Содержание к диссертации
Введение
Глава I Научно-педагогическое обоснование проблемы проектирования экологически безопасной образовательной среды
1.1. Образовательная среда: основные подходы к рассмотрению феномена
1.2. Педагогическое проектирование образовательной среды: сущность и особенности
1.3. Экологически безопасная образовательная среда и ее проектирование: категориальная специфика понятий
Глава II Теоретические основы уровней педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды
2.1. Концептуальный уровень проектирования: концепция педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды
2.2. Содержательный уровень проектирования: теоретико-методологическая база проектирования экологически безопасной образовательной среды
2.3. Технологический уровень проектирования: технологии реализации воспитательно-дидактического потен-циала экологически безопасной образовательной среды
Глава III Опытно-экспериментальная работа по педагогическому проектированию экологически безопасной образовательной среды
3.1. Целенаправленное педагогическое зондирование актуального состояния образовательной среды ДОУ, школы, ссуза, вуза и внешкольной образовательной среды в аспекте обеспечения ее экологической безопасности
3.2. Практика проектирования экологически безопасной образовательной среды с учетом обеспечения эффективности образовательного процесса
3.3. Праксеологические особенности педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды
Заключение 315
Библиографический список использованной
Литературы
Приложения
- Образовательная среда: основные подходы к рассмотрению феномена
- Педагогическое проектирование образовательной среды: сущность и особенности
- Концептуальный уровень проектирования: концепция педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды
- Целенаправленное педагогическое зондирование актуального состояния образовательной среды ДОУ, школы, ссуза, вуза и внешкольной образовательной среды в аспекте обеспечения ее экологической безопасности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Объективные условия и перспективы развития российского общества требуют конструктивных, целесообразных и оперативных решений, способных привести к сбалансированности, гармонизации и разумному взаимодействию личности и окружающего мира. Важными образовательными задачами XXI века становятся формирование панорамной картины мира, адекватного отношения к себе и другим людям, будущему, культуре, природе.
Экология давно вышла за пределы узкобиологического знания, в настоящее время определение «экологический» широко используется в гуманитарных науках. Понятием «экология» в современном обществе обозначают три области человеческого знания и практики: область научной биологии, междисциплинарный научный подход к изучению жизни на Земле, мировоззренческую позицию, согласно которой сохранение жизни на Земле выступает в качестве базовой жизненной ценности индивидуального и общественного развития человека (В.И. Панов). Как одно из направлений в современном экологическом сознании, рассматривающее отношение человека к природе в личностном, этическом, эстетическом, религиозном аспектах, оформляется сегодня экософия. Целостность процесса экологического образования обеспечивается накоплением научного потенциала экологической психологии и экологической педагогики.
Стремление к отражению гармонии природного мира в гармонии психики развивающейся личности посредством поиска адекватного пути образования, начиная с первого этапа восприятия мира — сенсорного контакта - и заканчивая идеалом экологической культуры, стало предпосылкой исследования, затрагивающего конкретный аспект обозначенной проблемы - экологическую безопасность образовательной среды.
Экологическая безопасность предполагает состояние защищенности окружающей среды и жизненно важных интересов личности от возможного негативного воздействия хозяйственной и иной деятельности и угроз возникновения чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера, их последствий. В контексте педагогического процесса экологическая безопасность образовательной среды приобретает большое значение, особенно с учетом гуманитарных характеристик экологической безопасности: культурологических, нравственных, психологических, здоровьесберегающих, отвечающих общекультурному пониманию мира природы. Как отмечает Л.В. Егорова, «речь идет, в первую очередь, о гуманитарном аспекте обеспечения экологической безопасности страны, об утверждении новой мировоззренческой доминанты в обществе — о формировании экологической культуры. ...Фактически, это — вопрос выживания или деградации нации, а потому и дело государственной важности». Риски нарушения экологической безопасности образовательной среды могут быть связаны с ребенком, учителем, семьей, с управлением образовательным учреждением, организацией учебно-воспитательного процесса, особенностями взаимоотношений с социальным, пространственно-предметным, природным окружением. По мнению И.А. Баевой, в школьной образовательной среде часто приходится иметь дело с опасностями, неадекватно отражаемыми субъектом, о которых субъект не информирован, к реакции на которые не подготовлен, и которые он не осознает. Такие опасности могут быть связаны с отчужденностью личности от мира природы, агрессивностью сенсорно воспринимаемого окружения, чрезмерным стремлением к стандартизации выразительных характеристик образовательного пространства.
На фоне значимости обеспечения экологической безопасности процесса личностного развития в условиях современной образовательной среды в педагогической науке недостаточно исследованным остается феномен «экологически безопасная образовательная среда» и особенности ее педагогического проектирования. С методологической точки зрения, новые подходы к проектированию образовательной среды могут сыграть позитивную роль в обеспечении экологической безопасности образовательного процесса.
Начало разработки теоретических основ педагогического проектирования в отечественной педагогике было положено А.С. Макаренко. На данный момент можно говорить о сформированном научном потенциале, посвященном рассмотрению комплекса различных аспектов процесса проектирования в образовательной сфере. Проблемам педагогического проектирования посвящены труды А.И. Артюхиной, П.И. Балабанова, В.П. Бедерхановой, B.C. Безруковой, П.Б. Бондарева, М.П. Горчаковой-Сибирской, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина, В.А. Козырева, И.А. Колесниковой, Н.А. Масюковой, A.M. Новикова, Л.Л. Портянской, В.Е. Радионова, В.П. Сергеевой, В.В. Серикова, И.Г. Шамсутдиновой и др.
На современном этапе развития психолого-педагогической науки остаются актуальными вопросы методологии педагогического проектирования образовательной среды, попытки разработки и внедрения инновационных подходов, авторских предложений к использованию образовательных ресурсов среды на разных уровнях образования. Характеристика значимых в контексте исследования аспектов функционирования образовательного процесса содержится в работах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Н.И. Вьюновой, А.Н. Джуринского, И.Ф. Исаева, В.А. Караковского, В.В. Краев-ского, Е.А. Левановой, B.C. Леднева, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова, Л.И. Новиковой, Л.С. Подымовой, СБ. Серяковой, М.Н. Скаткина, В.А. Сласте-нина, Е.А. Ямбурга и др. Феномен образовательной среды отражен в трудах многих отечественных ученых (Е.П. Белозерцев, С.Д. Дерябо, Г.А. Ковалев, Н.Б. Крылова, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, И.М. Улановская, В.А. Ясвин и др.). Несмотря на дифференциацию исследовательских подходов: эколого-личностный (В.А. Ясвин), коммуникативно-ориентированный (В.В. Рубцов), психодидактический (В.П. Лебедева, В.А. Орлов и др.), экопсихологический (В.И. Панов), экоантропоцентристский (Т.М. Дридзе), средовой (Ю.С Мануйлов), в практической деятельности руководителей образовательных учреждений, учителей встречаются трудности в осмыслении содержания и этапов проектирования образовательной среды, обеспечивающей защищенность личности от негативного воздействия экологических факторов и оптимальность взаимодействия с миром природы. Остается актуальным вопрос о критериях моделирования, проектирования и экспертизы образовательной среды (С.Д. Смирнов).
