Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы реализации педагогического принципа связи теории с практикой в школьном обучении (на примере математики) 13
1.1. Генезис принципа связи теории с практикой в педагогике и его сущность 13
1.2. Связь теории с практикой и политехническое обучение 31
1.3. Роль современной математики в решении практических задач 40
1.4. Анализ содержания учебного материала и особенности реализации педагогического принципа связи теории с практикой в школьном обучении (на примере математики) 50
Выводы 80
Глава 2. Пути и средства реализации педагогического принципа связи теории с практикой в школьном обучении (на примере математики) 84
2.1. Этапы, пути и средства реализации принципа связи теории с практикой в школьном обучении (на примере математики) 84
2.2. Практика реализации принципа связи теории с практикой в школьном курсе математики 120
2.3. Педагогический эксперимент и его результаты 143
Выводы 165
Заключение 166
Библиография 168
Приложения
- Генезис принципа связи теории с практикой в педагогике и его сущность
- Связь теории с практикой и политехническое обучение
- Этапы, пути и средства реализации принципа связи теории с практикой в школьном обучении (на примере математики)
- Практика реализации принципа связи теории с практикой в школьном курсе математики
Введение к работе
Актуальность исследования. Значительное изменение социально-экономической ситуации в России повлекло за собой не менее значительные изменения в мировоззрении, культуре, образовании. Сегодня общепризнано, что успех каждого конкретного человека, а тем самым - процветание общества в целом и уровень образования находятся в тесной взаимосвязи. В Федеральной программе развития образования подчеркнуто, что развитие системы образования -один из факторов экономического и социального роста общества [219,220].
В настоящее время образованность человека рассматривается не как много-знание, а оценивается с точки зрения сформированности у него общей и функциональной грамотности. Содержание образования в новых условиях должно быть направлено на удовлетворение потребностей учащихся, их личностно-профессиональной самореализации, формирование практико-ориентированных знаний. Это требует усиления внимания вопросам, связанным с применением теории к решению практических задач, необходимых учащимся в дальнейшей жизнедеятельности. К сожалению, часто школьники, заучивают материал учебного предмета, не всегда понимая его суть и практическое предназначение. Такие знания учащимися быстро забываются. Поэтому особое значение приобретает необходимость реализации в обучении одного из наиболее важных принципов педагогики - связи теории с практикой.
Проблема реализации данного педагогического принципа в школьном обучении волновала многие лучшие умы человечества: ученых-педагогов, философов, учителей и методистов. Так, согласно учению Конфуция и конфуцианской традиции, педагогика Дальневосточной цивилизации представляла собой единый комплекс идей и их практической реализации. Самые яркие представители античной философии и педагогики Сократ, Платон и Аристотель придавали большое значение не только познанию, но и практическим упражнениям, ориентированным на воспитание добродетельного человека. Вопросам реализации связи теории с практикой в школьном обучении уделяли внимание
4 мыслители эпохи возрождения Т. Мор, Э. Роттердамский, М. Монтень, Ф. Бэкон и др.
Наиболее значимы в реализации этого принципа в школьном обучении труды классиков педагогики ЯЛ. Коменского, И.Г. Песталоцци, И. Гербарта, Ф. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и др.
Эффективность внедрения теории в педагогическую практику обучения и воспитания и готовность педагогической практики к использованию научно-теоретических исследований наиболее полно разработаны Ю.К. Бабанским, Г.В. Воробьевым, В.Е. Гмурманом, П.И. Карташовым, Н.В. Кухаревым, М.И. Махмутовым, З.Е. Михайловой, О.А. Нильсоном, В.М. Полонским, A.M. Ци-рульниковым и др. Методологическая проблема взаимосвязи педагогической теории и практики как целостного, системного процесса отражена в исследованиях К.Н. Волкова, В.И. Журавлева, В.В. Краевского, Я.С. Турбовского.
Изучение и анализ научно-педагогической литературы и диссертационных исследований последних лет дает основание полагать, что интерес к этой проблеме не ослабевает. Свидетельство этому и реализация в настоящее время концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, практическое внедрение которой решает проблему ориентации ее содержания, форм, методов и средств обучения на гармоничное развитие старшеклассников, успешность их социализации при учете реальных потребностей рынка труда и кооперации старшей ступени школы с учреждениями среднего и высшего профессионального образования.
