Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические проблемы активизации и совершенствования процесса обучения 14
1.1. Процесс обучения как социокультурная и дидактическая категория
1.2. Личностно-деятельностный подход в обучении: сущность, задачи, проблемы организации 25
1.3. Активизация учебного процесса как одно из направлений его совершенствования 36
Выводы к I главе 49
Глава II. Совершенствование обучения основам естественнонаучных дисциплин в современной высшей школе 51
2.1. Педагогическая характеристика основных направлений совершенствования обучения 51
2.2. Предметы естественнонаучного цикла, их роль и место при подготовке курсантов вузов внутренних войск МВД России 72
2.3. Современные педагогические технологии обучения естественнонаучным дисциплинам в системе военно-профессионального образования 90
2.4. Опытно-экспериментальная работа и анализ ее результативности 105
Выводы ко II главе 119
Заключение 122
Библиографический список
Использованной литературы 125
Приложения 135
- Процесс обучения как социокультурная и дидактическая категория
- Личностно-деятельностный подход в обучении: сущность, задачи, проблемы организации
- Педагогическая характеристика основных направлений совершенствования обучения
- Предметы естественнонаучного цикла, их роль и место при подготовке курсантов вузов внутренних войск МВД России
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в России социальные преобразования потребовали кардинального пересмотра содержания общего и профессионального образования. В современной ситуации, когда объем необходимых для человека знаний резко возрос, важно, чтобы содержание образования, методы и организационные формы обучения были направлены на развитие творческого мышления и многостороннего познавательного интереса обучаемых.
По словам Б.С. Гершунского, «именно образование принципиально «работает» на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а, следовательно, экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом» [26, с.5]. Сфера образования несет свою долю ответственности за те крайне неблагоприятные тенденции в нравственной, духовной сфере человеческой цивилизации, которые сложились в XX в. и ставят под угрозу саму жизнь на планете Земля. Все происходящее является результатом активного вмешательства человека в природу и свидетельствует о неудовлетворительном состоянии индустриально-технологической практики, образовательной философии, снижении нравственного и духовного уровней человека. Общество фактически смирилось с существованием людей, имеющих ограниченный кругозор, с подготовкой специалистов узкого профиля.
Необходимо осознанно вернуться к изучению единого мироустройства, к целостному знанию, о котором писал выдающийся естествоиспытатель В.И. Вернадский. «Целостное знание о мире будет являться основой формирования действительно целостной личности как
5 главной цели гуманистического общества, основанного на подлинно человеческих ценностях» [21, с.61]. Человек должен научно, зримо увидеть свою зависимость от окружающего мира.
Другими словами, возникла объективная необходимость в повышении роли фундаментальной базы образования, построенной на основе органического единства его естественнонаучной и гуманитарной составляющих. Поэтому сегодня актуально не только изучение дисциплин гуманитарного цикла студентами технического профиля, но и требует к себе повышенного внимания проблема естественнонаучного образования студентов-гуманитариев.
Особое значение в этих условиях приобретают вопросы организации обучения в вузе: если раньше в высшие учебные заведения поступали абитуриенты, имевшие достаточно высокий исходный уровень знаний, то сегодня, как показывает практика, данный уровень на порядок ниже, что ставит перед преподавателями вузов гораздо более сложные задачи: создание и использование таких методик и технологий обучения, которые как вполне очевидный исходный факт принимали бы отсутствие у студентов начальных знаний и умений, элементарной общей культуры и научного мировоззрения и предусматривали бы возможность оперативного «доведения» вчерашнего школьника до уровня, минимально необходимого для обучения в вузе.
Рассматривая особенности обучения в военно-учебном заведении внутренних войск МВД Российской Федерации, важно иметь в виду, что курсант - будущий офицер - должен сформироваться как высокообразованный специалист, с одной стороны, обладающий навыками организации службы, боевого применения вооружения и военной техники, а с другой стороны, как специалист, владеющий основами юридических знаний.
Экономические трудности, военные конфликты, рост преступности увеличили потребность общества в юридически грамотных кадрах,
профессиональная деятельность которых предполагает формулировать цель, разрабатывать варианты ее достижения, оценивать последствия каждого из них и выбирать наилучший. Прогноз последствий каждого варианта можно производить на основе соответствующих математических моделей. Для понимания, построения и использования таких моделей в юридической практике необходима соответствующая математическая подготовка. Таким образом, профессиональная целесообразность знаний математики, основ естествознания касается в одинаковой мере и юристов, и военных, и специалистов других профилей.