В качестве исходных научных позиций, определивших тему исследования, выступили актуальные направления теории и практики осуществления экологического образования (Т.Б. Баранова, В.Д. Бондаренко, А.В. Гагарин, Е.В. Гривко, С.Д. Дерябо, Д.С. Ермаков, И.Д. Зверев, А.Н. Ильина, О.Н. Козлова, Л.П. Печко, М.М. Левина, А.П. Сидельковский, Г.Д. Харлампович, В.А. Ясвин и др.), с акцентом на научно-философском (В.И. Жог, Н.М. Ма-медов, Н.Н. Моисеев, В.Ф. Палий, Т.Ф. Столярова, В. Хесле, В.Ф. Щербина), этическом (К.Б. Серебровская, К.Н. Смирнов, И.Т. Фролов), эстетическом (Г.З. Апресян, Б.Т. Лихачев, И.Ф. Смольянинов, Д.Х. Хацкевич, Ф.С. Худушкин) аспектах анализа современных проблем взаимосвязей развивающейся личности и мира природы. В соответствии с тем, что одной из ценностных установок образовательной идеологии современной России признан переход от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков к модели порождения образа мира в совместной деятельности со взрослыми и детьми (А.Г. Асмолов), принципиальное, с аксиологической точки зрения, значение в разработке проблемы имеют также исследования, раскрывающие особенности формирования образа мира (Н.Ю. Вергилес, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев).
Проблема обеспечения безопасности современной образовательной среды нашла отражение в трудах И.А. Баевой, Е.В. Бурмистровой, Е.П. Велихова, В.В. Коврова, В.Н. Мошкина, В.П. Овечкина и др. Интересы ученых концентрируются преимущественно вокруг изучения информационной и психологической безопасности жизнедеятельности субъектов образовательного процесса.
Вопросы проектирования экологически безопасной образовательной среды в контексте предотвращения угроз безопасности субъектов образова- тельной среды, формирования ценностных установок экологически безопасной модальности, качественного преобразования характера восприятия окружающего мира, коррекции экологического идеала недостаточно представлены в педагогической науке на концептуальном, содержательном, технологическом, процессуальном уровнях проектирования. Таким образом, в настоящее время решение проблемы формирования экологически безопасной образовательной среды находится на стадии феноменологического анализа, описания конкретных ситуаций, их типологизации, выделения взаимосвязей и закономерностей и требует теоретико-методологического обоснования и специального изучения.
Наметившаяся потребность разработки научно-педагогических основ проектирования экологически безопасной образовательной среды обусловлена существующими противоречиями между: — динамичностью современных преобразований в социокультурном и природном окружении развивающейся личности и образом мира, склады вающемся в сознании субъектов под влиянием условий образовательной среды; необходимостью направленности процесса проектирования образовательной среды на оптимум взаимодействия личности и окружающего мира и отсутствием условий для достижения такого оптимума; потребностями современной школы в соответствии экологическим параметрам безопасности локальной образовательной среды и отсутствием научно разработанной концепции, обеспечивающей целостное представление о специальных механизмах педагогического проектирования содержательных элементов образовательной среды с учетом уровня образования; — повышением требований к специалистам сферы образования в облас ти педагогического проектирования и неготовностью субъектов образова тельного процесса к инновационному конструированию моделей разно уровневой образовательной среды в зависимости от специфики условий ее функционир ования.
Таким образом, обозначилась востребованная педагогикой XXI века потребность в обосновании теории и практики педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды, что позволит перевести закономерности отбора и структурирования содержания образования в качественно иные форматы, обеспечивающие экологическую защищенность субъектов образовательного процесса.
Из установленных противоречий вытекает проблема исследования: каковы концептуальные, содержательные, технологические, процессуальные основы педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды?
Цель исследования заключается в разработке научно-практических основ педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды.
Объект исследования — экологически безопасная образовательная среда.
Предмет исследования - педагогическое проектирование экологически безопасной образовательной среды на концептуальном, содержательном, технологическом и процессуальном уровнях.
Гипотеза исследования. Процесс педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды будет эффективным, если: - обеспечена полифункциональная созидательно-преобразовательная педагогическая деятельность по конструированию образовательной среды с целью оптимизации природных, социальных, психолого-педагогических ус ловий развития личности; — целостное представление об этом процессе базируется на разработке и реализации концепции, включающей: теоретико-методологическое обос нование научной проблемы; модель экологически безопасной образователь ной среды с ее основными компонентами; содержательные характеристики структурных компонентов экологически безопасной образовательной среды; источники, факторы и принципы проектирования экологически безопасной образовательной среды; качественные и количественные показатели и критерии оценки безопасности образовательной среды; - представлена технология педагогического проектирования, вклю чающая в себя механизмы, способы и приемы реализации модели экологи чески безопасной образовательной среды, этапы конструирования простран ственно-предметного, социального и психодидактического компонентов об разовательной среды; — созданы психолого-педагогические условия процесса проектирования экологически безопасной образовательной среды (содержательно-целевые, организационно-процессуальные, субъектно-личностные, контрольно- регулировочные).
Задачи исследования:
1) обосновать сущность, значение, статус феномена «экологически безопасная образовательная среда»; определить содержание и характеристики понятия «педагогическое проектирование экологически безопасной образовательной среды»; обосновать концепцию педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды; разработать сенсорно-экологический подход к проектированию экологически безопасной образовательной среды; обосновать технологию педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды; выявить психолого-педагогические условия эффективности процесса проектирования экологически безопасной образовательной среды.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающей действительности, проявляющихся в универсальном взаимодействии всех компонентов; о целостности и взаимосвязи элементов человеческой культуры; о диалогической природе взаимоотношений личности и мира природы; о диалектике общего, особенного и единичного; о диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции; о личности как субъекте отношений и собственной жизни как высшей ценности (К.А. Абульханова-Славская); принцип экологического императива; идеи педагогической антропологии, рассматривающей человека как субъекта саморазвития и определяющей многофакторный характер целостного процесса формирования его личности (Б.М. Бим-Бад, А.О. Гелен, А.Я. Данилюк, В.Б. Куликов, И.А. Липская, О.М. Ломако, В.И. Максакова, М.В. Марченко, К.Д. Ушинский и др.), которые объясняют анализируемые в исследовании феномены и позволяют включить в процесс педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды соответствующие цели и задачи на каждом его этапе.
Методологической основой разработки концепции педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды выступает авторский сенсорно-экологический подход, опирающийся на принцип коге-ренции, когерентные законы онтологии (Т.А. Коробкова, В. Крафт, В.Ф. Моргун, П.В. Скулов, Э.М. Чудинов, Г.П. Щедровицкий и др.) и их экоори-ентацию (С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо, О.Д. Дункан, Е.А. Когай, Д.Х. Хацке-вич, Л.Ф. Шноре, В.А. Ясвин и др.), что подвергает методологической фун-даментализации тенденции интеграции-дифференциации, прослеживаемые в научно-педагогических теориях, и описывает с методологических позиций природный идеал сбалансированного оптимума.
