Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Предпосылки реализации принципов обучения средствами историко-библиографического подхода 13
1.1 Состояние проблемы реализации принципов обучения в теории и практике современной школы 13
1.2 Анализ возможностей историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения в школьной практике 37
Выводы по первой главе 56
Глава 2. Методическое обеспечение учебного процесса средствами историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения 58
2.1 Дидактическая основа применения историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения 58
2.2 Средства историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения 84
2.3 Компьютерная поддержка реализации принципов обучения 89
2.4 Разработка технологии реализации принципов обучения средствами историко-библиографического подхода 94
Выводы по второй главе 102
Глава 3. Экспериментальная работа по выявлению эффективности технологии реализации принципов обучения 104
3.1. Методика организации эксперимента 104
3.2 Результаты педагогического эксперимента 106
Заключение 128
Список литературы 131
Приложение 147
- Состояние проблемы реализации принципов обучения в теории и практике современной школы
- Анализ возможностей историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения в школьной практике
- Дидактическая основа применения историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения
- Средства историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения
Введение к работе
Сегодня, когда общество и государство предъявляют школе и всей системе образования новые высокие требования, поиск путей реализации принципов обучения поможет открыть перспективы по воплощению в жизнь системы стратегических целей, составляющих ядро современной концепции образования.
Для достижения целей образования процесс обучения должен осуществляться в соответствии с научно-теоретической основой, в структуре которой важнейшее место занимают принципы обучения. Они носят характер общих рекомендаций, направляющих педагогическую деятельность и учебный процесс в целом. Их рассматривают как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса.
В то же время принципы обучения могут служить той мерой, которая определяет качество образования и процесса обучения, его обеспечивающего. Значительную роль в становлении теории принципов обучения сыграли идеи классиков педагогики Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистер-вега, И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского.
Вклад отечественных ученых в педагогическую науку в этой области связан с формированием структуры и содержания принципов обучения (В.Е. Гмурман, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, Д.О. Лордкипанидзе, М.И. Махму-тов, Н.А. Сорокин, И.Ф. Харламов), совершенствованием системы и логики изложения принципов обучения (Ю.К. Бабанский, СП. Баранов, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, И.Т. Огородников), представлением отдельных принципов (Ш.И. Ганелин, Л.Я. Зорина, СВ. Иванов, К.И. Львов, Г.И. Щукина, Х.Й. Лийметс, А.С Шепетов, А.А. Цукер), поиском новых принципов (В.В. Давыдов, Л.В. Занков), конкретизацией принципов обучения в педагогических правилах (В.В. Воронов, И.П. Подласый, А.В. Хуторской).
Несмотря на то, что принципы обучения в дидактике проработаны довольно подробно, вопросы их реализации вызывают определенные трудности. В педагогической теории есть немало работ, посвященных вопросам реализации принципов обучения (Ш. Абдурахманов, Н.Ш. Гамкрелидзе, Ш.И. Ганелин, Л.В. Михалева, Г.И. Резницкая, Г.П. Стефанова, Р.И. Фаизов, М.А. Червонный).
В работах выше названных авторов предлагаются различные способы реализации принципов обучения: разработка специальных правил обучения; представление объектов материальной и духовной культуры в виде дидактических средств, организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся, преобразование содержания обучения в соответствии с его целями.
Анализ предлагаемых способов реализации принципов обучения, позволяет констатировать, что часто эта проблема решается не комплексно, а в рамках одного или нескольких принципов на примере какой-либо одной учебной дисциплины и носит узко методический характер.
Учитывая сложившуюся ситуацию реализации принципов обучения в теории и практике современной школы, автор предлагает использовать исто-рико-библиографический подход психодидактики как систему средств, конкретизирующих, расширяющих и совершенствующих известные способы реализации принципов обучения.
Историко-библиографический подход входит в систему методологических подходов, составляющих предмет исследования новой развивающейся отрасли психолого-педагогического знания - психодидактики (А.З. Рахимов, А.Н. Крутский, А.И. Подольский, Е.Н. Гончарова). Он предполагает включение в содержание обучения сведений о развитии научного знания, его применении в практике, научно-технических достижениях, взаимосвязи наук в познании предметов и явлений окружающей действительности, содержащихся в различных печатных и электронных источниках информации. В задачи ис-торико-библиографического подхода входит организация деятельности учи теля и учащихся по сбору информации, её поиску, систематизации, хранению, активной пропаганде и использованию в педагогических целях.
