнейшей характеристикой эмоционального аспекта является способность человека к эмпатии. Эмпатию как способность человека эмоционально отзываться на переживание других людей в нашем исследовании мы рассматриваем в качестве механизма воспитания и развития качества милосердия.

Исследования С.Л.Рубинштейна, П.М.Якобсона, В.А.В.Запорожца, В.К.Вилюнаса, Л.П.Стрелковой, К.В.Гавриловец, Н.А.Дементьевой и др.

свидетельствуют о том, что именно эмпатийные переживания являются тем фундаментом, на котором строятся положительные отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, формируются социально ценные качества личности. Работы ученых убеждают в том, что нравственные чувства младшего школьника мотивируют его гуманное отношение к окружающим, стимулируют проявление сочувствия и сопереживания, способствуют формированию бескорыстных форм взаимодействия, оказанию помощи нуждающимся, т.е. являются источником и движущей силой воспитания и развития милосердия.

Анализ вышеобозначенных исследований позволяет говорить о том, что особенностью младшего школьного возраста является предрасположенность к гуманности, милосердию, преобладание позитивных эмоций, личной активности, проявление естественного живого интереса к окружающим.

В философской, психолого-педагогической литературе накоплен богатый фонд знаний, который может быть положен в основу изучения процесса воспитания и развития милосердия. Помимо уже названных исследований необходимо обратиться к работам последних лет, изучающим процесс формирования гуманной личности.

В отечественной педагогике в 90-х гг. исследователями А.Л.Бугаевой, Г.Н.Голощумовой, Н.А.Жокиной, Т.Муста факуловым, Л.М.Оплетаевой, М.И.Скомороховой и др. изучались вопросы гуманного воспитания подрастающего поколения. Диссертационные исследования посвящались различным аспектам воспитания гуманной личности (представлений, отношений, ценностей и ценностных ориентации, гуманистической направленности личности и т.п.). Проблема воспитания милосердия у старших дошкольников раскрывается в кандидатской диссертации

И.А.Княжевой (1992). Но вопросы, связанные с изучением эффективности педагогических условий воспитания и развития милосердия в младшем школьном возрасте, в диссертационных исследованиях специально не поднимались.

Проблема воспитания подрастающего поколения на основе духовных ценностей имеет для России общесоциальное значение. Актуальность разработки целостного концептуального представления проблемы воспитания молодежи в современных российских условиях находит свое отражение в нормативных и концептуальных документах. Во Всемирной Декларации о правах человека, рекомендациях международной организации ЮНЕСКО о перспективах развития образования в мире, в ценностно-нормативных положениях Конституции Российской Федерации, в Федеральном Законе "Об образовании" и других документах подчеркивается приоритет интересов личности, общества и социальных групп в удовлетворении потребностей в образовании и воспитании подрастающего поколения в духе общечеловеческих ценностей. Первый пункт второй статьи Закона Российской Федерации "Об образовании" -"Принципы государственной политики в области образования" - включает несколько позиций, характеризующих гуманистический характер образования в целом: "гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности и т.п.". В проекте реформы образования в Российской Федерации (1997) отмечается, что в современной школе создаются предпосылки для обновления содержания воспитания, которое необходимо

»

сосредоточить на формировании гуманистических, социально значимых ценностей и образцов гражданского поведения.

Необходимость нравственного, духовного воспитания подрастающего поколения подчеркивается в Федеральной программе развития образования (195). В проекте национальной доктрины Российской Федерации основными задачами образования признаются формирование нравственности, терпимости, религиозности; а основополагающими принципами обновления содержания образования являются принципы личностной ориентации, гуманизации, гуманитаризации Российской школы.

Вопросы, связанные с проблемой воспитания неоднократно поднимались на коллегиях Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации.

В последнее десятилетие вопросам воспитания посвящены многочисленные исследования, для их решения разработаны концептуальные документы, воспитательные системы, что значительно продвинуло понимание сущности воспитания, его целей, условий и т.п. В исследовании Т.Э.Петровой отмечается появление региональных и национальных особенностей в сфере воспитания. В ряде областей (Московской, Санкт-Петербургской, Орловской, Тульской, Ярославской и др.) возрождаются некоторые элементы самоорганизации учащихся в школах. Концепции воспитания все активнее разрабатываются в рамках выработки региональной политики России.

В программе развития системы образования г.Перми основной целью воспитания является воспитание в человеке способности и потребности общения с миром, руководствуясь при этом гуманистическими ценностями, идеалами, правами свободного человека.