Теоретической основой исследования являются фундаментальные теории отечественных и зарубежных исследователей в области безопасности развивающейся личности в образовательном процессе (И.А. Баєва, А.Ш. Викторов, В.Н. Мошкин, СВ. Петров и др.); сенсорно-экологических параметров мировосприятия (Т.М. Дмитриева, В.А. Филин и др.). Существенную роль сыграли системно разработанные теории образовательной среды (А.А. Бодалев, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, Ю.С. Песоцкий, В.А. Ясвин и др.).
Теоретической основой научного обоснования педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды также стала теория жизненных ориентации учащихся как субъектов образовательного процесса (А.А. Грачев). Особую актуальность в рамках разработки концепции приобрели положения педагогической праксеологии (Д. Деннетт, Я. Зе-леневский, И.А. Колесникова, Т. Котарбинский, О. Ланге, О.В. Морева, Е.В. Титова, Л. Эспинас и др.), которые позволили, на основе анализа проектного продукта, оценить потенциальную эффективность преобразовательных действий по оптимизации взаимодействия всех компонентов среды.
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись с помощью комплекса взаимодополняющих методов. В процессе исследования применялись теоретические и эмпирические общенаучные методы.
Теоретические методы содействовали уяснению, систематизации научно-педагогических фактов, используемых для выводов, заключения; проекции понятия «экологическая безопасность» в проблемное поле педагогического проектирования образовательной среды на разных уровнях проектирования.
Анализ и синтез позволили выделить структурные эпистемические пространства сенсорно-экологического подхода к педагогическому проектированию образовательной среды, затем, соединив их в целое, рассмотреть выделенные пространственно-предметный, социальный и психодидактический компоненты образовательной среды в их единстве, представить систему источников, факторов и принципов педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды.
Метод индукции использовался при обобщении социальных, психолого-педагогических фактов с целью организации опытно-экспериментальной работы по апробации авторской концепции. На основе метода дедукции осуществлялся процесс выведения набора основных понятийных регуляти-вов - идейного базиса проектировочной деятельности.
Метод восхождения от абстрактного к конкретному был задействован при определении праксеологических особенностей результатов педагогиче- ского проектирования. Методы абстрагирования и идеализации использовались при осуществлении проектного дискурса и определении сущности феномена экологически безопасной образовательной среды.
Эмпирические методы (педагогический эксперимент, выборочное прямое наблюдение, анкетный опрос, экспериментальная педагогическая беседа, профессионально-творческие задания, статистический анализ педагогической информации) создали основу для последующего разрешения проблемы применения концепции педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды путем осуществления опытно-экспериментальной работы, научного рассмотрения результатов деятельности субъектов образовательного процесса, изучения и систематизации накопленного педагогического опыта.
Среди формализованных методов проработки психолого-педагогической документации использовался контент-анализ, который подразумевал анализ текстов периодических изданий, учебных пособий, учебников, диссертационных работ, а также сочинений воспитанников на заданные темы, ответов на открытые вопросы анкет.
Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ Детский сад «Аленушка» Октябрьского района Курской области, «Детский сад комбинированного вида № 91» г. Курска, МОУ «Касторенская средняя общеобразовательная школа», «Олымская средняя общеобразовательная школа» Касторенского района, «Любачанская средняя общеобразовательная школа» Медвенского района Курской области, средних общеобразовательных школ №№ 3, 6, 16, 18, 21, 22, 25, 31, 35, 36, 43, 54 г. Курска, общеобразовательной школы № 7 г. Узловая Тульской области («Школа здоровья»), общеобразовательной гимназии № 4 имени И.С. Никитина с углубленным изучением французского языка г. Воронежа, Полевского лицея Курской области, ОГОУ «Школа-интернат для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей № 2» г. Курска, МУ «Городской комплексный оздоровительно-досуговый центр детей и молодежи «Орле- нок»»; ДОЛ «Солнышко», МОУ ДО «Дом детского творчества» Солнцевского района Курской области. В педагогическом эксперименте также приняли участие студенты и преподаватели ФГОУ СПО «Курский монтажный техникум», «Курский электромеханический техникум», психологического, юридического, экономического факультетов, факультетов коммуникативных технологий, информационно-вычислительной техники, сервиса и туризма НОУ ВПО «Региональный открытый социальный институт» (г. Курск), факультета педагогики и психологии, естественно-географического, индустриально-педагогического факультетов ГОУ ВПО «Курский государственный университет». Общее число принявших участие в педагогическом эксперименте воспитанников и педагогов составило 930 человек.
Первый этап исследования (2002 - 2003 гг.): анализ научной литературы по исследуемой проблеме; определение цели, задач, объекта и предмета исследования; выдвижение гипотезы, сбор и обобщение первичного эмпирического материала. Анализ и обобщение материала, полученного на этом этапе исследования, позволили определить основные противоречия, связанные с обеспечением оптимума взаимодействия развивающейся личности и окружающего мира природы, и привели автора к пониманию значимости разработки научных основ педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды.
Второй этап (2003 — 2006 гг.): разработка теоретических и методологических основ процесса педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды; подбор методов, необходимых для научного исследования; целенаправленное педагогическое зондирование актуального состояния и возможностей апробации концепции в условиях реальной образовательной среды; разработка модели экологически безопасной образовательной среды; накопление эмпирического материала.
Третий этап (2006 - 2009 гг.): теоретическое осмысление и систематизация материала, последовательное решение задач исследования с учетом обеспечения эффективности образовательного процесса, разработка мето- дического обеспечения педагогического эксперимента и его проведение; количественный и качественный анализ; модификация разработанной технологии реализации воспитательно-дидактического потенциала экологически безопасной образовательной среды.
Четвертый этап (2009 — 2010 гг.): уточнение теоретических выводов, корректировка технологий, формулировка положений, выносимых на защиту, внедрение и апробация результатов исследования, выявление праксеоло-гических особенностей обеспечения экологической защищенности личности в образовательной среде, оформление диссертации.
Достоверность, надежность и обоснованность результатов исследования обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических позиций; аргументацией концептуального замысла; адекватностью методов исследования задачам, логике и стратегической линии; сочетанием количественного (математические методы обработки) и качественного (контент-анализ) анализа данных, полученных экспериментальным путем; преемственностью, взаимосвязанностью и непротиворечивостью результатов, полученных на разных этапах исследования; проведением статистической обработки данных при помощи t-критерия Стьюдента, критерия % и коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Достоверность полученных в ходе исследования результатов также обеспечивается личным педагогическим опытом работы автора диссертации в качестве доцента Регионального открытого социального института, сотрудника лаборатории психолого-педагогического сопровождения социальной адаптации учащихся Курского государственного университета.