Исследование возможностей историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения проводилось в двух направлениях: анализировалось теоретическое и практическое решение вопроса использования дополнительных сведений, расширяющих материал учебника в процессе обучения.
В результате анализа научно-педагогических источников (Э.М. Бравер-ман, Г.М. Голин, Ю.П. Дубенский, Л.Я. Зорина, А.И. Капралов, Е.Н. Оноприенко, A.M. Сохор, Б.И. Спасский, С.А. Тихомирова, А.В. Усова, Л.Н. Хуторская, Р.Н. Щербаков, СР. Филонович, М.Г. Ярошевский и др.) были выявлены основные тенденции исследований в этой области:
• изучение роли дополнительных сведений в формировании научного мировоззрения, развитии общеучебных умений и навыков, воспитании патриотических качеств и интереса к учению и др.;
• выделение требований к содержанию дополнительных сведений;
• их систематизация и хранение;
• поиск форм организации обучения и способов использования дополнительных сведений.
Исходя из вышеизложенного мы пришли к выводам, что:
• дополнительные сведения содержат гигантский потенциал решения практически всех как учебных, так и воспитательных задач;
• в теории и практике накоплен большой опыт по использованию дополнительных сведений в учебном процессе;
• до сих пор роль историко-библиографического материала в реализации принципов обучения остаётся не выявленной, отсутствуют педагогические технологии его поиска, систематизации, хранения и обеспечения им учителя и учащихся.
Анализ педагогической теории и практики школьного процесса обучения в рамках проводимого исследования позволяет выделить противоречия между:
• высоким уровнем теоретической разработки самой системы принципов обучения и недостаточным вниманием в педагогической науке способам ее реализации;
• объективной потребностью практики обучения в разработках, способствующих комплексной реализации принципов обучения, и локальным характером предложений педагогической науки, связанных лишь с отдельными принципами и узким спектром методов их реализации;
• предлагаемыми в дидактике способами привлечения дополнительных литературных источников в содержание обучения и отсутствием теоретических основ их использования для реализации принципов обучения. Таким образом, стоит проблема необходимости научных разработок,
посвященных способам реализации принципов обучения.
Обозначенная проблема и необходимость поиска путей ее решения определили цель исследования: разработать дидактические основы реализации принципов обучения средствами историко-библиографического подхода.
Объектом исследования являются способы реализации принципов обучения в дидактике.
Предметом исследования выступает реализация принципов обучения средствами историко-библиографического подхода.
В процессе осуществления диссертационного исследования автор руководствовался следующей гипотезой: применение в процессе обучения средней школы средств историко-библиографического подхода будет способствовать реализации принципов обучения, формируя познавательный интерес учащихся и повышая уровень системности их знаний.
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
• Изучить работы учёных-педагогов, посвященные принципам обучения и выбрать оптимальный состав, наиболее полно отражающий их содержание.
• Выявить представленные в дидактике способы реализации принципов обучения.
• Разработать технологию применения средств историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения на примере предметов естественно-научного цикла.
• Разработать компьютерное обеспечение реализации принципов обучения в виде школьной межпредметной электронной библиотеки.
• Выбрать критерии реализации принципов обучения для экспериментальной проверки.
• Провести педагогический эксперимент по проверке эффективности разработанной технологии историко-библиографического подхода в реализации принципов обучения.
Методологическую основу исследования составляют:
• философские учения о связи общего и отдельного, о единстве логического и исторического в диалектико-материалистической теории познания (В.П. Кузьмин, Б.М. Кедров, B.C. Швырев, В.Н. Филиппов);
• идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский).