Изданные в последние годы концепции воспитания подрастающего поколения подчеркивают непреходящий характер воспитания нравственных добродетелей:

• концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе З.А.Мальковой, Л.И.Новиковой и др. (107; 21);

• концепция воспитания творческой самодеятельности личности школьника В.М.Коротова (75);

• концепция развития воспитательных систем В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Н.М.Таланчука (83; 184);

• концепции и программы дошкольного развития и воспитания ребенка-дошкольника и другие.

Наиболее общими, актуальными положениями в современных концепциях являются следующие:

• реализация идей гуманизации и гуманитаризации;

• создание условий для раскрытия творческих способностей человека;

• всестороннее и гармоничное развитие личности;

• социализация личности гражданина России;

• формирование жизнеспособной индивидуальности, гуманистически ориентированной по отношению к обществу и самому себе;

• возрождение интеллектуального, духовнбго и творческого потенциала нации и др.

Доминирующим аспектом авторы выделяют человека, личность, ее формирование в системе непрерывного образования; воспитание, развитие, социализацию личности для ее служения обществу. Стержнем современных школьных концепций воспитания является ориентация на совместную деятельность, на сотрудничество педагогов и учащихся.

Анализ вышеобозначенных концепций подчеркивает необходимость работы по выявлению механизмов воспитания социально значимых качеств личности младшего школьника, в том числе и милосердия, обоснования

конкретных условий воспитания и развития милосердия у младших школьников, так как эти вопросы в концептуальных материалах специально не рассматривались, что и является целью нашего исследования.

С позиций современной педагогической науки и практики наиболее благоприятным возрастом для воспитания гуманных качеств личности, милосердия является младший школьный возраст.

Актуальность изучаемой проблемы подтверждается мнением учителей-практиков. Проведенное в рамках нашего исследования анкетирование 100 учителей начальных классов показало следующие результаты: 69% респондентов считают наиболее благоприятным возрастом для воспитания гуманных качеств, в том числе и милосердия, младший школьный возраст; 12% опрошенных указали в ответах дошкольный возраст, остальные (14%) отмечают более поздний возрастной период (10-14 лет).

Нами также был проведен анализ планов воспитательной работы учителей по следующим аспектам:

• приоритетные направления воспитательной работы;

• реализация субъект-субъектных отношений, сотрудничества в процессе воспитательных мероприятий;

• наличие системы воспитательной работы в классе, школе.

Полученные нами эмпирические материалы показали преобладание культурологической направленности воспитательной работы. Формы воспитания в начальных классах сориентированы, в основном, на коллективную деятельность, где организатором и руководителем воспитательных мероприятий является взрослый. Изученные документы

позволяют констатировать отсутствие в массовой педагогической практике целенаправленной работы по воспитанию гуманных качеств у младших школьников, в том числе милосердия. Анализ литературы и практического опыта свидетельствует о том, что значительная часть учителей начальных классов считает необходимым и возможным воспитание милосердия в младшем школьном возрасте. Между тем, установлено, что в массовой практике работы начальной школы воспитанию милосердия отводится незначительное место, т.к. школа не обладает ни содержательной, ни процессуальной стороной воспитания этого качества личности.

Для выяснения представлений и отношения родителей к проблеме исследования было проведено анкетирование, в котором приняло участи 50 родителей учащихся начальных классов. Вопросы были направлены на изучение взаимоотношений в семье, выявление наиболее значимых личностных качеств детей.

На классных собраниях проводились беседы с родителями, которые преследовали цель - выявить понимание родителями роли нравственных качеств, милосердия в жизни людей, необходимость и пути их воспитания в детях.

Результаты анкетирования таковы: 80% родителей считают отношения, сложившиеся в их семьях доброжелательными. Свое отношение к детям как гуманное оценивают 62% опрошенных. Половина респондентов говорят о необходимости воспитания милосердия, бескорыстия. 93% родителей оценивают отношение детей к старшим как гуманное; более 60% отмечают способность детей пожертвовать чем-либо ради близких, 75% - подчеркивают любовь и заботливое отношение детей к животным.

Родители так определяют наиболее значимые качества личности, которые они хотели бы видеть в своих детях:

• активность, инициативность, целеустремленность - 42%;

• любознательность, настойчивость, силу воли, выдержку - 28%;

• сочувствие, стремление прийти на помощь, отзывчивость, сострадание, милосердие -18%;

• чувство товарищества, благородство, честность - 12%.