Основные результаты исследования, их научная новизна: — обоснованы сущность, значение, статус, функции феномена «экологически безопасная образовательная среда», обеспечивающего защищенность личности от негативного воздействия экологических факторов и оптимальность взаимодействия с миром природы; определены содержание и характеристики понятия «педагогическое проектирование экологически безопасной образовательной среды», представляющего собой процесс конструирования образовательной среды с целью оптимизации природных, социальных, психолого-педагогических условий развития личности; разработана целостная концепция педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды, позволяющая определить сущность, содержательные характеристики, технологии, оценку, условия и факторы оптимизации взаимодействия личности и окружающего мира; определено, что в контексте единого проблемного поля исследования понятие «экологически безопасная образовательная среда» находится в тесной взаимосвязи с категориями феномен образования - экологическое образование - экологическая культура - культура экологической безопасности -экологический идеал, представленными в сенсорно-экологическом подходе к проектированию образовательной среды; показано, что реализация модели экологически безопасной образовательной среды обеспечивает развитие базовых потребностей и мотивов личности в конструктивном взаимодействии с образовательным пространством, в актуализации средовых природных потенциалов, использовании новых технологий, способов, средств, выступающих стимулом повышения активности при проектировании экологически безопасной образовательной среды, ценностей безопасного существования личности, экологического идеала, обеспечивающего возможность коррекции отчужденности человека от окружающего мира; разработана технология педагогического проектирования, включающая в себя приемы, способы и механизмы реализации модели экологически безопасной образовательной среды, этапы конструирования пространственно-предметного, социального и психодидактического компонентов образовательной среды; - выявлены психолого-педагогические (содержательно-целевые, орга низационно-процессуальные, субъектно-личностные, контрольно- регулировочные) условия эффективности процесса проектирования эколо гически безопасной образовательной среды.
Теоретическая значимость работы состоит: в обосновании проблемы педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды, включающей: описание целевого предназначения педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды; определение категориальной логической взаимосвязи ключевых понятий; интерпретацию значимых параметров проектируемой образовательной среды; характеристику культуры экологической безопасности; в разработке теории педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды, системообразующим фактором которой является безопасность личности и ее экологическая защищенность; во введении в понятийно-категориальный аппарат педагогики следующих понятий: экологически безопасная образовательная среда, педагогическое проектирование экологически безопасной образовательной среды, культура экологической безопасности, сенсорно-экологический подход, сенсорно-экологический идеал, экологически ориентированный принцип когеренции; в определении многоуровневой структуры педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды; в разработке содержания сенсорно-экологического подхода, в соответствии с которым конструируется образовательная среда; в расширении диапазона функций, критериев и показателей образовательной среды, определяющих ее экологическую безопасность; в определении совокупности требований к экологически безопасной образовательной среде (в созидательной и преобразовательной стратегиях проектирования).
Исследование расширяет научные представления о методологии проектирования экологически безопасной образовательной среды на основе интеграции экософии, педагогики, антропологии, психологии, сенсорной экологии, экологической психопедагогики; оптимизации взаимодействия развивающейся личности и окружающего мира природы.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты обеспечивают возможность проектирования образовательной среды в контексте экологической безопасности личности. Представленная концепция используется при проектировании и организации учебно-воспитательной работы в общеобразовательных школах, школах-интернатах, колледжах, на педагогических факультетах вузов; в процессе переподготовки педагогических кадров; при составлении программ и организации учебной и производственной практик студентов.
Использованный методический инструментарий позволяет осуществить целенаправленный процесс педагогической диагностики актуального состояния и возможностей педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды.
Выявленные психолого-педагогические условия эффективности процесса педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды на предпроектном - аналитико-стимулирующем, проектном - содержательно-деятельностном и послепроектном - рефлексивном - этапах в совокупности выполняют профилактико-прогностическую функцию, обеспечивая оптимизацию условий локальной образовательной среды конкретных образовательных учреждений различного статуса.
Материалы исследования используются при составлении нормативных документов для студентов, магистрантов, обучающихся по направлению «Педагогика», а также при создании программ, методических рекомендаций для работников сферы образования в системе повышения их квалификации.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования нашли отражение в монографиях, научном издании, пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах. Основные идеи и выводы были представлены на международных симпозиумах (Курск, 2003; Москва, 2007); международном педагогическом форуме (Ростов-на-Дону, 2006); международных методологических семинарах (Санкт-Петербург, 2005; 2006; 2007); международных (Варна, Болгария, 2007; 2008); международных: научных (Курск, 2006; Москва, 2006; 2007; 2009; 2010); научно-практических (Оренбург, 2006; Ульяновск, 2007; Барнаул, 2007; Новосибирск, 2007; Воронеж, 2008; Таганрог, 2008; Стерлитамак, 2008; Москва, 2010); всероссийских: научной (Саратов, 2008); научно-практических (Курск, 2003; 2005; 2008; Волгоград, 2004); научно-практической заочной (Тамбов, 2007); научно-практических Internet-конференциях (Тамбов, 2008; 2009; 2009; 2010; 2010; Курск, 2010); научно-практической (Курск, 2010); общероссийской научно-практической с международным участием (Москва, 2008); межрегиональных научно-практических (Кшенский, 2009; 2010), региональной научно-практической (Воронеж, 2003); межвузовских: студенческой научно-практической (Курск, 2010), научно-практической (Москва, 2007) конференциях; научно-образовательных Знаменских (Курск, 2006; 2008; 2009; 2010); Покровских образовательных (Рязань, 2006); всероссийских историко-педагогических (Белгород, 2008); Юдинских (Курск, 2010) чтениях. Они также представлены в сборниках научных трудов (Курск, 2005); научных статей (Курск, 2007; 2008; 2008; 2008; Белгород, 2007; 2008; Саратов, 2008); статей (Курск, 2002); научно-методическом сборнике (Москва, 2009); ученых записках Регионального открытого социального института (Курск, 2002; 2006) и журналах «Искусство и образование», «Вестник университета» Государственного университета управления, «Наука и школа», «Педагогическое образование и наука», «Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки», «Среднее профессиональное образование», «Гаудеамус», электронных: научном журнале Курского государственного университета «Ученые запис- ки», «Психологическая наука и образование». Материалы исследования были использованы в рамках работы школ молодых ученых (Курск, 2003; 2007; Елец, 2005); при организации курса «Проблемы экологического образования», спецкурсов и факультативов по психолого-педагогическому проектированию, экологической педагогике и психологии.
Текущие результаты исследования обсуждались на кафедрах практической психологии и педагогики, общей психологии и педагогики Регионального открытого социального института (г. Курск); начального образования, педагогики и психологии развития, химии Курского государственного университета; в рамках работы лаборатории психолого-педагогического сопровождения социальной адаптации учащихся (Курский государственный университет).
Основные положения, выносимые на защиту:
Экологически безопасная образовательная среда понимается как система психолого-педагогических условий, влияний и возможностей, которые обеспечивают защищенность личности от негативного воздействия экологических факторов и оптимальность взаимодействия с миром природы.
Педагогическое проектирование экологически безопасной образовательной среды предполагает процесс конструирования образовательной среды с целью оптимизации природных, социальных, психолого-педагогических условий безопасного развития личности.