Теоретической основой исследования являются:
• представление принципов обучения и способы их реализации в дидактике (Ш. Абдурахманов, СП. Баранов, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабан- ский, Н.Ш. Гамкрелидзе, Ш.И. Ганелин, М.А. Данилов, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, К.И. Львов, Л.В. Михалёва, П.И. Пидкасистый, Г.И. Резницкая, В.А. Ситаров, М.Н. Скат- кин, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин, Г.П. Стефанова, Р.И. Фаизов, А.С. Шепетов);
• концепции реализации возможностей информационных ресурсов в учебном процессе (А.А. Веряев, О.В. Виштак, С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, В.Г. Кинелев, Д.Ш. Матрос, Ю.А. Прозорова, И.И. Рас-кина, И.В. Роберт, С.А. Христочевский);
• дидактические идеи о включении в процесс обучения исторического и литературного материала (Э.М. Браверман, Г.М. Голин, Ю.П. Дубен-ский, Л.Я. Зорина, А.И. Капралов, Е.Н. Оноприенко, A.M. Сохор, Б.И. Спасский, С.А. Тихомирова, А.В. Усова, Л.Н. Хуторская, Р.Н. Щербаков, СР. Филонович, М.Г. Ярошевский и др.).
Для решения поставленных задач были использованы методы исследования:
• анализ философской, психолого-педагогической, нормативной и методической литературы с целью определения актуальности выявленной проблемы, ее методологических основ, построения технологии реализации принципов обучения средствами историко-библиографического подхода;
• анкетирование учителей и учащихся, наблюдение за их деятельностью, анализ собственного педагогического опыта с целью поиска эффективных способов и средств реализации принципов обучения;
• моделирование структуры и содержания историко-библиографического подхода в аспекте поставленной проблемы;
• педагогический эксперимент в различных его разновидностях (констатирующий, обучающий, контрольный);
• методы математической статистики для обработки данных педагогического эксперимента;
• анализ и теоретическое обобщение экспериментальных данных с целью их дальнейшего использования в практической работе. Педагогическое исследование проводилось на базе средних школ
№103, №69, №12 г. Барнаула и осуществлялось в три этапа с 1996 по 2005 гг.
Первый этап (1996-2001 гг.): анализ философской, педагогической и методической литературы в аспекте рассматриваемой проблемы; изучение и обобщение педагогического опыта реализации принципов обучения.
Второй этап (2002-2004 гг.): поиск путей применения историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения; построение технологии их реализации средствами историко-библиографического подхода; разработка компьютерной поддержки историко-библиографического подхода в форме школьной межпредметной электронной библиотеки; обучающий педагогический эксперимент.
Третий этап (2004-2005 гг.): проведение контрольного эксперимента; обработка результатов исследования, их систематизация и обобщение, оформление теоретических выводов и практических рекомендаций.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
• предложен новый способ реализации принципов обучения;
• разработана система средств историко-библиографического подхода и требования к их использованию при реализации принципов обучения;
• конкретизированы понятия «реализация принципов обучения», «исто-рико-библиографический подход к реализации принципов обучения». Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
• сформулированы теоретические положения, обосновывающие применение историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения;
• разработана дидактическая основа применения историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения;
• введены новые термины: историко-библиографическая информация, единицы историко-библиографической информации, библиографические действия;
• разработана технология реализации принципов обучения. Практическая значимость состоит в том, что разработано методическое обеспечение реализации принципов обучения в виде конкретных прак тических рекомендаций, школьной межпредметной электронной библиотеки, комплекса историко-библиографических материалов для использования на уроках и во внеклассной работе (дидактические игры, компьютерные презентации, сценарии театрализованных постановок, дидактический раздаточный материал).
Результаты исследования могут быть использованы в конкретной педагогической деятельности реализации принципов обучения, в методической работе школ, в профессионально-педагогической подготовке учителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и выводов обеспечены исходными методологическими позициями, использованием комплекса апробированных, надежных и взаимодополняемых методов исследования, адекватных его цели, задачам, предмету и логике, всесторонним качественным и количественным анализом полученных экспериментальных данных; репрезентативностью выборки участников эксперимента.
Положения, выносимые на защиту:
• Дидактическая основа применения историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения, включающая три взаимодействующих компонента: целевой, ориентированный на выбор функций историко-библиографического подхода, способствующих реализации конкретного принципа обучения; содержательный, регулирующий выбор содержательных элементов историко-библиографического подхода и их классификацию в соответствии с поставленной дидактической целью; технологический, обеспечивающий рациональное включение содержательных элементов историко-библиографического подхода в содержание обучения.