Особой задачей при этом становится необходимость сохранения научно обоснованного соотношения между теоретическим идеалом (научной теорией обучения) и его реализацией в педагогической практике. Противоречие между данными составляющими учебного процесса становится ведущей движущей силой активизации человеческого фактора в педагогической деятельности, качественного совершенствования системы обучения. Поиск путей преодоления указанного противоречия определяет актуальность выбора темы исследования и составляет суть рассматриваемой нами проблемы.
Анализ научных трудов Г.Н. Александрова, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, Л.Я. Зориной, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, П,П. Ланды, Н.Ф.Талызиной и других исследователей свидетельствует о том, что наиболее эффективной формой решения данной проблемы выступают педагогические технологии, в основе которых лежат идеи полной управляемости процессом обучения, проектирования и воспроизводимости обучающего цикла. Эффективность же обучения при этом находится в прямой зависимости от уровня активности обучаемого в познавательной деятельности и степени его самостоятельности в этом процессе.
На основании вышеизложенного сформулирована цель исследования: проанализировать и обосновать педагогические идеи
7 решения проблемы активизации учебного процесса в военно-учебном заведении внутренних войск МВД РФ; построить систему педагогических норм для организации целостного учебно-воспитательного процесса в ходе преподавания естественнонаучных дисциплин в вузах внутренних войск МВД РФ.
Научный аппарат исследования включает в себя:
Объект исследования - процесс обучения естественнонаучным дисциплинам в высших военных учебных заведениях.
Предмет исследования - пути и средства совершенствования процесса обучения курсантов вузов внутренних войск МВД РФ естественнонаучным дисциплинам.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что использование педагогических технологий, интегрирующих в себе идеи проблемности обучения и индивидуализированной учебно-познавательной деятельности, рейтинговые формы контроля в процессе подготовки курсантов, будет способствовать активизации учебно-познавательной деятельности, повысит уровень предметных знаний и сформирует умения и навыки применения их в практической деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определились следующие задачи:
1. Проанализировать концепции, принципы и направления
совершенствования учебного процесса в современной высшей
профессиональной школе.
2. Обосновать и развить концептуальный подход, предполагающий
синтез естественнонаучных и гуманитарных наук при подготовке
выпускника высшего учебного заведения юридического профиля,
владеющего естественнонаучными знаниями, формами и методами
исследования, умеющего применять их в практической деятельности.
Определить наиболее эффективные способы, формы управления и контроля повышения качества усвоения курсантами знаний и умения творчески применять их в ходе учебного процесса военного вуза.
Подготовить методические рекомендации к практическим занятиям с курсантами военных вузов с целью повышения качества обучения предметам естественнонаучного цикла.
Исследование проводилось в три этапа:
первый этап (1999-2001 гг.) - анализ исследуемой проблемы в педагогической науке; изучение реального состояния процесса обучения естественнонаучным предметам, противоречий и тенденций развития данного процесса; анализ литературных источников; постановка проблемы, определение объекта и предмета, цели и задач исследования, построение научного аппарата;
второй этап (2001-2002 гг.) - разработка теоретического раздела диссертации; систем модульного обучения и рейтингового контроля; форм и методов активного и развивающего обучения; моделирование и постановка эксперимента;
третий этап (2002-2003 гг.) - анализ и обобщение полученных данных, сопоставление результатов экспериментальной работы с теоретическими выводами; подготовка публикаций по теме исследования.
Методологическую основу исследования составили: концепция о единстве и диалектическом взаимодействии теории и практики в научном познании; философское учение о диалектическом единстве категорий качества и количества; теоретические положения о закономерностях, методах организации учебного процесса в высшей школе; структурно-системный подход к организации обучения (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина и др.); теория и практика использования математических методов в психолого-педагогических исследованиях (Г.Н. Александров, А.Ю. Белогуров, Б.В. Гнеденко, Г.В. Суходольский, Л.М. Фридман и др.); психологическая теория деятельности
9 (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические основы программированного обучения (Н.Д. Никандров, Б.Ф. Скиннер, Н.Ф. Талызина и др.), теория развивающего и проблемного обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.).