Концепция педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды представляет собой педагогически обоснованную совокупность научных взглядов на цели, задачи, принципы и основные направления оптимизации взаимодействия субъектов образовательного процесса с пространственно-предметным, социальным, психодидактическим компонентами образовательной среды и является методологической основой обеспечения их экологической безопасности. Целевое предназначение концепции заключается в обеспечении оптимума безопасного взаимодействия личности и окружающего мира природы; в использовании в процессе обучения и воспитания объектов естественного, сенсорно воспринимаемого природного мира, их наглядно-выразительных особенностей, способствующих экофильной ориентации личности; в преодолении стереотипов утилитарно-прагматической экологической направленности личности; в формировании ценностно-смысловых доминант, предопределяющих состояние защищенности личности от негативного воздействия экологических факторов; в развитии эталонного представления личности о безопасных параметрах окружающего мира - экологического идеала. Она включает в себя: теоретико-методологическое обоснование проблемы; характеристику методологического базиса проектирования образовательной среды; описание модели экологически безопасной образовательной среды, направленной на обеспечение эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса с пространственно-предметным, социальным, психодидактическим компонентами образовательной среды.
4. Методологическим базисом педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды выступает сенсорно-экологический подход — педагогическая система, ориентированная на оптимизацию взаимодействия личности и окружающего мира по сенсорным каналам мировосприятия и основанная на интеграции трех структурных компонентов: теории педагогического проектирования образовательной среды -набора основных понятийных регулятивов (феномен образования — экологическое образование - экологическая культура - культура экологической безопасности - экологический идеал и др.); операционального содержания проектирования экологически безопасной образовательной среды (аргументация педагогических целей, анализ образовательной среды как фактора экологической защищенности личности, знаковое оформление проекта будущей среды); прогностической рефлексии безопасности развития личности в условиях образовательной среды.
Сенсорно-экологический подход опирается на*"'принцип когеренции, модифицированный, адаптированный и экологически ориентированный на педагогическое исследование. Экоориентация принципа когеренции выявляет значимые в рамках концепции проектирования экологически безопасной образовательной среды категории и характеризует экологически обоснованную суть их взаимосвязи.
Модель экологически безопасной образовательной среды в качестве системообразующих элементов содержит социальный компонент, обеспечивающий социальную безопасность личности; пространственно-предметный компонент, обусловливающий физическую безопасность личности; психодидактический компонент, создающий условия психологической безопасности личности.
Теоретико-методологическая база педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды соответствует содержательному уровню проектирования и включает в себя: источники проектирования, дифференцирующиеся на значимых объектах окружающего мира природы и взаимосвязях собственно природы и индивидуальных психических проявлений личности; факторы проектирования: современное качество информации об объектах и явлениях окружающего мира; актуальность, востребованность и возможность качественного преобразования природной действительности; состояние общей экологической образованности в данных условиях развития социума; сообразность целей педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды общим целям проектирования содержания образования; необходимые, в свете экологической обстановки, характеристики личности, обозначающие, с точки зрения экологической безопасности, ориентиры на результат, продукт образовательного процесса в условиях данной образовательной среды; - принципы педагогического проектирования: взаимосвязи содержа тельных компонентов образовательной среды сообразно информации гло бального, национального и краеведческого уровней относительно парамет ров экологической безопасности; статусной принадлежности субъекта безо- пасного взаимодействия с миром природы; комплементарности; междисци-плинарности.
Технология педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды предполагает совокупность предпроектного — аналитико-стимулирующего, проектного — содержательно-деятельностного и послепроектного — рефлексивного — этапов, представляющую собой комплекс приемов, способов и механизмов конструирования пространственно-предметного, социального и психодидактического компонентов образовательной среды.
В качестве основных психолого-педагогических условий эффективности процесса педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды, соответствующих процессуальному уровню проектирования, выступают: - акцентирование внимания на обеспечении безопасного оптимума взаимодействия формирующейся личности и образовательной среды; направленность на экологический идеал организации индивидуального образовательного пространства личности на основе учета ценностной регуляции социальных установок и индивидуальных аксиологических фильтров; учет совокупности пространственно-предметного, социального и психодидактического компонентов образовательной среды, обусловленной экологически ориентированным принципом когеренции; активизация сенсорных каналов мировосприятия личности на основе специфики проектирования разноуровневой образовательной среды; психолого-педагогическая профилактика угроз, опасностей, рисков, возникающих в образовательной среде; прогнозирование трудностей проектирования образовательной среды с учетом условий ее функционирования.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы (462 наименований), трех приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, степень научной разработанности проблемы исследования. Определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, охарактеризована методологическая, теоретическая основа исследования, его методы, эмпирическая база, достоверность, надежность и обоснованность результатов; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны апробация и внедрение результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Научно-педагогическое обоснование проблемы проектирования экологически безопасной образовательной среды» раскрыты основные подходы к рассмотрению феномена образовательной среды, определены сущность и особенности процесса педагогического проектирования образовательной среды, выявлена категориальная специфика понятий экологически безопасной образовательной среды и ее педагогического проектирования.
Во второй главе «Теоретические основы уровней педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды» представлена концепция педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды (концептуальный уровень проектирования); теоретико-методологическая база проектирования экологически безопасной образовательной среды (содержательный уровень проектирования); технологии реализации воспитательно-дидактического потенциала экологически безопасной образовательной среды (технологический уровень проектирования).
В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по педагогическому проектированию экологически безопасной образовательной среды» рассматривается процессуальный уровень педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды; описаны организация, ход и результаты педагогического эксперимента по проектированию экологически безопасной образовательной среды ДОУ, школы, ссуза, вуза, внешкольной образовательной среды; вскрыты праксеологические особенности осуществленной работы.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы и перспективные направления исследования.
Образовательная среда: основные подходы к рассмотрению феномена
Современное состояние многогранного научного знания отличает ярко выраженное стремление к расчлененности и узкой ограниченности объектов исследования, проявляющееся в своеобразном взращивании и надлежащем оформлении научных направлений, интегрирующих в себе различные, в том числе и существующие независимо друг от друга, области. Узкопрофессиональная специализация искусственно воздвигает междисциплинарные барьеры, в частности между социологией, психологией, экологией, антропологией, экономикой, семиотикой и другими отраслями знаний о природе, человеке и обществе (см. [Песоцкий 2003; Дридзе 2000]). Предлагаются альтернативные парадигмы попыток преодоления кризисных рассогласований и наслоений. Научная проблема педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды интегративной очерченностью предметного поля не избегает ряда трудностей недостижимости полного абсолюта соответствия разноформатного научного знания. Однако объективные основания возможностей потенциала ресурсов экологической безопасности предопределяют успех его трансформации в плоскость педагогической проблематики. Парадигмы же различных форм познания, претендующие на универсальный, всесторонне адекватный научный статус, далеко не всегда ему соответствуют.
В рамках данного исследования стратегическим приоритетом явилась направленность на обеспечение «чистоты научных линий», достижимой при условии строгого следования логике терминологического обоснования значимых категорий проблемы педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды. Выраженная нацеленность на решение выверенного круга поставленных задач, вкупе с постоянным руководством методологическим основанием разработки концепции, предоставляет возможность избежать искусственно возникающих барьеров междисциплинарного научного знания.
Обращение к феномену образовательной среды обусловлено направленностью современной педагогики на многомерную оценку факторов развития личности. В настоящее время понятие образовательной среды вошло в тезаурус педагогической науки. Но, несмотря на широкое его использование, оно не считается однозначно определенным и устоявшимся.