• Технология реализации принципов обучения средствами историко-библиографического подхода, включающая в себя следующие элементы: постановка дидактической цели, поиск единиц историко-библиографической информации, библиографические действия по организации их системы, отбор необходимого содержания, организация
комплекса рациональных методов использования, контроль реализации
принципов обучения, регулирование и коррекция процесса реализации
принципов обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования докладывались и получили одобрение на Всероссийских (Барнаул, 1996, 1998, 2002, 2004; Челябинск, 1997, 2002, 2004; Уфа, 2000); региональных (Омск, 1997; Барнаул, 2002, 2005) научно-практических конференциях; научно-методических семинарах при кафедре методики преподавания физики Барнаульского государственного педагогического университета, курсах повышения квалификации учителей Индустриального и Центрального районов г. Барнаула; опубликованы в научно-методических изданиях «Физика» - Приложение к газете «Первое сентября» (Москва, 2004), тематическом сборнике «Будущее Алтая» (Барнаул, 2004). Материалы исследования использованы при проведении семинаров со студентами III и IV курсов физического факультета БГПУ, руководстве семью дипломными работами студентов физического факультета БГПУ.
Экспериментальная проверка разработанных материалов по реализации принципов обучения средствами историко-библиографического подхода осуществлялась в средних школах №103, 69 и 12 г. Барнаула. Внедрение разработанной технологии в учебный процесс показало положительные результаты её использования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объём работы 171 страница. Библиографический список включает в себя 181 источник. В работе содержится 12 таблиц и 6 рисунков.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлена проблема, определены его цель, объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, раскрыты методологические основы, методы, этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Предпосылки реализации принципов обучения
средствами историко-библиографического подхода» рассмотрено состояние теории и практики реализации принципов обучения: выявлены основные тенденции развития дидактического знания о принципах обучения и их реализации. Выбран оптимальный состав принципов обучения для их реализации. Проведен анализ возможностей историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения в школьной практике.
Во второй главе «Методическое обеспечение учебного процесса средствами историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения» раскрываются дидактические основы применения историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения, разрабатывается система средств историко-библиографического подхода, осуществляется конструирование технологии реализации принципов обучения; введён ряд новых терминов: историко-библиографическая информация, источники историко-библиографической информации, единицы историко библиографической информации; осуществлена классификация единиц и источников историко-библиографической информации; представлена компьютерная поддержка реализации принципов обучения в виде школьной межпредметной электронной библиотеки; разработана технология реализации принципов обучения.
В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности технологии историко-библиографического подхода» приведены и проанализированы результаты педагогического эксперимента.
В заключении представлены основные выводы, результаты исследования и перспективные направления работы, связанные с совершенствование компьютерной поддержки историко-библиографического подхода и поиском путей использования других методологических подходов психодидактики для реализации принципов обучения: дискретного, системно-функционального, системно-структурного, проблемного, игрового, межпредметного и т.д.
Состояние проблемы реализации принципов обучения в теории и практике современной школы
Принципы обучения возникли на том этапе педагогической науки, когда она стала заниматься систематизацией опыта, накопленного педагогической практикой, и обобщением эмпирических факторов успешного обучения. Как нормативная для практики категория, принцип обучения характеризуется всеобщностью. Он обязателен для любого этапа обучения, для любой учебной ситуации, тогда как другие нормативные категории (методы, правила, советы, рекомендации, требования) не носят столь обязательного характера. Таким образом, не вызывает сомнения тот факт, что принципы обучения являются неотъемлемой частью самого процесса обучения, ими следует руководствоваться, чтобы добиваться высокой его эффективности.
История педагогики свидетельствует о том, что принципы обучения давно являются объектом пристального исследования дидактов. Значительную роль в становлении теории принципов обучения сыграли идеи классиков педагогики Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского. Вклад отечественных ученых в педагогическую науку в этой области связан с формированием структуры и содержания принципов обучения (В.Е. Гмурман, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, Д.О. Лордкипанидзе, М.И. Махмутов, Н.А. Сорокин, И.Ф. Харламов), совершенствованием системы и логики изложения принципов обучения (Ю.К. Бабанский, СП. Баранов, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, И.Т. Огородников), представлением отдельных принципов (Ш.И. Ганелин, Л.Я. Зорина, СВ. Иванов, К.И. Львов, Г.И. Щукина, Х.Й. Лийметс, А.С Шепетов, А.А. Цукер), поиском новых принципов (В.В. Давыдов, Л.В. Занков), конкретизацией принципов обучения в педагогических правилах (В.В. Воронов, И.П. Подласый, А.В. Хуторской).