Анализируя полученные сведения можно констатировать следующее: родители считают важным воспитание качества милосердия, но не имеют ясного представления о его проявлениях и способах воспитания. Очевидной является необходимость в целенаправленной помощи семьям со стороны учителей и специалистов, компетентных в этой области воспитания.

При сопоставлении данных, полученных в результате анкетирования, обнаруживается противоречие между тем, какие отношения, личные качества проявляются в семье (по словам родителей в подавляющем большинстве семей - гуманные) и желаемыми качествами детей, среди которых приоритетными выступают деловые, интеллектуальные и волевые качества.

В последующих беседах с родителями на классных собраниях выяснилась причина противоречивых суждений родителей, которые объясняют ее сложной социально-экономической ситуацией, трудностями материальных условий жизни и как следствие - необходимостью воспитания в детях способности к выживанию.

В процессе бесед подтвердилось понимание родителями важности воспитания нравственных качеств, в том числе и милосердия. Вместе с тем, в семьях существуют проблемы, связанные с воспитанием милосердия

(родители затрудняются в выборе путей и средств воспитания милосердия, само понимание этого качества родителями плохо дифференцируется). Наиболее значимыми способами воспитания милосердия называются чтение произведений, помощь родителям, бабушкам и дедушкам, забота о животных. Часть родителей считает, что дети еще не способны проявлять бескорыстие, искреннее сочувствие, действенную помощь в силу возрастной незрелости.

Очевидным становится противоречие между объективной необходимостью гуманизации воспитательно-образовательного процесса в начальной школе, общественной потребностью в гуманной, милосердной личности и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса воспитания качества милосердия в начальной школе. Указанное противоречие на теоретическом и практическом уровне выражается в проблеме, требующей научного разрешения и заключающейся в выявлении педагогических условий, обеспечивающих воспитание и развитие качества милосердия у младших школьников.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы нашего исследования: "Педагогические условия воспитания и развития милосердия у младших школьников".

Цель нашего исследования - определить педагогические условия воспитания и развития качества милосердия у младших школьников, экспериментально подтвердить их эффективность.

Объект исследования - процесс нравственного воспитания.

Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие эффективность воспитания и развития качества милосердия в младшем школьном возрасте.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что процесс воспитания и развития милосердия в контексте целостного процесса воспитания и развития гуманных качеств личности младшего школьника будет более эффективным при следующих условиях:

• реализации личностно-ориентированного подхода в отношениях между учителем и учеником, учителем и ученическим коллективом;

• организации совместной эмоционально ценностной деятельности сверстников, обеспечения их межличностного общения;

• разработанности показателей, критериев оценки, уровней развития милосердия;

• своевременной диагностики и коррекции гуманного качества личности -милосердия.

Исходя из цели и гипотезы в нашем исследовании, необходимо было решить следующие задачи:

1. Определить актуальность проблемы воспитания и развития качества милосердия у младших школьников.

2. Изучить теоретический и прикладной аспекты воспитания и развития качества милосердия.

3. Определить сущность, структуру, содержание качества милосердия применительно к детям младшего школьного возраста.

4. Определить показатели качества милосердия у младших школьников, критерии их оценки, уровни сформированности милосердия в этом возрасте.

5. Выявить педагогические условия, обеспечивающие воспитание милосердия у младших школьников.

6. Разработать методику экспериментальной работы, провести ее апробацию.

В нашем исследовании методологической основой явились философские положения о непреходящем характере духовных ценностей (С.Ф.Ани-симов, О.Г.Дробницкий, А.Г.Здравомыслов, В.В.Ильин и др.), о личности как субъекте отношений и собственной жизни (А.Ф.Лазурский, В.Н.Мяси-щев, А.Н.Леонтьев и др.), как высшей ценности и самоцели общества, о диалектике общего, особенного и единичного; положение отечественной психологии о взаимосвязи чувственной и рациональной сторон познания (П.М.Якобсон, Б.И.Додонов, Т.П.Гаврилова, В.К.Вилюнас и др.), о специфике освоения социального содержания окружающего мира (Т.Е.Конни-кова, Л.И.Божович, М.И.Бобнева, В.В.Водзинская и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач были использованы следующие методы: теоретические: историко-логический анализ философской, психолого-педагогической литературы, материалов из опыта работы по проблеме; эмпирические: изучение и анализ опыта работы учителей, анкетирование, изучение педагогической документации, анализ результатов деятельности учащихся начальных классов, педагогическое наблюдение, беседы, создание специальных педагогических ситуаций, организация совместной деятельности учащихся, графическая и математическая обработка результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• определена сущность, структура, содержание качества милосердия у детей младшего школьного возраста;

• определены показатели, критерии оценки, уровни сформированности милосердия в данном возрасте;

• научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность воспитания и развития милосердия в младшем школьном возрасте;

• создана и апробирована методика, направленная на воспитание и развитие качества милосердия у учащихся начальных классов.