В процессе теоретического исследования проблемы и проведения экспериментальной работы использовались следующие методы: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; наблюдение за деятельностью преподавателей и курсантов; анкетирование преподавателей и обучаемых, качественный и количественный анализ результатов анкетирования; анализ результатов учебной деятельности курсантов; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); математические методы обработки экспериментальных данных; анализ и синтез результатов теоретического и экспериментального исследования, их обобщение и сравнение.
Научная новизна исследования определяется следующими позициями:
- в работе раскрываются особенности личностно-ориентированного
обучения курсантов военных вузов естественнонаучным дисциплинам,
направленного на овладение способами мыслительной деятельности,
активизацию умственного развития, формирование у курсантов
практических умений;
предложена и апробирована дидактическая модель обучения курсантов естественнонаучным дисциплинам в военном вузе, опирающаяся на соответствующие психологические механизмы научения, предлагающая различные способы решения задач по уровню их сложности, проблемности и способствующая расширению потенциальных возможностей обучаемых;
в исследовании обосновывается принцип дополнительности, предполагающий использование межкодовых переходов от образного к логическому мышлению, с его осознанными и подсознательными
компонентами, и ориентированный на применение различных методов представления данных;
- обоснована эффективность модульной системы обучения как
высокотехнологичной формы организации образовательного процесса,
отличающейся структуризацией содержания обучения; четкой
последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы
(целей, содержания, способов управления учебным процессом),
вариативностью структурных организационно-методических единиц;
- раскрыты особенности применения рейтинговой системы контроля
знаний курсантов, позволяющей в полном объеме учитывать активную
деятельность обучающихся, связанную с приобретением знаний,
формированием умений и навыков и стимулирующую развитие
личностных качеств курсанта (участие в военно-научной работе, написание
реферата, совершенствование учебно-материальной базы и другие виды
учебной деятельности).
Теоретическая значимость проведенного исследования:
- сформулированы условия и механизмы активизации мыслительной
деятельности курсантов в процессе изучения естественнонаучных
дисциплин в военном вузе, обосновано использование технологии
активного и развивающего обучения в качестве организационного варианта
взаимодействия субъектов образовательного процесса;
- конкретизированы и дополнены некоторые понятия технологии
модульного обучения и рейтинговой системы оценки познавательной
деятельности курсантов;
- теоретически определены, обоснованы и расширены возможные
пути активизации и совершенствования учебного процесса по
естественнонаучным предметам в условиях высших военных учебных
заведений при подготовке офицеров МВД;
- разработана и построена модульная структура курса математики, составлены и внедрены в учебный процесс контролирующие и тестирующие программы, игровые формы обучения каждого модуля.
Практическая значимость исследования: в условиях высшей школы разработаны и апробированы педагогические основы систем модульного обучения и рейтинговой оценки знаний курсантов; обоснована целесообразность использования подготовленных предложений и методических рекомендаций в учебном процессе высшего военного учебного заведения; составлены и внедрены в учебный процесс контролирующие и тестирующие программы, игровые формы обучения, а также предложены различные типы организации учебно-познавательной деятельности курсантов внутренних войск МВД России.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась: методологическими и методическими подходами к решению проблемы; использованием разнообразных методов исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы с разными контингентами курсантов; внедрением в практику методических рекомендаций и их положительной оценкой независимыми экспертами.
Положения, выносимые на защиту:
1. Важнейшей стороной организации учебно-воспитательного процесса
развивающего типа в высшей военной школе является овладение
способами мыслительной деятельности, направленное на умственное
развитие курсантов и формирование у них практических умений.
Развивающее обучение призвано поддерживать высокий уровень
мыслительной активности человека, создавать необходимые
педагогические условия для реализации его интеллектуального потенциала.
2. Модульное обучение выступает высокотехнологичной формой
организации образовательного процесса, отличающейся структуризацией
содержания обучения; четкой последовательностью предъявления всех
12 элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом) в форме модульной программы; вариативностью структурных организационно-методических единиц. Модульная система обучения курсантов, связанная с укрупнением дидактических приемов преподавания, позволяет обогатить методы обучения, активизировать познавательную активность обучаемых, поднять уровень содержания обучения естественнонаучным дисциплинам.