Необходимость осуществления связи обучения с практикой, а также механизмы реализации прикладной направленности обучения обоснованные психологами (Е.Н. Кабанова-Меллер, П.Я. Гальперин, Н.А. Мечинская, Н.Ф. Талызина, Ю.А. Самарин и др.), нашли свое воплощение в работах П.Р. Атутова, Б.В. Гнеденко, Д.А. Эпштейна и др. (политехническая направленность преподавания математики), В.М. Монахова, М.П. Лапчика (алгоритмическая культура), Г.М. Морозова, В.А. Стукалова (математическое моделирование) и др.
5 Исследованию проблем, связанных с усилением социальной функции школьного обучения на старшей ступени, с воспитанием у школьников убежденности в значимости и действенности получаемых знаний, посвящены фундаментальные работы современных отечественных педагогов, психологов и методистов.
Закон соответствия образования уровню развития производительных сил говорит о том, что система образования должна обеспечивать адекватность образовательного потенциала трудовых ресурсов технике, технологиям, методам управления производством, которые сегодня развиваются очень быстро. Для этого образование должно соответствовать производственным отношениям, уровню социально-политического и культурного развития общества, а также оперативно удовлетворять потребности людей в самых разнообразных знаниях и навыках.
Однако образовательно-квалификационный потенциал общества не отвечает требованиям указанного закона, что негативно сказывается на качестве трудовых ресурсов, уровне знаний, деформирует структуру кадров, приводит к тому, что тысячи людей работают не по специальности или, формально работая по специальности, плохо справляются со своими обязанностями.
Для решения этой проблемы считаем необходимым реализацию педагогического принципа связи теории с практикой в школьном обучении (в частности, в школьном курсе математики).
На необходимость реализации педагогического принципа связи теории с практикой в школьном обучении (использования практических задач в процессе обучения математике) указано в стандартах образования, в программах для средних общеобразовательных школ.
Анализ нормативных документов Министерства образования и науки РФ, психолого-педагогической и методической литературы, а также результатов диссертационных исследований позволил выявить следующие противоречия:
- между социально обусловленными требованиями общества к выпускнику школы, выражающимися, в частности, в потребности постоянного совершенствования умений, способности самостоятельно ставить и решать разнообразные
задачи профессионального и жизненного плана, и недостаточной разработанностью вопросов использования педагогических систем, обеспечивающих выполнение этих требований;
между необходимостью формирования математической культуры выпускника школы и недостаточным для этого уровнем математических знаний и умений учащихся младших и средних звеньев обучения;
между необходимостью осуществления профильного обучения и отсутствием дидактических средств, позволяющих реализовать профессионально значимые образовательные функции школьного обучения, имеющие прикладной характер.
Необходимость разрешения выявленных противоречий обусловливает актуальность данной диссертационной работы и определяет ее проблему: каковы формы, методы и приемы реализации педагогического принципа связи теории с практикой в образовательном процессе школы и как использование данного принципа способствует усвоения курса математики учащимися. Решение этой проблемы и составило цель нашего исследования.
С учетом выделенной проблемы определена тема исследования: «Педагогический принцип связи теории с практикой и его реализация в школьном обучении (на примере математики)».
Объект исследования: процесс обучения в средней школе в условиях реализации педагогического принципа связи теории с практикой.
Предмет исследования: пути и дидактические средства реализации принципа связи теории с практикой в школьном обучении (на примере математики).
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что реализация педагогического принципа связи теории с практикой в образовательном процессе школы будет эффективной, если:
- раскрыты философские и психолого-педагогические закономерности о подтверждении и проверке качества обучения практикой, являющейся критерием истины, источником познавательности и областью приложения результатов обучения;
разработана модель реализации принципа связи теории с практикой, обучения с жизнью, школы с производством с учетом содержания образования;
обоснованы основные формы, методы и средства реализации диалектической связи теории с практикой в образовательном процессе школы.
Задачи исследования:
На основе ретроспективного анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы проследить генезис и определить сущность принципа связи теории с практикой; выявить современное состояние реализации рассматриваемого принципа в школьном обучении.
Разработать модель реализации педагогического принципа связи теории с практикой и его проекцию на структуру содержания базисного учебного плана.
На основании предложенной модели определить формы, методы и основные средства реализации педагогического принципа связи теории с практикой на разных этапах обучения. Экспериментально проверить и оценить эффективность предложенной модели в практике школьного обучения (на примере математики).