Практическая значимость исследования связана с разработкой педагогических условий воспитания и развития милосердия у учащихся младших классов; с широким использованием комплекса методов и приемов, направленных на:

• обогащение когнитивной сферы личности воспитанников (дискуссии, этические беседы, рассказы, оценка собственных поступков и др.);

• формирование гуманных способов поведения и общения (оказание помощи на деле; проявление заботы, о ближних; включение в деятельность; поручения по оказанию помощи нуждающимся; показ и анализ образцов проявления милосердия; создание проблемных ситуаций, требующих нравственного выбора; игры-тренинги, направленные на развитие сопереживания, сочувствия, сотрудничества);

• стимулирование эмоций и чувств младшеклассников (педагогическая поддержка, предвосхищающая положительная оценка, опора на положительное в воспитаннике, контроль и самоконтроль, создание ситуаций успеха и т.д.).

Достоверность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров исследования, адекватностью методов исследования его цели и задачам; применением количественного и качественного анализа.

Основные идеи и результаты исследования включены в лекционные курсы для студентов педагогических колледжей, институтов, использованы на различных семинарах по вопросам совершенствования подготовки учителей, в публикациях.

Исследование проводилось в несколько этапов. На I этапе (1995-1996) осуществлялось изучение философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме; было проведено анкетирование учителей начальных классов, изучение школьной документации.

На П этапе (1996-1999) определена методологическая база исследования, проведен педагогический эксперимент по воспитанию и развитию милосердия у младших школьников, определены основные условия, обеспечивающие эффективность воспитания этого личностного качества.

На Ш этапе (1999-2000) осуществлялась проверка выводов и результатов, уточнялись теоретические положения, происходило теоретическое осмысление полученных данных, формулировались выводы, шла разработка методических рекомендаций и оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Милосердие является интегративным нравственным качеством личности, в структуре которого выделяются следующие компоненты: когнитивный, чувственный и поведенческий. Под когнитивными проявлениями милосердия подразумеваются наличие знаний и суждений о проявлениях милосердия; чувственно-эмоциональные проявления выражаются в сострадании, любви к ближнему, в сопереживании и сочувствии; поведенческие: в наличии способов сотрудничества, в бескорыстном отношении к окружающим, в помощи на деле, в способности поступать адекватно своим знаниям и чувствам.

2. Воспитание и развитие милосердия в младшем школьном возрасте детерминировано следующими условиями:

• реализацией личностно-ориентированного подхода в отношениях между учителем и учеником, учителем и ученическим коллективом;

• организацией совместной эмоционально ценностной деятельности сверстников, обеспечения их межличностного общения;

• разработанностью показателей проявления милосердия и критериев их оценки, уровней развития милосердия;

• своевременной диагностикой и коррекцией гуманного качества личности младшего школьника - милосердия.

Милосердие как общечеловеческая ценность (философский аспект)

Категория "ценность" имеет для педагогики методологическое значение. Многообразная человеческая деятельность, отношения, явления природы могут выступать в качестве ценностей, оцениваться как добро и зло, прекрасное и безобразное, справедливое и несправедливое. Ценности выступают ориентирами человеческой деятельности. В истории развития человеческого общества происходит эволюция ценностей, обесцениваются одни, выдвигаются другие, изменяется их иерархия.

Понятие "ценность" связано, с одной стороны, с предметами, явлениями, их свойствами, способными удовлетворить потребность человека. С другой, ценность выступает как форма общественного сознания, оценка человеком, обществом явлений реальности, т.е. является социальной нормой.