3. Наиболее эффективной и эргономичной является рейтинговая система контроля знаний курсантов, позволяющая учитывать всю активную деятельность обучающихся, связанную с приобретением знаний, формированием умений и навыков, и стимулировать развитие личностных качеств курсанта (участие в военно-научной работе, написание реферата, совершенствование учебно-материальной базы и другие виды учебной деятельности). Разработанная и апробированная рейтинговая система оценки знаний курсантов явилась средством активизации учебной деятельности, позволила развить внутренние положительные мотивы учения на всех этапах; стимулировать механизм ориентировки курсантов, обеспечивающий целеполагание и планирование предстоящей деятельности; сформировать учебные и интеллектуальные умения обучаемых по переработке информации; обеспечить самооценку учебно-познавательной деятельности на основе самоконтроля и самокоррекции.
Апробация и внедрение исследования в практику. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова, кафедры математических и естественнонаучных дисциплин Северо-Кавказского военного института внутренних войск МВД РФ. Основные результаты работы докладывались на региональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы преподавания естественных дисциплин в средней и высшей школе» (г. Махачкала, 2001г.), II Международной научно-практической конференции «Проблемы регионального управления,
13 экономики, права и инновационных процессов в образовании» (г. Таганрог
2001г.), III Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (г. Пятигорск, 2001г.), XI Международной конференции «ИТО-2001», (г. Москва, 2001 г.), Межвузовской научно-практической конференции «Новые информационные технологии и их применение» (г. Владикавказ, 2001г.), Международной конференции «Информационные технологии и системы: наука и практика» (г. Владикавказ, 2002 г.), Международной конференции «Информационные технологии в образовании» (г. Москва, 2003 г.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Процесс обучения как социокультурная и дидактическая категория
Чтобы обосновать и показать важность и значимость активизации процесса обучения в целом, развития личности обучаемого, рассмотрим сущность процесса обучения в истории педагогической мысли.
Обучение - это сложный процесс объективной действительности. Процесс обучения основывается на психолого-дидактических концепциях, которые называются часто дидактическими системами или моделями обучения. Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. «Под дидактической системой мы будем при этом понимать совокупность организационных принципов, а также содержание, методы и средства обучения, которые образуют единую, внутренне целостную структуру и подчиняются достижению целей обучения, принятых обществом» [56, С.42]. Выделяют три дидактических концепции: традиционную, прогрессивистскую и современную систему дидактики. Разделение концепций на три группы производится в зависимости от того, как понимается процесс обучения.
В традиционной системе обучения доминирующую активную роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют модели обучения таких педагогов, как Я. Коменский, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Диетервег. Формулируя правила учебного процесса, Коменский ставит целью обеспечить легкость, основательность и прочность обучения. Метод обучения, который пропагандировал Я. Коменский, характеризовался стремлением сделать весь педагогический процесс организованным и целенаправленным: содержание, расположение и изучение учебного материала должны быть последовательными, переходящими от простого к сложному, от близкого к далекому, от краткого к распространенному. «Итак, искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предмета и метода. Метод обучения должен быть превращен в искусство» [51, с.46-47]. Следует сказать, что «дидактике Коменского свойственны весьма существенные недочеты: ... еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся; дидактике Коменского недостает психологии» [48, с.293].
Теория элементарного образования И.Г. Песталоцци содержит требование психологизировать процесс воспитания и обучения, т.е. строить его соответственно с естественным (природосообразным) ходом развития сил и способностей, «...идею элементарного образования нужно рассматривать как идею природосообразного развития и формирования сил и задатков человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений» [15, с.357]. Обучение, по мысли Песталоцци, обязательно должно быть развивающим, побуждать к самодеятельности. П.Ф. Каптерев отмечал: «... Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знание как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития...»[48]. Педагог считал, что наиболее разработанной частью его «метода» является умственное образование, в основе которого заложены наблюдение, речь, мышление. Их совершенствование будет эффективным в том случае, когда организуется специальное развитие каждого из этих феноменов. « Все три силы вместе -способность к наблюдению, способность к речи и способность к мышлению - следует считать совокупностью всех средств развития умственных сил» [75, с.370]. Эффективным дидактическим приемом И.Г. Песталоцци считал сравнение, оживляющее «внутреннее стремление к развитию», являющееся фундаментом основательного развития. «Человек должен самостоятельно сопоставлять, различать и сравнивать предметы своего наблюдения в качестве средства научиться мыслить о них» [75, с.373].
В раскрытии психолого-педагогических условий построения педагогического процесса, Песталоцци выступил как педагог-новатор. Но, как многие мыслители того времени, он не понимал социально-исторической обусловленности сущности человека и рассматривал ее абстрактно, лишь как внеисторическую силу, подчиненную законам природы.