Использовалась совокупность методов исследования:
теоретические (анализ правительственных и нормативных документов по вопросам образования; изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы для определения состояния понятийного аппарата и методологических основ исследования, построения его теоретической концепции);
эмпирические (анкетирование учащихся и учителей школ, интервьюирование учителей, изучение и обобщение педагогического опыта);
экспериментальные (констатирующий, поисковый, формирующий и контрольный);
статистическая обработка данных; интерпретация результатов.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
психолого-педагогические суждения о сущности принципа связи теории с практикой и его содержании;
исследования зарубежных и отечественных психологов и педагогов в области школьного обучения (А. Адлор, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);
философские учения о социальной сущности личности, положения о ведущей роли деятельности и формировании личности, концепция развития личности в процессе обучения (П.П. Блонский, Х.Ж. Танеев, И.А. Зимняя, М.А. Холодная, И.С. Якиманская и др.);
теоретические основы реализации педагогического принципа связи теории с практикой в школьном обучении (К.А. Абульханова, Т.Н. Александров, П.Т. Апанасов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.П. Крившенко, B.C. Кукушкин, е.И. Лященко и др.).
Научная новизна исследования:
раскрыта сущность принципа связи теории с практикой и определены пути и средства его реализации в школьном обучении (на примере математики);
разработана модель реализации принципа связи теории с практикой на всех этапах обучения;
обоснована дидактическая система, содержащая проблемно-поисковые и исследовательские задания по математике для начальной школы, среднего и старшего звеньев обучения, построенные на основе преемственности, дифференциации и индивидуализации.
Теоретическая значимость исследования:
выявлены принципы отбора содержания учебного материала, реализующего диалектические связи теории с практикой, определены их уровни, технологии и особенности построения учебного процесса;
определены методы реализации педагогического принципа связи теории с практикой в школьном обучении (на примере математики);
представлены психолого-педагогические особенности использования связи обучения с жизнью как стимула для самообразования учащихся;
- раскрыты пути и средства реализации педагогического принципа связи теории с практикой в соответствии с поставленной целью.
Практическая значимость исследования заключается: в разработке дидактического обеспечения курса математики на всех этапах реализации педагогического принципа связи теории с практикой (представлена система практических задач для начальной школы и для среднего и старшего звеньев); в предложенном минимальном перечне экономических понятий, необходимых для развития математической и общей культуры каждого человека, и рекомендаций по его поэтапному введению в школьный курс математики; в представленных программах профильного и элективного курсов для учащихся старших классов, имеющих задачи практического и прикладного содержания. Теоретические положения работы доведены до практической реализации в школьном образовательном процессе. Основные результаты диссертации могут войти в качестве компонента вузовского спецкурса и спецсеминара на факультетах, готовящих учителей начального обучения и математики.
Достоверность результатов исследования и обоснованность сделанных на их основе выводов обеспечиваются: анализом нормативных документов, психолого-педагогической, философской, методической литературы и учебного процесса; обобщением педагогического опыта учителей математики; использованием методов исследования, адекватных поставленным задачам; последовательным проведением этапов педагогического эксперимента, показавшим эффективность и значимость предложенных путей и средств реализации рассматриваемого принципа педагогики.
Достоверность результатов исследования проверена с помощью критерия Пирсона и подтверждена результатами проведенного интервьюирования учителей, как итог педагогического эксперимента.
Логика и этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2006 годы и включало несколько этапов.
На первом этапе (2000-2001 гг.) изучались и анализировались нормативные документы, психологические, педагогические, философские и методические ра-
10 боты с целью установления степени научной разработанности проблемы исследования, ее понятийно-терминологического аппарата, методологических основ исследования.
На втором этапе (2001-2002 гг.) теоретически обоснована возможность реализации педагогического принципа связи теории с практикой в школьном обучении (на примере математики); определены пути и средства реализации рассматриваемого принципа педагогики на всех этапах школьного обучения (на примере математики); разрабатывались направления содержания обучения в аспекте реализации принципа связи теории с практикой (были исследованы внутрипредметные, межпредметные и транспредметные связи содержания обучения в свете реализации рассматриваемого принципа); выявлялись основные виды задач практического и прикладного содержания, определены дидактические функции этих задач, требования к их использованию в учебном процесс-се на разных этапах обучения; было разработано содержание учебных занятий и фрагментов уроков с целью последовательной непрерывной реализации принципа связи теории с практикой в школьном обучении (на примере математики); были разработаны системы практических и прикладных задач для всех этапов обучения (1-4 кл., 5-9 кл., 10-11 кл.).