В языках всех народов, пишет Л.Н.Столович, имеются слова, обозначающие объект ценностного отношения и субъективное его переживание и понимание - "ценность", "достоинство", "оценка" и т.п. Происхождение этих слов позволяет постигнуть первую стихийно сложившуюся общечеловеческую концепцию ценности. Генезис понятия "ценность", реконструируемого на этимологии обозначающих его слов, показывает, что в нем соединились три значения: характеристика внешних свойств вещей и предметов, выступающих как объект ценностного отношения; психологические качества человека, являющегося субъектом этого отношения; отношения между людьми, их общение, благодаря которому ценности обретают общезначимость, что является отправным положением в нашем исследовании. По мнению Л.Н.Столович ценностное отношение образуется как общечеловеческое отношение, постепенно дифференцируется на различные виды и обретает классовый характер в классовом обществе. Понятие "ценность" очень близко по смыслу к таким понятиям как "потребность", "интерес", "благо", "полезность" и "ценностные ориентации", но не сводится к ним и имеет самостоятельное содержание. (58, 70)

Понятие "ценность" внутренне противоречиво. Ценность характеризует объективные явления или их свойства, признаки, значимые для людей. Следовательно, она одновременно предполагает наличие определенного (хотя и потенциального) субъекта. Объективно высшая ценность в силу своей уникальности - сама человеческая жизнь, хотя в истории цивилизации осознание этого не носило всеобщий характер. Содержание понятия "ценность" большинство ученых характеризует через выделение целого ряда характеристик: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность.

О.Г.Дробницкий рассматривая особенности этических ценностей, отмечает, что духовные ценности не подвержены моральному старению в такой степени как материальные. Их потребление не пассивно, в процессе их усвоения, человек духовно обогащается, совершенствует свой внутренний мир.

Типы ценностей, как отмечают О.Г.Дробницкий, А.Г.Здравомыслов, В.В. Ильин, различаются не только по предмету ценностного отношения, но и по субъекту. С этой точки зрения выделяют ценности индивидуальные, групповые (классовые, национальные и т.п.) и общечеловеческие. Н.М.Таланчук делает попытку выделить признаки общечеловеческих ценностей. Это ценности общие для человечест-ва: они имеют приоритет перед другими социальными ценностями; их правомерно считать высшими, так как они занимают особое место в системе социальных ценностей; эти всеобщие ценности приемлемы для всех людей, независимо от социальной принадлежности, они имеют интер-социальный характер, интерсоциальную природу. Являясь интерсоциаль-ными по своей природе, они обладают способностью объединять людей разных социальных общностей в решении глобальных проблем.(185)

В философских исследованиях С.Ф.Анисимова, А.Л.Здравомыслова, Л.П.Буевой, М.С.Кагана, Л.П.Фомина, И.Т.Фролова, А.В.Архангельского и др. дается глубокий анализ актуальности теории ценностей. В их работах оформился категориальный аппарат, который включает понятия "ценность", "ценностное отношение", "оценка", "ценностные ориентации". Философы утверждают, что научная необходимость в этой категории возникает тогда, когда встает вопрос о личности и окружающей ее материальной и духовной сфере, тогда, когда анализируется соотношение деятельности субъекта (личности, группы, класса, нации) и тех объективных условий, в которых он действует. В исследованиях подчеркивается, что ценность - это форма проявления определенного рода отношения между субъектом и объектом. Авторы ценностно-нормативной теории регулирования (Т.Е.Конни-кова, Л.И.Божович, М.И.Бобнева, В.В.Водзинская, А.А.Ручка) особое внимание обращают на механизм интернализации ("присвоения") норм -ценностей, связывая их со способами "заполнения" мотивов поведения позитивными образцами. При этом отмечается: "фактически неразрешимой... остается теоретическая и, что важнее, практическая проблема: почему "нормы" не усваиваются, а если усваиваются, то не всегда действуют, т.е. "усваиваются формально", а если действуют, то не всегда должным образом, а если и должным, то человек следует им пассивно и т.п." (15; 166). Поэтому восхождение личности к ценностям общества и формирование на их основе гуманности и милосердия может развиваться в заданном направлении при определенных условиях, среди которых основными будут являться субъективная позиция личности, определение места ценности в структуре качества личности, присвоение личностью ценностей коллективной жизнедеятельности, позиция в общении, присвоении нравственных знаний.

Структурная характеристика милосердия как личностного образования

Представляя структуру как "расчлененность объекта на элементы, его строение, а так же взаимосвязь элементов, их взаимодействий", В.С.Ильин, Э.В.Бесчеремных, П.М.Якобсон и др. разработали теорию, заключающуюся в выделении стержневых качеств личности. Н.Ф.Овчинников сгруппировал их следующим образом:

1. Психофизиологические качества личности, представляющие собой сплав природного и социального (особенности темперамента, памяти, внимания, воли, мышления).