Последователь Песталоцци А. Дистервег, выдающийся немецкий педагог-демократ, сделал дальнейший шаг вперед в разработке теории развивающего обучения. А. Дистервег полагал, что разумно организованное обучение и воспитание должно строиться с учетом трех принципов: природ осообразности, культуросообразности, самодеятельности (стремление развивать творческую активность). «Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Это главный, высший закон всякого обучения» [35, с.353]. Дистервег популяризировал профессию учителя и признавал, что учитель играет решающую роль в воспитании и обучении. «Вообще всей личностью своей учитель должен сделать преподавание свое занимательным...; например, если ученик заметит, что он приобретает знания, продвигается вперед, - это сделает учение для него более значительным» [35, с.408]. Это положение, сформулированное Дистервегом, является, в сущности, законом активности обучения. В своем «Руководстве к образованию немецких учителей» педагог обобщил и развил идеи своих предшественников до уровня, приближающегося к теории развивающего обучения. Он оперировал и самим термином «развивающее обучение»: «На одной линии интеллектуального образования... стоят учитель начальной школы и академик... Везде...требуется возбуждающая деятельность, развивающее, воспитывающее обучение...» [35, с.378].
Традиционная дидактическая система обучения связана с именем немецкого ученого психолога И. Ф. Гербарта, который обосновал систему обучения, используемую в Европе до сих пор. Целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть прежде всего учитель, ученикам же отводилась пассивная роль; в качестве наиболее совершенной признавалась схема урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях».
Личностно-деятельностный подход в обучении: сущность, задачи, проблемы организации
Философия педагогики исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Личность и деятельность человека находится в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности. «Именно в ходе развития деятельности, овладевая системой деятельностей, задаваемых обществом, человек развивается как личность, формируется как преобразователь общества и самого себя» [100, с. 144,145].
Деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода. Военные педагоги и психологи В.П. Давыдов, В.П. Сальников и другие отмечают, что «деятельность - это активное взаимодействие человека со средой в интересах достижения сознательно поставленной цели, обусловленное возникшей потребностью» [32, с. 126].
Психолог В.В. Давыдов пишет: «Исходной формой всех видов деятельности людей является общественно-историческая практика человеческого рода, т.е. целесообразная, чувственно-предметная, преобразующая, коллективная трудовая деятельность людей. В деятельности обнаруживается универсальность человеческого субъекта. Деятельность является субстанцией человеческого сознания» [31, с.21]. В изучение закономерностей деятельности человека большой вклад внесли отечественные психологи: Л.С. Выготский [22], А.Н. Леонтьев [59]. Основные виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности, - это общение, игра, учение и труд. На каждой ступени возрастного развития определенная деятельность приобретает ведущее значение в формировании новых психических процессов, свойств личности и сознания. Основным видом деятельности курсанта, направленной непосредственно на развитие его личности, является учение. «Учение - деятельность, посредством которой осуществляется усвоение знаний, навыков и умений, необходимых специалисту» [32, с. 132]. Человеческая деятельность всегда целенаправленна, подчинена цели как сознательно представляемому запланированному результату, достижению которого она служит. Цель направляет деятельность и корректирует ее ход. «Понятие деятельности в теории А. Н. Леонтьева связано, прежде всего, с утверждением мысли о том, что она носит предметный характер. Принцип предметности составляет ядро психологической теории деятельности» [31, с.22]. Предметная деятельность - это вид деятельности, который подразумевает воспроизведение определенного общественно выработанного способа действия с предметом культуры. Согласно В.В. Давыдову, «предметность деятельности обнаруживает себя в том, что деятельность подчиняется (или уподобляется) свойствам, явлениям и отношениям независимого от нее предметного мира. Поэтому предметность выступает как универсальная пластичность деятельности, как ее возможность отражать в себе объективные качества предметов, среди которых действует субъект» [31, с.220].
Другая характеристика деятельности - ее социальная, общественно-историческая природа. Самостоятельно открыть формы деятельности с предметами человек не может. Это делается с помощью других людей, которые демонстрируют образцы деятельности и включают человека в совместную деятельность. Последователи Л.С. Выготского всесторонне разработали понятие интериоризации («вращивания») деятельности, которая изначально является общественной и развивается только в условиях кооперации и общения людей. Изучение сознания привело исследователей к выдвижению положения о том, что психическое развитие человека происходит в процессе присвоения индивидом общественно -выработанных способов деятельности.