На третьем этапе (2002-2006 гг.) были проведены формирующий и контрольный эксперименты, обобщены результаты исследования и сделаны выводы.
Положения, выносимые на защиту: 1.Реализация педагогического принципа связи теории с практикой (на примере математики) на всех этапах школьного обучения необходима с целью:
формирования у школьников культуры умственной деятельности, значимой частью которой является математическая культура личности;
повышения интереса учащихся к предмету, тем самым увеличения качества получаемых знаний;
формирования умений применять полученные знания для решения практических и прикладных задач.
2. Основным средством реализации педагогического принципа связи теории с практикой являются задачи практического и прикладного содержания, технология обучения решению которых строится на основе комплекса дидактических принципов:
- методологической преемственности (формирование и демонстрация системы
способов и приемов, применяемых в научной сфере деятельности);
- содержательной преемственности (включение материала, связанного с
учебной, профессиональной деятельностью и жизнью);
- методической преемственности (способы и приемы решения задач учебного,
профессионального и жизненного содержания);
- дифференциации и индивидуализации (учет индивидуальных особенностей
учащихся в процессе усвоения материала).
3. Важным компонентом технологии обучения учащихся решению задач практического и прикладного содержания является составление и формулирование условия задачи, поскольку сформированность этих умений служит критерием готовности школьников самостоятельно ставить задачи личностного, научного и профессионального плана.
Апробация и внедрение основных идей и результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы на базе средних общеобразовательных школ Северной Осетии (№ № 12, 30, 38, 4 г. Владикавказа, №2 -г. Алагира, №2 - с. Эльхотово). Основные теоретические положения и результаты исследования:
- докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики начального
обучения Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагу-
рова (2004-2005 гг.), на заседаниях научно-методического совета, семинарах
преподавателей педагогического факультета СОГУ и научно-педагогических
конференциях в СОГУ и СОГПИ (2005-2006гг., 2006-2007гг.); они отражены в
7 публикациях (в том числе в журналах, рекомендуемых ВАК: Начальная шко
ла - 2007 - № 4, Вестник Университета Российской академии образования -
2007-№2).
12 Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии,
включающей 314 источников, приложения. В тексте содержится 33 рисунка и
40 таблиц.
Генезис принципа связи теории с практикой в педагогике и его сущность
Проблема связи теории с практикой имеет важное общефилософское и общенаучное значение. В решении этой проблемы в истории человечества всегда ярко проявлялась борьба между материализмом и идеализмом, прогрессивными и реакционными общественными силами.
Отражая потребности развития промышленности, буржуазия создала новую ориентацию в области образования. Она требовала воспитывать людей, умеющих поставить теорию на службу новой практике. Уже в эпоху возрождения была выдвинута задача: обеспечить изучение точных наук, готовить человека к преобразованию природы, развивать его самостоятельность. Развернувшиеся научные исследования велись под влиянием сенсуалистической философии Бэкона (13 век), требований глубокого изучения природы. Всякое познание стремились начинать с опыта и проверять на опыте.
Так, итальянский педагог Витаторино де Фельтре считал, что главная задача педагогики, подготовить будущих граждан как людей жизни, людей дела, для которых научные интересы не могли бы заслонить очередных животрепещущих задач окружающей действительности.
Гораздо дальше пошли ранее социалисты-утописты: Т. Мор настойчиво требовал соединить теоретические занятия с систематическим посильным трудом, с широким применением знаний на практике. В «Утопии» он впервые требовал соединить обучение с производительным трудом. Все дети утопийцев овладели научными знаниями, теоретически и практически изучали земледелие и ремесла [131].
Я.Л. Коменский при организации обучения на основе чувственного восприятия учениками предметов и явлений окружающего мира предлагал широко знакомить детей с природой, с общественной жизнью, с трудом, показывать практическую пользу научных знаний. В «Великой дидактике» он требовал учить «юношество, прежде всего тому, что нужно для жизни, что можно употребить для благоразумной цели». Знания, по Коменскому, нужны для приложения их к жизни, поэтому каждое правило должно сопровождаться множеством примеров, чтобы было ясно его разнообразное применение. Знание необходимо постоянно закреплять упражнениями. Работа ученика будет облегчена, если при обучении его показывают, какую пользу изучаемое приносит в повседневную жизнь. В основу своего педагогического и, в частности, дидактического учения Ян Коменский положил три важнейших принципа, которые, несомненно, связаны друг с другом: - воспитывающий характер обучения; - связь обучения с жизнью, с действительностью, - соответствие обучения возрасту учащихся.