2. Социально-психологические качества - продукт социальной жизнедеятельности личности и ее развития как субъекта и объекта общественных отношений (идеалы, ценностные ориентации, убеждения, потребности, интересы, установки, мотивы и т.д.).

3. Качества, фиксирующие социальный статус личности, ее социальную роль, принадлежность к определенному классу, нации, профессии и т.д.

4. Совокупность качеств и черт, выражающая социально демографическую характеристику личности (возраст, пол и т.д.). О.С.Богданова, Л.И.Божович, Т.Е.Конникова, Л.М.Архангельский, А.Ф.Шишкин и др. подходят к определению нравственных качеств с позиции единства сознания, чувства и воли (поведения). Рассматривая содержание милосердия с этих позиций, его можно охарактеризовать как интегративное качество, представляющее единство знаний о необходимости прощения, бескорыстной помощи нуждающимся, любви и заботы о ближнем; поведения человека, проявляющегося в содействии, сотрудничестве, бескорыстном отношении к окружающим, в помощи на деле; в сострадании, любви к ближнему, в сопереживании и сочувствии; в способности поступать адекватно своим знаниям и чувствам. Данную характеристику милосердия мы принимаем в нашем исследовании за рабочее понятие.

Остановимся более подробно на характеристике отдельных показателей изучаемого феномена.

Когнитивный компонент характеризует процесс усвоения информации о гуманистических ценностях, ценностных ориентациях, являющихся гностической частью милосердия.

Теория ценностных отношений активно разрабатывается в науке. Так, В.Л.Тугаринов, И.Д.Багаева суть ценностных отношений видят в "отнесении человеком предметов внешней среды к ценностям или отказе им в этом. Основой такого отнесения являются акты умственного оценивания, т.е. гностический компонент гуманных отношений".

Гуманные отношения в педагогике рассматриваются с позиции социальной перцепции (Г.М.Андреев, А.А.Бодалев, К.М.Левитин и др.). А.А.Бодалев отмечает: "Высказывая другому человеку свое мнение, и подкрепляя его соответствующими выразительными движениями, давая ему поручение,... индивидуум непрерывно получает сигналы о том, как он действует и какие результаты ими достигаются" (19). В.П.Зинченко и И.СКон развивают эту мысль далее: "Человек рассматривает себя, как и других, одновременно с точки зрения реального, возможного, воображаемого, должного, изображаемого. Соответственно различаются образы наличного (реального), возможного, воображаемого, желаемого, должного, изображаемого. "Я": каким человек видит себя, каким он хочет стать, каков образ его идеального, должного "Я", какое "Я" он представляет, разыгрывает для окружающих. Каждый такой образ -своеобразная когнитивная система, имеющая свою собственную систему отсчета. Естественно, что в большинстве случаев преобладает стремление к положительному образу "Я", потому что люди всегда предпочитают высокое самоуважение низкому" (76; 155).

Овладение системой гуманистических понятий (сострадание, любовь, отзывчивость, такт, взаимопомощь, альтруизм) вооружает знанием существенных признаков милосердия, позволяет выделить структурирующие ее качества в людях, открывать для себя достоинства другого человека.

Исследования В.А.Крутецкого, Н.Н.Палалиной, Т.Е.Конниковой, О.С.Богдановой, Л.И.Дименшейн, И.А.Зайцевой, Б.М.Липихиной и др. посвящены проблеме формирования у детей различных возрастных групп моральных представлений и понятий, способности к нравственной оценке поступков и поведения человека. В данных исследованиях показана динамика развития и изменения оценочных нравственных суждений детей в процессе учебной деятельности. При этом подчеркивается особая роль учителя в развитии суждений детей о поступках людей и их мотивах. Работы ученых убеждают в способности детей дошкольного и младшего школьного возраста оценивать те или иные поступки с позиций, имеющихся у них моральных знаний, источниками которых являются: подражание, пример взрослых, конкретность и образность мышления. Следование основанным на знании норм принципам, способствует возникновению гуманных отношений, милосррдия.

Итак, основу когнитивного компонента милосердия составляют ценности, ценностные ориентации и ценностные отношения.

Следующим структурным компонентом изучаемого феномена является поведенческий компонент.

Ценностные отношения создают базу для гуманных отношений, которые проявляются в поведении личности. А.В.Петровский сформулировал суть гуманных отношений, которая рассматривается как поведенческая характеристика милосердия: «психологическую основу гуманного отношения к другому составляет складывающаяся в общении и совместной деятельности определенная готовность субъекга чувствовать, переживать, действовать так, как если бы другим являлся он сам» (144). Отсюда, поведенческий компонент психологической структуры милосердия характеризуется установлением гуманных отношений, основанных на знании норм, правил, требований.