Решение проблемы реализации принципов обучения невозможно без осмысления таких вопросов как: определённость в терминологии применительно к принципам обучения; выбор наукоёмкого, выражающего основные достижения дидактики, определения принципа обучения; поиск оптимального состава принципов обучения.
Многие авторы для обозначения основных положений, исходных требований к процессу обучения используют различные термины, ставя их в один ряд, применяя в качестве синонимов: «дидактические принципы», «принципы дидактики», «дидактические принципы обучения», «принципы обучения». Такую взаимозамену терминов проводят И.И. Титов (принципы обучения, принципы дидактики, дидактические принципы) [147, С. 55], П.Д.Макаров (принципы дидактики, дидактические принципы) [81, С. 23], Д.О. Лордкипанидзе (общеметодические или дидактические принципы обучения) [78], Т.А. Ильина (принципы дидактики, принципы обучения) [53], Л.В. Занков (принципы обучения, дидактические принципы) [45], Ю.К. Бабанский (принципы обучения, принципы дидактики) [4,102], В.В. Воронов (принципы обучения, принципы дидактики), Б.А. Голуб (принципы дидактики, дидактические принципы, принципы обучения) [25], А.В. Хуторской (принципы обучения, дидактические принципы, принципы образовательного процесса) [165], СЮ. Черноглазкин (дидактические принципы обучения, принципы дидактики) [168].
Такая вариативность в терминологии является отражением диалектического характера развития дидактики как науки и подтверждает тот факт, что терминологическая неопределённость требует окончательного разрешения. Остановимся на тех разграничениях в терминах, которые уже проведены некоторыми учёными.
Так Д.О. Лордкипанидзе при обозначении единых, основополагающих требований дидактики к процессу обучения категорически отвергает термин «принцип дидактики», аргументируя тем, что дидактика является теорией образования и обучения. Её принципами, т.е. исходными положениями, не могут быть принципы систематичности в обучении, наглядности и т.д. Эти принципы являются не принципами теории обучения, а принципами самого процесса обучения [78, С. 54].
В.И. Загвязинский подчёркивает несовпадение содержания терминов «дидактический принцип» и «принцип обучения» в связи с тем, что эти «...термины отражают разные уровни функционирования одного и того же знания. Принцип для исследователя-дидакта выступает преимущественно в своей гносеологической функции, а для учёного-практика - в функции практически преобразующей. Для первого он является результатом, для второго (впрочем, как и для ученого при конструировании методической системы) -исходным пунктом. В этом последнем смысле принцип обучения - концентрированное выражение для практики результатов научного познания» [43, С. 67].
Таким образом, принимая точку зрения В.И. Загвязинского и соглашаясь с замечанием Д.О. Лордкипанидзе, останавливаемся на термине «принципы обучения», который и будем в дальнейшем использовать.
Мы далеки от мнения считать отсутствие терминологического единства органическим недостатком дидактики. При всем разногласии имеющихся точек зрения их объединяет «диалектико-материалестическая основа установления» принципов обучения [138, с. 88].
Следует признать, что отсутствие единства мнений различных авторов в определениях принципов обучения не способствует решению проблемы их реализации.
Вместе с тем, очевиден тот факт, что в этих определениях отразился огромный опыт педагогической науки и практики. Поэтому сделаем свой выбор, не отклоняя традиционных формулировок: принципы обучения - это исходные положения, «... определяющие деятельность учителя и характер познавательной деятельности учащихся...» (С.П.Баранов [5, С. 62]), «...определяющие различные стороны обучения - содержание, методы, средства, формы» (Б.С. Кобзарь [35, С. 42]); «...основные дидактические требования к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность...» (Ю.К. Бабанский [102, С. 161]).
Анализ возможностей историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения в школьной практике
В современных социокультурных условиях развития общества государство выдвигает перед школой и всей системой образования целый ряд приоритетных задач, среди которых - разработать содержание образования, соответствующего современному российскому и мировому уровню техники, науки, культуры; обеспечить: историческую преемственность поколений, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России; воспитание патриотов России; разностороннее развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности; формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и со-временного научного мировоззрения; организацию учебного процесса с учетом современных достижений науки, систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий; непрерывность образования в течение всей жизни человека; создание программ реализующих информационные технологии в образования; экологическое воспитание, формирующее бережное отношение населения к природе и др. [52, С. 6].