Коменский подчеркивал, что с идеей воспитывающего обучения связано требование связи обучения с жизнью. Коменский дал прогрессивные для своего времени и хорошо разработанные рекомендации по этому требованию. Вот несколько основных положений Коменского: 1. «Школы, движимые и исполненные потребностями природы, должны учить: - теории; - практике; - употреблению всех хороших и полезных вещей». 2. «При усвоении всякого предмета тотчас нужно обдумать, какую это при несет пользу, чтобы ничего не изучать напрасно». 3. «Чтобы все делалось посредством теории, практики и применения, и при том так, чтобы каждый ученик все изучал сам, собственными чувствами, пробовал все произносить и делать и начинал все применять». [132, стр. 23] Наряду с этими и другими указаниями и наставлениями Коменский дал и поучения методического характера о связи обучения с жизнью, которые и поныне сохранили свою справедливость. Д. Локк предложил ввести занятия по различным ремеслам, наметил утилитарный подход к отбору теоретических знаний. В своем сочинении «Мысли о воспитании» Д. Локк указывал на то, что школа должна была готовить представителей господствующего класса, знающих практику, умеющих прибыльно вести свои дела [131].
Будучи сенсуалистом, Ж.Д. Руссо считал, что только непосредственное столкновение с природой, систематическое общение с ней путем наблюдения, работа в мастерских дадут молодежи возможность правильно узнавать мир и научиться работать. Подлинными источниками настоящего образования он считал: опыт, наблюдение, эксперимент, практику повседневной жизни. Организовав обучение исключительно на личном опыте воспитанника, он отвергал систематическое знаний, накопленных в науке, и в этом отстал от новых задач, выдвигавшихся представителями прогрессивной части буржуазии. Руссо советовал: «Ставьте доступные его пониманию вопросы и представьте ему решить их. Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял; пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее». [131, стр. 8].
И.Г. Песталоцци, объявив войну вербализму в обучении, придавал первостепенное значение практической деятельности учащихся под руководством учителя в процессе усвоения знаний, в трудовой подготовке к жизни.
Так, в Нейхофе (Швейцария) дети, работая в прядильной и ткацкой мастерских, в поле и огороде, одновременно учились под руководством Песталоцци читать, писать, усваивали элементы геометрии, но в центре было обучение ремеслу и сельскому хозяйству [64, т. 19]. Развивая взгляды Песталоцци, А. Дистервеч пропагандировал ценность естественно-математических знаний, помогающих готовить учеников к практической деятельности. Применение эвристических элементов в обучении также способствовало связи теоретических знаний с практикой, развитию самостоятельности. Он утверждал: «Надо исследовать различные стороны одной и той же истины - теоретическую и практическую, соединять теорию с практикой, упражнение с пониманием, применять истины к собственной жизни и смотреть, пригодны ли они. [200, стр. 9].
Связь теории с практикой и политехническое обучение
Как уже говорилось в первом параграфе одним из основных аспектов реализации принципа связи теории с практикой является политехнизация школьного обучения.
Закон соответствия образования уровню развития производительных сил говорит о том, что система образования должна обеспечивать адекватность образовательного потенциала трудовых ресурсов технике, технологии, методам управления производством, которые сегодня развиваются очень быстро. Для этого образование должно соответствовать производственным отношениям, уровню социально-политического и культурного развития общества, а также оперативно удовлетворять потребности людей в самых разнообразных знаниях и навыках.
Однако образовательно-квалификационный потенциал общества не отвечает требованиям закона соответствия образования уровню развития производительных сил. Это негативно сказалось на качестве трудовых ресурсов, уровне знаний, деформировало структуру кадров, привело к тому, что миллионы людей работают не по специальности или, формально работая по специальности, не справляются со своими обязанностями.
Политехническое образование - дело не новое, хотя должно организовываться с учетом возникших за последние десятилетия изменений. Во всей истории образования отчетливо прослеживаются следующие генеральные направления возникновения исторических предпосылок развития политехнического образования: - развитие крупного промышленного и сельскохозяйственного производства; - электрификация всей страны; - восстановление народного хозяйства после гражданской войны; - индустриализация страны; - противостояние социализма и капитализма; - потребность государства в военное время в рабочей силе; - необходимость восстановления страны из разрухи после Великой отечест венной войны; - гигантские стройки, восстанавливающиеся после войны промышленность и сельское хозяйство; - быстрые темпы технического прогресса в народном хозяйстве; - успехи в космической и ракетной сферах; - внедрение компьютерных технологий во все сферы деятельности; - распад СССР, утечка кадров за рубеж.