Смысловое значение понятия образовательной среды трактуется исходя из рассмотрения образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования. Необходимости совершенствования образовательного процесса, усилению развивающего эффекта взаимодействия его субъектов отвечает проектирование образовательной среды, которая должна через свое содержание и свойства обеспечить творческую деятельность каждого ребенка, воспитание духовно богатой, физически здоровой, эстетически развитой личности, должна способствовать проявлению и развитию творческих, художественных способностей ребенка, позволять проявлять собственную активность и наиболее полно реализовать себя.
Этимология понятия среды отражает результат переноса физических, естественнонаучных понятий в область социальных наук. В естественнонаучной сфере используется понятие окружающей среды. Оно трансформируется в проблемное поле педагогики, включая в себя несколько сфер жизни ребенка: семью, образовательное учреждение, микрорайон и т.д.
Под термином «окружающая среда» обычно понимается природная среда; нередко в это понятие включают элементы искусственной среды (жилые строения, промышленные предприятия, водохранилища и т.д.). Толковый словарь русского языка СИ. Ожегова дает следующие определения среды: «Среда - вещество, заполняющее пространство, а также тела, окру жающие что-нибудь. Среда - окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов. Среда - окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий». Два последних определения особенно отличает явная или несколько завуалированная тенденция к исчерпывающей трактовке благодаря оформленному синтетическому единству природной и социальной составляющих. Первое несколько тяготеет к экологическому, второе - к социологическому корням.
В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе более двух последних десятилетий активно изучается средовой подход, вся совокупность принципов, способов использования возможностей среды в реализации целей воспитания. Понятие «среда» трактуется многозначно. По мнению Л.С. Выготского, среда выступает в отношении развития высших, специфических для человека свойств и форм деятельности в качестве источника развития; то есть именно взаимодействие со средой является источником этих свойств у ребенка. Г.А. Ковалев рассматривает понятие «жизненная среда», которое включает широкий спектр параметров, влияющих на психическое развитие и функционирование человеком: 1) специфическое физическое окружение (где живет индивид); 2) факторы и нормативы конкретной социокультурной обстановки или специфической социокультурной «ниши», определяющие общий уклад и ритм жизнедеятельности, характер организации взаимоотношений, ритуалы и традиции внутри общности, к которой индивид принадлежит с рождения; 3) его ближайшее социальное окружение (семья, воспитательно образовательные и культурные учреждения).
Понятие окружающей среды представляет многоплановые толкования взаимодействия человека со средой. Можно выделить следующие из них: природное окружение как естественная среда человека, социум, экономическая среда, культурная среда, материальная среда и т.д., то есть среда характеризует наполнение всего пространства вокруг индивида, которое взаимодействует и актуализируется его поведением. К понятию «окружающая среда» относится предметно-пространственное окружение человека, формирующую основу которого представляют искусственно созданные особые условия для жизнедеятельности, не существующие в естественной природе, т.е. человек создает вокруг себя среду как искусственную «вторую природу».
Ключевое понятие условий, совокупность которых объединяется лексическими границами среды, многоаспектно. По мнению Е.П. Белозерцева, среда является «средоточием природных, исторических, религиозных, культурных, материальных, социальных условий, в которых люди живут, тру дятся и учатся». Жизненная среда человека включает в себя (по Т.М. Дрид-зе), по меньшей мере, четыре аспекта измерения: природный - флора, фауна, вода, атмосферный воздух; «рукотворный» - плоды технико-технологической цивилизации; информационный - потоки знаков и символов, транслируемые в связывающие людей друг с другом коммуникационные сети; социопсихоантропологический - другие люди с их менталитетом, образом и стилем жизни и т.п. Объектное содержание обозначаемых условий отражает трактовка среды как совокупности объектов различной природы (биологической, психической, социальной и др.), которые являются внешними по отношению к внутреннему миру человека. Именно бесконечное разнообразие этих объектов и их сочетаний друг с другом делает феномен среды чрезвычайно сложным для описания, а задачу создать однозначную и объективную картину действия фактора среды - затруднительной.
Педагогическое проектирование образовательной среды: сущность и особенности
Слово «проекция» имеет латинское происхождение - projectus — «брошенный вперед». Это процесс и результат постижения и порождения значений, заключающихся в осознанном или бессознательном перенесении субъектом собственных свойств и состояний на внешние объекты [Морозов 2000]. Проектировщик выстраивает модели исходя из концептуального понимания конструируемого объекта и видения научных, преобразовательных, практических проблем деятельности.
В проектировании сочетаются элементы творческого отражения и конструирования действительности с алгоритмом этапов — шагов проектирования. В проекте проявляется наше представление о реальности, а также стремление к ее усовершенствованию, представление о желаемом и должном состоянии реального мира. Проектная деятельность человека обусловлена его способностью строить в своем сознании, придумывать идеальные модели, частично отражающие действительность, а частично - субъективный мир человека, его ценности и цели.
И.А. Колесникова и М.П. Горчакова-Сибирская отмечают, что рассматривать проектирование можно и как вид деятельности, и как метод изучения и преобразования действительности, и как форму порождения инноваций, и как процедуру. Проектирование - тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого явления. Большинство продуктов человеческого труда производится посредством их предварительного проектирования. В этом контексте проектирование - это процесс создания проекта, т.е. прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте (см.: [Колесникова, Горчакова-Сибирская 2005: 20]). Характерной особенностью проектирования как такового является «не изучение того, что уже существует, а создание новых про дуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть» [Давыдов 1996: 506].
Отношение к проектированию как к определенной специфической особенности и принципу человеческой деятельности обусловлено фактом присутствия в начале любой деятельности мысленного, идеального образа реального продукта. Этот образ формируется в виде наглядного представления, которое объективируется в схемах, чертежах, планах-изображениях, знаковых системах и т.п., в чем проявляется образная природа проектирования. От качества «проектов» (планов) в значительной степени зависит эффективность деятельности людей, которая определяется путем сопоставления ее целей и результатов.
В совокупности методов научного познания окружающей нас действительности (диалектического, системного, восхождения от абстрактного к конкретному, научного эксперимента и др.) выделяют методы, в которых проявляется проективно-конструктивная функция научного познания. К этим методам относят проектирование, конструирование, программирование, планирование.
Стремясь к тому, чтобы обеспечить задел знаний для будущих форм практического изменения мира, наука не может ограничиваться отражением уже существующих объектов, которые могут быть получены и воспроизведены в способах практической деятельности, и познанием только тех предметных связей, которые могут быть освоены в рамках уже имеющихся, исторически сложившихся форм деятельности. Она вынуждена создавать знания о таких объектах, которые можно освоить в производственной и социальной деятельности только в будущем. Последнее означает необходимость в специальных средствах «прогнозирования» или «разработки механизмов перехода из прошлого в будущее», что, в свою очередь, предполагает разработку сценариев предстоящих действий, анализ их тенденций, рассмотрение позиционных структур и противостоящих друг другу субъектов. Обеим обсуждаемым группам методов познания присущи как общие, так и специфические черты. Обе группы методов: ? связаны с идеальным планом деятельности; ? опираются на научный анализ (что и определяет их отнесение к совокупности «научных» методов); ? изменяются, совершенствуются, развиваются в результате опосредования практикой, в ходе реального преобразования действительности. Вместе с тем проектирование (а также планирование) обладает спецификой, поскольку: ? с его помощью создаются новые продукты и одновременно познается то, что лишь может возникнуть, а не то, что уже существует; ? в отличие от методов познания существующих объектов познаваемого мира, в нем речь идет об анализе идеальных, «промысливаемых» объектов; ? опосредованное практикой преобразование в нем носит отсроченный характер; ? наконец, проект служит не только для того чтобы довести мысль изобретателя до другого человека, но и конкретизировать, уточнить ее.