Достижение заявленных в нормативных документах целей школьного образования невозможно без научно-теоретической основы обучения, в ко-торой принципам обучения отводится роль руководящих идей, основных требований к организации дидактического процесса.
Анализ научно-педагогических источников в области реализации принципов обучения, с одной стороны, и исследования роли в процессе обучения дополнительных литературных источников, с другой стороны, позволили автору предложить новый путь реализации принципов обучения - применение историко-библиографический подход психодидактики.
Этот подход входит в систему методологических подходов, составляющих предмет исследования новой развивающейся отрасли психолого-педагогического знания - психодидактики (А.З. Рахимов, А.Н. Крутский, А.И. Подольский, Е.Н. Гончарова). Он предполагает включение в содержание обучения сведений о развитии научного знания, его применении в практике, научно-технических достижениях, взаимосвязи наук в познании предметов и явлений окружающей действительности, содержащихся в различных печатных и электронных источниках информации. В задачи историко-библиографического подхода входит организация деятельности учителя и учащихся по сбору информации, её поиску, систематизации, хранению, активной пропаганде и использованию в педагогических целях.
Исследования в области историко-библиографического подхода в качестве объекта рассматривают процесс обучения с привлечением дополнительных литературных источников. Можно выделить несколько направлений этих исследований.
Первое направление связано с изучением роли различных литературных источников в процессе обучения.
Я.А. Коменский видит три причины низких результатов процесса обучения в школе. «Первая в том, что вы (учителя и ученики - прим. автора) недостаточно снабжены полезными книгами, этим носителями знаний. Во-вторых, даже если прекрасные подспорья образования в большой своей части все-таки имеются, они часто лежат понапрасну, так упрятанные в библиотеки школы, что немногие получают к ним доступ и даже хотя бы просто знают о существовании этих сокровищ, не то, что овладевают ими.
В-третьих, я не замечаю ни у поставщиков, ни у учащихся особого умения обогащать себя сокровищами разностороннего образования так, чтобы избегать лишних усилий, перелагая большую часть трудов и тягот на этих безмолвных учителей» [66, С. 34].
Эти слова, принадлежащие выдающемуся Я.А. Коменскому, были произнесены более 350 лет назад, но до сих пор не потеряли своей актуальности.
Е.Я. Голант отмечает решающее значение дополнительной литературы в сознательном усвоении учащимися программных знаний и новейших данных, прочном закреплении материала, формировании умений школьников самостоятельно работать, в осуществлении индивидуального подхода к учащимся [23].
П.И. Пидкасистый, останавливаясь на применении в процессе обучения пособий, дополняющих содержание учебника, выделяет отличительные особенности учебных пособий - хрестоматий, словарей, справочников, книг для внеклассного чтения, дополняющих содержание учебника: «...учебный материал дается в более расширенном плане, в значительной степени дополняет и расширяет материал учебника новейшими сведениями, сведениями справочного характера. Работая с ними, ученики учатся излагать, анализировать, критиковать, дополнять, изменять стиль своего изложения, изучаемый текст с привлечением дополнительной литературы» [104, С. 254].
По мнению В.А. Щенёва работа с дополнительной литературой позволяет добиться нескольких важных целей: обеспечить высокое качество усвоения географических знаний; научить школьников различным рациональным приемам работы с текстом; активизировать процесс обучения в целом.
«Книга может стать одним из средств активной умственной деятельности школьников на уроке. Этому способствует ознакомление с логической структурой текста, обучение правильному построению ответа на его основе, овладение приемами построения доказательств, выводов, установления причинно-следственных связей и др. От учащихся требуется понимать не только фактическое содержание материала, заложенное в тексте, но и его логическую основу, особенности построения».
Дидактическая основа применения историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения
Основной идеей данной работы является применение историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения.
Не смотря на то, что в научно-педагогической литературе вопросы использования дополнительных сведений в учебном процессе хорошо проработаны, сам термин «историко-библиографический подход» остаётся незнакомым широкому кругу педагогов. В связи с этим возникают вопросы: почему подход назван «историко-библиографический»? Что означает слово «подход»?