Страна, прожившая не одно десятилетие, черпая свои природные богатства, при этом, не развивая производственную сферу, отстала от темпов развития передовых зарубежных стран.
Таким образом, на современном этапе развития России возникают очередные предпосылки развития политехнического образования - это отставание по уровню жизни и темпам роста производительности от развитых зарубежных стран [158].
Именно, реализация педагогического принципа связи теории с практикой в школьном обучении как определяющее звено политехнического образования способствует формированию таких качеств личности, как профессиональная мобильность, глубокие знания основ наук, творческий подход к любому виду деятельности, активное участие в общественно-политической жизни общества, активная жизненная позиция строителя социально и экономически развитого государства.
Действительно, цели и задачи политехнического образования обусловлены социально-экономическим развитием общества. Сейчас трудовая деятельность в сфере техники в значительной степени приобретает поисково-эвристический характер. Это не может не оказать влияния на цели, содержание и методы образования. Насущным становится действенное осуществление политехнического образования школьников, призванного обеспечить глубокое знание общих основ техники и технологии, умение ориентироваться в общих принципах организации и экономики производства.
Следует отметить, что обучение в средней школе не знакомит учащихся с системой научных основ производства на уровне логических связей, присущих курсам математики, физики, химии и др. В практике же работы учителей содержание самого учебного предмета в полной мере не используется для уяснения научных основ техники и технологии. Следовательно, политехнические знания, приобретаемые при изучении учебного материала, не отличаются от естественных, по своей природе, но они отличны от последних по своей направленности на объект изучения и приложения.
Такой характер знаний повышает их познавательную и развивающую функции. Вообще говоря, законы природы можно изучать безотносительно к их применению. В этом случае учащийся будет приобретать формальное образование. Так было в классических гимназиях. Усвоение тех же законов приобретает политехническое содержание, если их изучение показывает место и методы использования этих законов в производстве. Если указанные знания помогают учащимся уяснить научные основы техники и технологии, то они входят в арсенал их политехнической подготовки.
Политехническая направленность знаний определяется содержанием учебных предметов [283]. е усиление может протекать в двух аспектах: содержатель-ном и процессуальном. Содержательный аспект предъявляет требования к разработке программ, учебников; процессуальный - к методам и организационным формам обучения.
Этапы, пути и средства реализации принципа связи теории с практикой в школьном обучении (на примере математики)
Как динамический процесс, реализацию принципа связи теории с практикой в школьном курсе математики разделим на следующие этапы:
1) Эмоционально-образный и пропедевтический, характерный для учащихся начальной школы, когда происходит ознакомление с известными практическими понятиями, дети приобщаются к бережливости, экономии, появляется творческое отношение к использованию всех видов ресурсов;
2) Поисково-зондирующий и выбор сферы деятельности, развитие профессионального самосознания. Этот этап характерен учащимся среднего звена: 5-9 классов, которые включаются в экономическую и бытовую жизнь семьи, а далее начинают готовиться к труду в условиях разных видов собственности, многообразия форм организации и стимулирования труда, знакомятся с основами социально-экономической защиты молодежи в условиях рыночных отношений, безработицы и конкуренции;
3) Этап уточнения социально-профессионального статуса, предпрофессио-нальная и начало профессиональной подготовки (10-11 кл.) Здесь происходит овладение доступными знаниями в избранной сфере, включение в реальную жизнь.
Поэтапное деление процесса реализации связи теории с практикой обосновано тем, что этапные цели обучения математике должны соответствовать ступеням школьного обучения, а они в свою очередь определяются общими целями обучения, в частности, их психофизиологическими и социокультурными характеристиками.
Реализация педагогического принципа связи теории с практикой в обучении, прежде всего, связано с формированием мотивов учебной деятельности учащихся. Это важно не только с общепсихологической точкой зрения, но и с тем, что в последнее время, как показывает практика, наблюдается падение интереса учащихся всех возрастов к изучению математики. При переходе на следующую ступень обучения, особенно из начальной школы в основную, происходит снижение мотивации учения и, как следствие, снижение успеваемости учащихся по математике.
Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве трудового и нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции.