Методика опытно-экспериментальной работы по воспитанию и развитию милосердия у учащихся начальных классов (формирующий эксперимент)

Анализ психолого-педагогической литературы, материалов констатирующего этапа эксперимента позволил нам выделить в качестве условий, непосредственно влияющих на процесс воспитания и развития милосердия у младших школьников, следующие:

организация совместной эмоционально-ценностной деятельности школьников;

реализация личностно-ориентированног о подхода в отношениях: учитель и ученик, учитель и коллектив учащихся;

своевременная диагностика и коррекция проявлений милосердия;

разработанность показателей проявления милосердия и критериев их оценки, уровней развития милосердия.

В ходе нашей экспериментальной работы мы направляли усилия на взаимосвязь и реализацию обозначенных условий в экспериментальных классах.

В своей работе мы основывались на понимании необходимости воздействия на все сферы личности младшего школьника: когнитивную, эмоциональную, практическую.

Одним из важнейших условий воспитания и развития милосердия у младшеклассников является организация совместной эмоционально ценностной деятельности сверстников.

А.Н.Леонтьев подчеркивал, что осознание, осмысление ребенком явлений действительности происходит в связи с его деятельностью (99; 476). Организуя совместную деятельность младших школьников мы опирались на исходный уровень сформированности у учащихся качества милосердия и выявление тех возможностей, которые представляет для развития и воспитания данного качества учебная и внеучебная деятельность.

Наша работа осуществлялась по двум направлениям:

обогащение нравственных представлений младших школьников;

формирование практического опыта взаимодействия сверстников.

Неоднородность испытуемых: различия в степени активности, умении учитывать интересы сверстников, различия в проявлении эмоциональных переживаний, опыта сотрудничества - привели нас к необходимости деления детей на группы:

Часть учащихся (около 60%) проявляют высокую степень активности в совместной деятельности, общительность и уверенность; умеют выслушать партнеров, учитывают их мнение, соглашаются изменять свои намерения для общей пользы. Эти дети проявляют сопереживание и сорадость в совместной деятельности.

К этой же группе относятся школьники с высокой активностью, но не умеющие считаться с мнением сверстников, не желающие принимать их предложений. Зачастую они вступают в конфликты не поясняя причин своего поведения.

Другая часть детей не проявляет стремления к совместной деятельности, школьники не уверены в себе, пассивно следуют советам или предложениям инициаторов в силу неумения вступать в общение со сверстниками и поддерживать его.

Обозначенные особенности испытуемых, распределение учащихся по разным уровням сформированное качества милосердия, вызвали необходимость применения дифференцированных методов формирования совместной деятельности.

Работа по воспитанию и развитию милосердия осуществлялась в учебной и внеучебной деятельности. В ходе исследования изучались возможности, предоставляемые содержанием учебных дисциплин для воспитания и развития качества милосердия. Анализ программ учебных предметов позволили нам обогатить их содержание гуманистическими представлениями, определить стратегию внеучебной воспитательной работы. Родной язык и литература, изобразительная и трудовая деятельность учащихся начальных классов, природоведение располагают широкими возможностями для формирования представлений о милосердии, стимулирования эмоциональных переживаний, обогащения опыта гуманного поведения.

В своей работе мы определили общую задачу: формирование потребности в совместной деятельности на основе общих интересов, эмоциональных переживаний.

В работе с детьми использовалась система методов, направленных на развитие когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер личности младших школьников, среди которых: дискуссии; этические беседы; встречи и беседы с людьми, оказывающими помощь другим; анализ и оценка поступков школьников; оказание практической помощи и заботы, проявление внимания к окружающим; дидактические игры - тренинги; кратковременные и длительные поручения; организация совместной ценностно-направленной деятельности сверстников; ведение журнала «Добрых дел».

Помимо этого проводилась индивидуально-дифференцированная работа с детьми, которых мы условно отнесли ко второй группе.

Для проведения дискуссий были разработаны методические рекомендации (приложение 4), предусматривающие основные правила их проведения. На обсуждение выносились проблемы, значимые для детей младшего школьного возраста, для жизни класса.