Первая часть термина «историко-библиографический» образована от двух слов - «история» и «библиография». Одно из значений слова «история» приводится в толковом словаре Ожегова - как «действительность в развитии». Поэтому, используя корень «историко», следует понимать многоаспектное представление научного знания: его настоящее прошлое и будущее, применение его в практике, научно-технических достижениях, взаимосвязи наук в познании предметов и явлений окружающей действительности и др.
Слово «библиография» происходит от греческого «библион» - книга. Его значение раскрывается в Большой Советской энциклопедии. Это отрасль научной и практической деятельности, в задачи которой входят информация о произведениях печати и их активная пропаганда в определённых общественных целях.
В связи с этим, применяя сложный корень «библиограф», следует понимать, организацию педагогической деятельности, направленной на поиск, сбор, систематизацию, хранение, активную пропаганду самой информации и её источников, а так же использование их в педагогических целях.
Вторая часть термина - слово «подход». Термин «подход» нашел наиболее широкое применение в дидактике и педагогической технологии. И.А. Зимняя выделяет два его значения: во-первых, это мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного знания; во-вторых, это глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и, прежде всего, самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента). Подход как категория шире понятия «стратегия обучения» - он включает её в себя, определяя методы, формы и приемы обучения.
А.Н. Крутский и Е.Н. Гончарова выделяют педагогическую структуру особого рода и определяют её термином «методологический подход к обучению». В единую систему «методологического подхода к обучению» объединяются его функции в образовательном процессе, связанные с психическим воздействием на личность с целью активизации усвоения знаний. Таким образом, А.Н. Крутский и Е.Н. Гончарова приходят к определению: «методологическим подходом к обучению будем называть психолого-дидактическую структуру обучающей и учебной деятельности, имеющую четыре составляющих: дидактическую, психологическую, методическую и частно-предметную» [71, С. 22-23].
Подводя итог всему вышесказанному, отметим, что историко-библиографический подход входит в систему методологических подходов, составляющих предмет исследования новой развивающейся отрасли психолого-педагогического знания - психодидактики.
Этому направлению педагогики посвящены труды А.З. Рахимова, А.И. Подольского, А.Н. Крутского, Е.Н. Гончаровой, СТ. Сатбалдиной, а также исследования авторов СИ. Завгородневой, Н.В. Коноваловой, Н.Н. Кушнир, Н.Ю. Манышевой, О.В. Протопоповой, Е.А. Сиротиной, СЮ. Страшнюк, Д.Н. Судницыной, СВ. Тестоедовой, Т.И. Туркот и др.
Поясним, почему речь идёт об историко-библиографическом подходе, а не о реализации принципа историзма.
Реализация принципа историзма подразумевает по своей сути использование в процессе обучения сведений из истории развитии науки. С принципом историзма часто отождествляют историко-методологический подход, который связан с направленностью обучения на формирование методологических знаний учащихся о процессе познания, на воспитание у обучаемых гуманистического мышления, на развитие познавательного мышления. В самом деле, историзм - это принцип изучения действительности, которая изменяется во времени, развивается. Он предусматривает изучение элементов знания, во-первых, с точки зрения его внутренней структуры, причём не как простое множество отдельных элементов, связей, зависимостей, а как органическую совокупность этих структурных составляющих, как внутренне связанное и функционирующее целое, как систему. Во-вторых, изучение элементов знания происходит с точки зрения процесса, т.е. следующих друг за другом во времени совокупностей исторических связей и зависимостей его составляющих. В-третьих, реализация принципа историзма предусматривает изучение элементов знания с точки зрения выявления и фиксирования качественных изменений в его структуре и целом, раскрытия закономерностей его развития, законов перехода от одного исторического состояния объекта к другому. Ис-торико-библиографический подход является более крупной системной организацией образовательного процесса. Он, безусловно, включает в себя реализацию ведущего принципа научного познания - историзма. Однако, если принцип историзма выполняет регулятивную функцию, то историко-библио-графический подход имеет функции, присущие всем методологическим подходам - дидактическую, психологическую, методическую и частно-предметную.
Таким образом, историко-библиографический подход - это один из методологических подходов психодидактики, представляющий психолого-дидактическую структуру обучающей и учебной деятельности, в основу которой входит включение в содержание обучения сведений о развитии научного знания, его применении в практике, научно-технических достижениях, взаимосвязи наук в познании предметов и явлений окружающей действительности, содержащихся в различных печатных и электронных источниках информации. В задачи историко-библиографического подхода входит организация деятельности учителя и учащихся по сбору информации, её поиску, систематизации, хранению, активной пропаганде и использованию в педагогических целях.