Мотивация обучения складывается из многих, изменяющихся и вступивших в новые отношения друг с другом сторон (идеалы, смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы и др.). Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных школьников различный смысл, что в общем виде и определяет их мотивацию учения [86].
При этом центральную роль в учебной деятельности играет учебно-познавательный интерес. Именно он, в отличие от других возможных мотивов, только и может, на наш взгляд, обеспечить протекание полноценной учебной деятельности, поскольку он ориентирует ученика непосредственно на решение содержательных учебных задач.
Содержание информации выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает на него какого-либо воздействия, а, следовательно, и не вызывает какой-либо деятельности. Только та информация, которая как-то созвучна его потребностям, подвергается эмоциональной (оценочной) и умственной (рациональной) переработке. В результате ребенок получает импульс к последующей деятельности. Поэтому учителю очень важно знать потребности его учеников, форму этих потребностей в настоящее время, будущие потребности, которые могут возникнуть у школьников.
Отсюда следует, что при разработке тематических планов, планов отдельных уроков, при подборе учебного и иллюстративного материала учитель должен всегда учитывать характер потребностей своих учащихся, знать их наличный уровень и их возможное развитие, с тем, чтобы содержание учебного материала, содержание отдельных уроков удовлетворяло наличным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей.
Для этого содержание учебного материала должно быть, конечно, вполне доступно учащимся, должно исходить из имеющихся у них знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным.
Совершенно очевидно, что информационно бедный нейтральный материал не обладает мотивационным эффектом, не вызывает и не формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятельности. Учебный материал по содержанию обязательно должен опираться на прошлые знания учащихся. Но в то же время он должен опираться на прошлые знания учащихся. Но в то же время он должен нести новую информацию, в свете которой могут быть осмыслены прошлые знания и опыт. Только при этом условии у учащихся возникнет и разовьется личностная потребность в научном познании мира, без которого обучение просто невозможно.
Итак, содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не с помощью сиюминутных интересов (например, с помощью внешней занимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на практическую значимость в будущей жизни, а главным образом, тем, что это содержание должно быть направлено на решение проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания. Только в этом случае у учащихся будет создаваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, постоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности (т.е. мотивов, направленных на само содержание деятельности, а не на какие-то побочные цели этой деятельности).
Практика реализации принципа связи теории с практикой в школьном курсе математики
Мы уже говорили, что реализация педагогического принципа связи теории с практикой в начальном курсе математики осуществляется путем введения в обучение бытовых и региональных ситуаций, проявлений естественнонаучных закономерностей в природе. В средних и старших классах особое значение приобретают отражения применения естественнонаучных закономерностей и математического аппарата в человеческой практике.
В I классе наиболее доступные, взятые из жизни и деятельности класса, семьи, из личного труда, игр и потребностей самого ребенка, факты из жизни и деятельности класса и школы в целом, семьи, сельского коллектива, или дома в целом, улицы (в городе), из жизни своего или других (близких) районов.
Во II - IV классах используемым на уроках математики материалом для задач могут служить данные из производственной деятельности и культурной жизни местных людей, производственного труда местной фабрики, завода, крупных или мелких мастерских, почтового отделения, магазинов и др.
Конечно, от предложенного содержания могут и должны делаться отступления. Учитель вправе обращаться с указанной тематикой свободно, выходя там, где нужно, за рамки этой схемы, но отступления должны проводиться с учетом возрастных особенностей учащихся и требований программы по математике.
При предварительной работе над числовыми данными при составлении задач из разнообразных данных, добытых различными способами, необходимо отобрать те, которые соответствуют программе класса. В ряде случаев полученные данные требуют некоторых предварительных преобразований: замены процентов дробями, десятичных дробей простыми, дробных величин, находящихся в пропорциональной зависимости, соответственно целыми числами (особенно величин, относящихся к метрической системе мер, соответственно, целыми величинами более мелкого наименования), а также округления некото 121 рых дробных данных. Такие преобразования значительно расширяют возможности составления задач для начальной школы на краеведческом материале.
Жизненно-практические задачи по своему сюжетно-числовому содержанию могут быть такими, что в них все числовые данные взяты непосредственно из тех или иных источников. Например: «В Северной Осетии равнина занимает 2998 кв. километров, высокогорье -1674 кв. километра, а низкогорье -1845 кв. километров. Какую территорию всего занимают высокогорье и низкогорье?».