Эта специфика накладывает на проектирование как метод познания ограничения, связанные со строгим учетом закономерностей, которым подчиняются как объекты, используемые человеком, так и средства и формы (сам процесс) деятельности, при помощи которых достигается нужный результат.
По поводу применения термина «проектирование» как вида человеческой деятельности в современной науке существует два мнения. С позиций «классической» теории деятельности проектирование не относится к видам человеческой деятельности, поскольку с ним не удается связать никакой специальной потребности. Использование термина «деятельность» в таком контексте следует отнести к проявлению профессионального сленга, допустимого в той степени, в какой мы можем представлять «сложную» деятельность как совокупность более простых деятельностей (действий). В мыследеятельностном подходе проектирование (проектирующая деятельность), наряду с моделирующей, конструирующей, управляющей и др., относят к видам человеческой деятельности. Специфическое толкование термину «проектирование» дал A.M. Новиков, который отмечал, что среди известных типов культурной организации деятельности в настоящий момент наиболее актуальным является проектно-технологический, который состоит в том, что вся продуктивная деятельность человека (или организации) разбивается на отдельные завершенные циклы — проекты. В этом контексте под проектом понимают нормативную модель некоторой системы и целенаправленное изменение некоторой системы, ограниченное по времени и ресурсам и имеющее специфическую организацию [Новиков 2002].
Концептуальный уровень проектирования: концепция педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды
Концепция педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды представляет собой педагогически обоснованную совокупность научных взглядов на цели, задачи, принципы и основные направления оптимизации взаимодействия субъектов образовательного процесса с пространственно-предметным, социальным, психодидактическим компонентами образовательной среды и является методологической основой обеспечения их экологической безопасности. Она включает в себя: теоретико-методологическое обоснование проблемы; характеристику методологического базиса проектирования образовательной среды; описание модели экологически безопасной образовательной среды, направленной на обеспечение эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса с пространственно-предметным, социальным, психодидактическим компонентами образовательной среды.
В предлагаемой методологической концепции начальным рубежом востребованных преобразований определяются сенсорные контакты личности и мира природы. Остановимся на этом начальном рубеже обеспечения экологической безопасности подробнее.
Самый первый рубеж сложных контактов личности и природного мира, определяющее признак экологичности как таковой начало обозначается в виде функционирования каналов сенсорного восприятия. Сенсорная экология выступает областью естественно-научного знания с очерченным предметным кругом исследования, являясь составной частью физиологической экологии. Она связана с изучением принципов формирования сенсорных способностей организма в различных экологических условиях и оценкой экологического «благополучия» информационного поля внешней среды [Дмитриева 1999: 3]. Накопление специфически значимых знаний об особенностях биологической организации и функционирования сенсорных систем восприятия инициировало развитие физиологической экологии в качественно иных форматах. Закономерным продуктом развития данной отрасли явился весомый теоретический и экспериментальный потенциал, оформленный сенсорной экологией. Так же как экология из дисциплины в рамках биологического цикла знаний трансформируется в особое отношение человека к природе, самому себе и культуре [Глазачев, Когай 1999: 15], так и сенсорная экология не может ограничиваться предметным полем физиологической экологии, расширяя сферу подчиняющихся ее закономерностям явлений.
Продолжая характеристику процессов интеграции и дифференциации научного знания сенсорной экологии, можно отметить, что своеобразными точками пересечения психологической и экологической осей сопряжения ее становятся функциональные особенности сенсорного мировосприятия. Под сенсорным мировосприятием понимается процесс отражения в сознании предметов и явлений действительности во всем многообразии их свойств и сторон, непосредственно действующих на сенсорные системы человека. От них напрямую будет зависеть возможность гармонизации взаимодействия психических процессов, с одной стороны, и природных - с другой.
Терминологическая сущность мировосприятия характеризуется инте-гративным категориальным содержанием. К психологическим категориям восприятия и понимания мира могут быть отнесены те фундаментальные для личности представления, которые определяют базовое общее отношение личности к миру, составляют основу ее мироощущения. Они образуют категориальные структуры, связывающие различные стороны восприятия мира и самого себя по отдельным, зачастую комплексным и синкретичным основаниям, не всегда четко осознаваемым личностью. Личностные категориаль ные структуры восприятия и понимания мира являются имплицитными носителями личных знаний и представлений о мире, использующимися во всякой ситуации, даже если она не является объективно или субъективно новой. Категориальные структуры мировосприятия обеспечивают сохранение и стабильность основных представлений о внутреннем и внешнем мире при его различных количественных и качественных изменениях, организуют субъективную картину мира личности [Павлова 2006: 233]. Мировосприятие как феномен отличает ведущее качество - мультимодальность.
Анализ прикладных задач сенсорной экологии на основе опыта изучения гуманитарных и естественно-научных теорий позволяет выявить следующие функциональные особенности сенсорного мировосприятия.
1. Биологически вид Homo sapiens, как и любой другой, запрограммирован на выживаемость в конкретных природных условиях существования, этому способствует обеспечиваемая генетически и приобретенная в процессе эволюции совокупность признаков, в том числе и функциональных признаков строения сенсорных систем. 90 % своей истории человек провел в полном единении, гармонии с природой, существуя как ее часть. Сенсорно воспринимаемая среда находилась в абсолютном соответствии с функциональными возможностями сенсорных систем, на достижение этого ушли миллионы лет. Последние же 250 лет настолько кардинально изменили ряд сенсорно воспринимаемых параметров, что темпы соответствующей перестройки зрительной, слуховой, тактильной систем, параметры химической коммуникации не успевают адаптироваться к новым условиям.
Обозначенный диссонанс накладывает дополнительную нагрузку на функционирование сенсорных систем, превышая по ряду параметров пределы нормы. Такое положение может детерминировать состояние «сенсорно-экологического голода» или «сенсорно-экологической перегрузки».