Средства историко-библиографического подхода к реализации принципов обучения
Для определения элементов и организации системы средств историко-библиографического подхода рассмотрим их с позиции общенаучного понятия «средство» и его толкования в педагогике.
В педагогическом словаре авторов Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджа-спирова даётся такое определение понятия «педагогические средства» - «Педагогические средства - материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющие функции развития учащегося; предметная поддержка педагогического процесса, а также разнообразная деятельность, в которую включаются воспитанники: труд, игра, учение, общение, познание» [64, С. 142].
Ч. Куписевич так определяет средства обучения: «Дидактическими средствами являются предметы, которые, представляя учащимся сенсомо-торные стимулы, воздействующие на их зрение, слух, осязание и т.д., облегчают им непосредственное и косвенное познание действительности. Слово «предмет» в приведённом определении относится как к предметам реальной действительности, так и к модельным, образным, словесным или символическим заменителям» [74, С. 266-267].
«Средства обучения - это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний» [104, С. 261].
Дидактические средства по составу объектов разделяются на материальные и идеальные. Материальными средствами считаются объекты окружающей действительности: учебники и пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности, расписание занятий и многое другое. Идеальным средством можно считать те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний. В учебном пособии «Педагогика» под редакцией доктора педагогических наук П.И. Пидкасистого авторы отмечают следующее: «Идеальные средства - это «мысли о мыслях», чтобы учитель или учащийся мог их изложить, необходимо представить их в соответствующей форме. Одна из таких форм - вербализация - речевое изложение средств рассуждения, анализа, доказательства и т.п. Другая форма - материализация - представляет эти средства в виде абстрактных символов: графиков, таблиц, схем, условных обозначений, кодов, чертежей, диаграмм. Материализованные средства оказывают положительное влияние на мотивацию, успешность обучения и умственное развитие учащихся» [104, С. 262].
Будем рассматривать средства обучения в реализации уровня формирования содержания обучения - школьной действительности. В этом аспекте нас будет интересовать система средств обучения, в качестве которой выступают источники учебной информации, интенсифицирование труда ученика и учителя.
В.В. Краевский и И.Я. Лернер понимают под системой средств обучения совокупность объектов, необходимых и достаточных для реализации процесса в дидактическом цикле [146, С. 187].
Таким образом, будем реализовывать основные педагогические функции, заложенные в определениях понятия «средство». Дадим определение средств историко-библиографического подхода. Под средствами историко-библиографического подхода будем понимать все объекты и процессы, направленные на расширение содержания образования с помощью источников историко-библиографической информации для достижения педагогических целей.
Исследуя средства историко-библиографического подхода, будем придерживаться основных системных принципов: целостность, структурность, взаимозависимость системы и среды, иерархичность, множественность описания каждой системы.
Системообразующим фактором средств историко-библиографического подхода является само содержание образования на уровне учебного материала и педагогической действительности.
Первый элемент системы - это материальные средства историко-библиографического подхода, представленные в виде источников историко-библиографической информации. Функции этого элемента имеют много общего с функциями учебника. К ним относятся - информационная, интегри 87 рующая и координационная, развивающе-воспитывающая и функция самообразования (по Д.Д. Зуеву). Однако, учитывая специфичность историко-библиографической информации, можно выделить существенную функциональную разницу между ней и учебниками. Здесь мы придерживаемся точки зрения A.M. Сохора [140, С. 63] и полагаем, что отличия заключаются в следующем.
1. Такая информация предназначена для желающих, использование её совершенно добровольно.
2. Если историко-библиографическая информация оказывается за пределами «доступности» учащихся или вне их ценностно-смысловой сферы, скорее всего эта информация будет оставлена без внимания.
3. В отличии от учебника, который содержит обязательный минимум знаний, подлежащих безусловному усвоению в соответствии с программой, историко-библиографическая информация позволяет производить отбор необходимого содержания в соответствии с ценностно-смысловой сферой учащегося.
4. Назначение историко-библиографической информации не в удовлетворении потребности в знании, а в том, чтобы возбудить интерес к знаниям [131, С. 336].