С целью составления задач определенного вида, числовые данные таких задач могут быть введены в сочетании с другими, дополнительными данными: «В Северной Осетии равнина занимает 2998 кв. километров, высокогорье - на 1324 кв. километров меньше, чем равнина, а низкогорье - на 171 кв. километр больше, чем высокогорье. Какую территорию занимает высокогорье, а какую низкогорье?».
Задачи могут быть такие, в которых некоторые данные берутся произвольно, но так, чтобы они находились с исходными в нужном соответствии. В этом случае числовые данные могут быть использованы «в чистом» виде, либо различным образом варьироваться.
Приведем пример. Одна тонна старой бумаги (макулатуры) в производстве заменяет 5 кубических метров древесины. Сколько нужно собрать бумаги, чтобы сэкономить 50 кубических метров древесины?
В этой задаче дополнительное данное «50 кубических метров». Учитель решил составить задачу, взяв информацию из районной газеты о том, что в условиях его района высевается 0,21 т озимой пшеницы на 1 га. Этих числовых данных, во-первых, недостаточно для составления задачи, а во-вторых, одно из них - «0,21» - непригодно для начальной школы, поэтому в таком виде его использовать нельзя. Творческий подход к этим числовым данным с добавлением некоторых других числовых данных позволит учителю составить необходимую задачу.
Иллюстрируя вышеприведенные числовые данные (с привнесением дополнительных данных), можно составить ряд задач. 1) В условиях правобережного района высеивается 210 кг озимой пшеницы на 1 га. Сколько семян пшеницы потребуется для посева ее на прямоугольном участке поля, длина которого - 500м, а ширина - на 100м меньше длины? 2) В хозяйстве «Иристон» имеется 400 га земли, предназначенной для посева озимой пшеницы. Сколько рейсов должна сделать автомашина, чтобы привезти семена со склада в поле, если известно, что на 1 га высевается 210 кг семян и за один раз автомашина может увезти 4 т зерна? 3) В хозяйстве «Родина» было засеяно 300 га земли озимой пшеницей. На сколько больше было снято пшеницы, если на 1 га было высеяно 2 ц 10 кг, а урожай составил 18 ц с 1 га? 4) Было засеяно 300 га озимой пшеницей. Норма высева составила 210 кг на 1 га. Сколько муки получится из пшеницы, собранной с этого участка, если собранный урожай с 1 га превысит количество израсходованных семян на 15 ц 10 кг, а из 1 т пшеницы получается, в среднем, при размоле 800 кг муки? Таким образом, чтобы составить задачу, часто бывает достаточно иметь два-три числовых данных. Задачи с жизненно-практическим содержанием могут быть такими, в которых добытые данные явно не показаны. Например: На трех железнодорожных платформах привезли 174 т кирпича: на первой платформе - 17000 штук, на второй - 21000 штук, а на третьей - 20000 штук кирпича. Сколько тонн кирпича было привезено на каждой платформе?
В этой задаче добытое числовое данное, которое явно не показано в задаче -вес одной тысячи штук кирпича.
При составлении некоторых типовых задач необходимо знать те числовые данные, которые должны быть найдены при их решении. Приведем пример. (Задача на нахождение чисел по сумме и кратному отношению). В двух цистернах было 76 т 5 ц бензина. Когда из первой взяли 2 т 5 ц, а из второй - в 4 раза больше, то в первой цистерне осталось бензина в 4 раза больше, чем во второй. Сколько бензина осталось в каждой цистерне? Для составления этой задачи, кроме других данных, необходимо знать: 1) сколько бензина осталось в первой цистерне (128 ц), 2) сколько бензина осталось в каждой цистерне (512 ц) Далее по этим данным ищется отношение (512:128) и окончательно формулируется условие задачи. При отборе числовых данных надо сосредоточить внимание детей на таких числовых фактах, которые отражают прогрессивные стороны местной культурной, общественно-экономической и производственной жизни.
Основные требования к формулировке задачи. Чтобы задачи, составленные на краеведческом материале, приближались по своим композиционным достоинствам к задачам, помещенным в задачниках. Начать можно их составлять по образцу готовых задач.
Большую помощь в этом могли бы оказать готовые задачи, в которых дается актуальный сюжет без числовых данных. При использовании подобных задач, необходимо только подобрать реальные данные из окружающей реальности или из справочника. Чтобы тексты задач не были громоздкими, можно освобождать их от некоторых названий, имен, а после формулировки конкретизировать задачу.