Итак, одна из функциональных особенностей сенсорного мировосприятия состоит в обязательности соблюдения соразмерности параметров сенсорно воспринимаемой среды и функциональных параметров сенсорных систем. Учитывая диссонанс возможностей сенсорных систем и характера качественного преобразования окружающего мира, следует отметить, что особо актуализируются, с одной стороны, механизмы развития экологических представлений личности о сенсорно воспринимаемых реалиях современного мира, а с другой - механизмы регенерирующей и спасающей природный мир деятельности. 2. Не менее важной особенностью сенсорного мировосприятия высту пает иерархизация поступающих сенсорных импульсов по значимости, вы деление наиболее актуальной в данный конкретный момент информации. Природа возможности такой иерархизации заложена опять-таки в эволюци онных механизмах ее создания. Биологическому виду жизненно необходимо из множества раздражающих факторов окружающего природного мира вы брать определяющие его судьбу. Кроме того, закономерности восприятия сенсорной информации в обязательном порядке будут определяться инди видуальными физиологическими и психическими особенностями субъекта восприятия, от чего также напрямую будет зависеть иерархизация посту пающих импульсов. В этом случае подобная иерархизация определит воз можность принадлежности личности к так называемым «аудиалам», «визуа лам», «кинестетикам».
Проекция предмета сенсорной экологии в плоскость психологической экологии позволяет сделать акцент на собственно психологической стороне этого явления: упомянутый выбор может определять не столько жизнедеятельность организма, сколько его психическую деятельность. Сенсорная информация, поступающая об одних и тех же элементах среды, может становиться или главной, или периферической в зависимости от характера деятельности индивида [Левин 2001: 197]. Обозначенный ракурс проблемы сенсорного мировосприятия зависит, например, от мотивационных приоритетов личности.
Целенаправленное педагогическое зондирование актуального состояния образовательной среды ДОУ, школы, ссуза, вуза и внешкольной образовательной среды в аспекте обеспечения ее экологической безопасности
Педагогическое проектирование экологически безопасной образовательной среды подразумевает полифункциональный созидательно-преобразовательный педагогический процесс воздействия на все компоненты среды с целью усиления образовательного влияния на субъектов образования путем оптимизации природных, социальных, психолого-педагогических условий развития личности с учетом специфики уровня образования. Концепция педагогического проектирования экологически безопасной разноуровневой образовательной среды подразумевает разработку специальных механизмов отбора и структурирования содержательных элементов образовательной среды, соответствующих личностной защищенности субъектов. На фоне многообразия методологических установок и вариантов анализа образовательной среды концепция предстает имеющей четкие научные ориентиры, очерченное предметное поле реализации, актуализирующей важные аспекты исходных сущностноопределяющих регулятивов взаимодействия личности и образовательной среды.
Теоретико-методологическая база концепции педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды подразумевает выявление источников ее формирования. Источники в данном случае - это своеобразная точка отсчета, стартовая основа, совокупность явлений, трансформирующих свое содержание в содержание образовательной среды. Основополагающие источники педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды проявляются, дифференцируясь на значимых объектах окружающего мира природы и взаимосвязях собственно природы и индивидуальных психических проявлений личности.
Значимость объектов природного мира, выступающих в качестве источников проектируемой образовательной среды, с позиций концепции определяется степенью безопасности их воздействия на человека, с одной стороны, и степенью восприимчивости такого воздействия — с другой. То есть функцию источника выполняют как сами объекты окружающего мира, так и взаимосвязи их с личностью субъекта образовательной среды. Очевидна также важность в обозначенном контексте взаимосвязей индивидуальных проявлений личности в формировании представлений, а затем отношений, технологий взаимодействия развивающейся личности и природного мира.
Примером формирования экологических представлений сенсорно-экологической модальности может служить процесс становления характерных для личности видеоэкологических представлений (когнитивной основы развития целостного отношения к видимому миру, системы образов, взглядов, в которых отражены наглядно-выразительные особенности объектов, определяющие характер зрительного восприятия), проходящий несколько очевидных стадий. Прежде всего, необходимо наличие непосредственно самих объективных оснований для этого, то есть наличие объектов зрительного восприятия. Затем следует осознанное восприятие и переживание, особенно не единичного или мимолетного явления, а повторяющегося или систематического, глубокого и яркого, при этом такое созерцание не ограничивается эмоциональным уровнем, а становится предметом познания, размышлений. Здесь налицо движение от зародившегося чувства (чувств) к мысли, совершающееся при направляющей роли размышлений (которые потребуют определенных затрат времени). Результатом такого «движения» и становятся (не до конца оформленные, но обозначенные) видеоэкологические представления. Детерминируемое созерцанием картин природы видеоэкологическое представление (пусть внутреннее, невысказанное) о воспринимаемых явлениях более определенно выявляет и формирует субъективное отношение к ним как объектам визуального восприятия, что, по сути, отражает уже следующий этап в развитии экологического сознания. Таким образом, описанный процесс развития видеоэкологических представлений кратко можно отобразить в виде логической цепочки:
Статус первоисточника педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды, безусловно, принадлежит собственно природе.
Традиционно определение понятия «природа» позволяет дифференцированно рассматривать три группы природных объектов и явлений: «Природа: 1) в широком смысле - все сущее, весь мир в многообразии его форм, употребляется в одном ряду с понятиями материи, универсума, Вселенной; 2) объект естествознания; 3) совокупность естественных условий существования человека». «Вторая природа» - это созданные человеком материальные условия его существования [Экологическое и эстетическое воспитание школьников 1984: 38]. В контексте педагогического проектирования образовательной среды как части жизненной более остальных актуализируется третья трактовка, приобретая специфические черты экологически безопасной модальности.
Многообразие природного мира рассматривается экологией безопасности с позиций обеспечивающих личностную защищенность характеристик объектов. Для зрительной сенсорной системы имеет значение форма, цвет, симметрия, светотеневые особенности. Остановимся на этих характеристиках природных источников педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды.
Человеком зрительно воспринимается, неизменно видится все множество форм в многообразии природы. Именно форма дает первое представление о конкретном природном творении, привлекает наше внимание, порождает определенные чувства, а порой и активную мыслительную деятельность [Апресян 1981]. Форма выражается в особых очертаниях, силуэте, линиях объекта.
Линия же, дополненная цветом, обогащает восприятие, делает его более объемным по содержанию. Цвет, отраженный в сознании сам по себе, может и не вызывать художественные ассоциации, но в сочетании с линией приобретает особую выразительность [Хацкевич 1987]. Цвет заметно усиливает притягательность формы, как бы приобретающей особую жизненную силу [Апресян 1981].
Роли цвета в процессе формирования образовательной среды в соответствии с концепцией экологической безопасности следует отводить особое место. Богатство и многообразие красочной палитры окружающего мира постоянно привлекает внимание человека. Красочность в природной среде -то явление, которое неизменно манит человека и радует его, составляя объект эстетического восприятия, переживания, а нередко и словесного описания, образного воспроизведения в живописи и т.д. Важно и то, что цветовая гамма сама по себе информативна: она ориентирует людей в природной среде.
Цвет часто воспринимается относительно самостоятельно, вне связи, например, с формой. Бесспорно, что без цвета нет целостного зрительного восприятия мира, он становится важнейшим элементом проектируемой образовательной среды, оказывающим в той или иной степени безопасное влияние на личность в процессе мировосприятия.
Восприятие природного цвета в его изменчивости — интересное в плане психологической экологии явление. В рождении и исчезновении красок в природной среде видится реальность движения, совершающегося в естественном мире. Однако человек чувствует защищенность также в условиях постоянства цвета, его сопротивляемости времени и какому-либо внешнему воздействию, его привлекают и чистые цвета, а не только многоцветие в природной среде.