Темы дискуссий предлагались самими детьми. Вот примеры подобных тем для обсуждения:

«Я поссорился со своим другом и не знаю, как с ним помириться»; «У меня нет друзей, и я не знаю, что делать»; «Мне жалко того, кого обижают, но я не всегда могу ему помочь», «Я хочу помочь бездомному котенку, но мама не разрешает ему жить дома» и др.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Полученные результаты констатирующего эксперимента позволили выбрать для повторного проведения методики № 3, № 4, № 5, № 6 как наиболее показательные для изучения уровня сформированности милосердия у младшеклассников.

Исследование проводилось в экспериментальных 3 «д», 4 «а» и контрольных 3 «г», 4 «б» классах. Нас интересовало, насколько изменилось поведение испытуемых, их представления о милосердии, эмпатийные переживания, каков условный уровень сформированности милосердия у младшеклассников в контрольных и экспериментальных классах, при традиционной организации воспитательной работы и в результате целенаправленных педагогических усилий по реализации условий, обеспечивающих успешность в воспитании милосердия.

В методике № 3 (см. таб. № 3) увеличилось количество словесно выражаемой действенной помощи у учащихся 3 «д» с 16% до 83%, у учащихся 4 «а» класса с 42% до 85%. Снизилось число ответов не дифференцирующих нравственные качества людей в 3 «д» до 3 учащихся (12%), в 4 «а» классе такие ответы так же дали 3 учащихся (10%). Результаты бесед с воспитанниками экспериментальных классов показали, что 95% учащихся знают о проявлениях милосердия в жизни людей. Мы объясняем это обогатившимся опытом нравственного поведения младшеклассников в ходе опытно-экспериментальной работы. У воспитанников расширились представления и практический опыт эмпатийных переживаний, о способах оказания помощи нуждающимся; дети научились сотрудничеству в значимой для них деятельности. Применяя методику № 4 (см. таб. № 4), мы обнаружили, что подавляющее большинство учащихся 3 «д» класса (80%) и 85% воспитанников 4 «а» класса показывают понимание настроения других людей, причин, вызывающих соответствующее эмоциональное состояние, адекватно оценивают ситуацию, стремятся оказать помощь обиженным.

Это объясняется тем, что в процессе управления совместной деятельностью учащихся, педагоги постоянно обращали внимание на эмоциональное состояние сверстников, учили детей оценивать свои поступки и поступки товарищей, предусмотрели серию совместных дел, направленных на оказание действенной помощи и заботы пожилым, одиноким, нуждающимся, больным людям. Трое учащихся 3 «д» класса (15%) не смогли объяснить возможную причину возникновения конфликтных ситуаций, хотя правильно обозначили настроение героев ситуаций: «Мальчик рассержен на другого, у него сердитые глаза и брови», «Девочке плохо, она скоро заплачет, у нее плаксивое лицо».

При использовании методики № 5 (см. таб. № 5) установлено, что значительное снизилось количество испытуемых экспериментальных классов, проявивших вербальных альтруизм, вместе с тем увеличилось число учащихся, проявивших практический альтруизм в ситуации выбора. Та же тенденция отмечается в оказании помощи сверстникам: все учащиеся экспериментальных классов проявили помощь в реальном поведении, что на наш взгляд, объясняется целенаправленными педагогическими усилиями по гуманизации отношений в этих коллективах, реализации личностно-ориентированного подхода к воспитанникам, в основе которого лежит субъект-субъектные отношения между младшеклассниками и учителями.

Результаты, полученные по методике .№ 6 (см. таб. № 6) показали, что увеличилось количество испытуемых, проявляющих помощь в ситуации нравственного выбора как среди учащихся 3 «д», так и в 4 «а».

Воспитанники мотивируют свое поведение. Если раньше (до экспериментальной работы) они редко объясняли причины оказания помощи, заботы, чуткости, то теперь в суждениях детей обнаруживаются ярко выраженные нравственные мотивы «Хотим сделать подарки для детей из детского дома, им одиноко и грустно, нужно их порадовать», «Я помогу Саше с задачей, ему сложно, а когда мы постараемся вместе решить, то он поймет и будет получать хорошие отметки», «Надо заботиться о больных, им одним плохо, долго не выздоравливают» и др. Показательно, что в экспериментальных классах не оказалось учащихся, не проявивших желание помочь или позаботиться. Снизилось количество не проявивших помощь и в контрольных классах, что объясняется естественным ходом развития учащихся, формированием дружеских отношений, становлением коллективов школьников, обогащением опыта взаимодействия с окружающими людьми.

Похожие диссертации на Педагогические условия воспитания и развития милосердия у младших школьников