Л.С. Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание) как специфически человеческой, социально-обусловленной форме психики, а также заложил основы культурно-исторической концепции психического развития человека. Названные функции первоначально существуют как формы внешней деятельности и лишь позже - как полностью внутренний (интрапсихический) процесс. Развиваются высшие психические функции в процессе обучения, т.е. совместной деятельности. «Поэтому обучение... является общим руслом психического развития, а психическая деятельность - производным от внешней предметной деятельности и обслуживающим ее процессом» [23, с.51-52].
Деятельность всегда носит опосредованный характер. В роли средств выступают орудия, материальные предметы, знаки символы и общение с другими людьми. Деятельность всегда носит продуктивный характер, т.е. ее результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях и т.п. В работах А.Н. Леонтьева и представителей его научной школы достаточно полно и развернуто рассмотрено психологическое строение деятельности. «Иными словами, - пишет А.Н. Леонтьев, - деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [59, с. 105].
«Взаимно превращающимися единицами, или составляющими, деятельности являются потребность-+—мотив цель -.условия и соотносимые с ними деятелъностъ действие операция» [31, с.224].
П.Я. Гальперин отмечал, что «... были установлены отношения между деятельностью, действием и операцией, а также связи основных элементов осмысленной деятельности: мотива деятельности и цели действия, цели действия и результата операции, объекта действия и собственно его предмета» [23, с.257]. Содержание целостной деятельности соотносимо с существенными признаками понятий потребности и мотива, с процессом определения их предметного содержания. Поэтому анализ конкретной деятельности человека можно осуществить только тогда, когда будут определены потребность и мотивы этой деятельности при достаточно четком формулировании их предметного содержания. Тот или иной мотив побуждает человека к постановке задачи, к выявлению той цели, которая, будучи представлена в определенных условиях, требует выполнения действия, направленного на создание или получение предмета, отвечающего требованиям мотива и удовлетворяющего потребность. Способ и характер выполнения действия, направленного на решение задачи, определяется ее целью, в то время как условия задачи определяют конкретные операции, входящие в данное действие.
Д.Б. Эльконин пишет: «Если, по мысли Л.С. Выготского, специфически человеческие психические процессы не даны, а заданы, то ... единственная форма их развития - обучение в широком смысле слова...Вне обучения вообще нет и не может быть умственного развития, оно - важное, ведущее условие и источник умственного развития» [113, с.195-199]. Внутреннюю связь обучения и развития Л.С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития», суть которого состоит в следующем: то, что на прошлом этапе ученик решает с помощью других людей, в следующий раз он решает самостоятельно. Только такое обучение можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него.
Педагогическая характеристика основных направлений совершенствования обучения
Включение курсантов в учебно-познавательную деятельность по достижению целей обучения обеспечивается с помощью средств активизации, в качестве которых выступают: содержание образования, методы, формы, приемы и технологии обучения, характеристики которых излагаются в третьем параграфе.
В педагогической, как и в любой другой деятельности, особое значение приобретает целеполагание, влияющее на отбор содержания, выбор форм, методов и технологий обучения. М.В. Кларин отмечает, что «ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко определенные цели». Анализ литературы: [50], [58], [86] - показывает, что иерархия целей обучения требует специальной и тщательной разработки. «Здесь можно выстроить своеобразную лестницу уточнения целей: от общих требований общества - к задачам общеобразовательной системы, от них - к задачам данного учебного заведения ...и, далее, к общим целям совокупности учебных программ и конкретного курса» [50, с. 15]. Из различных способов постановки целей выделяют тот, который «состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся...» [50, с.15]. Д.Г. Левитес, М.В. Кларин на основании признанной в педагогической среде классификации категорий учебных целей в познавательной области описывают переход от обобщенных образовательных целей к общим учебным и далее - к конкретизированным, приводя рекомендательные перечни глаголов для формулировки общих и конкретизированных учебных целей. «Общий прием конкретизации целей использовать в описании глаголы, указывающие на действие с определенным результатом» [50, с.34]. Как отмечает Д.Г. Левитес: «... при планировании результатов обучения на творческом уровне педагогические цели могут быть конкретизированы следующим образом: 1. Построить научную модель явления. 2. Перевести условие задачи со словесного языка на научный, выразив в символической форме условие задачи. 3. Сделать чертеж, нарисовать схему. 4. Определить совокупность законов, которые необходимы для решения задачи. 5. Осуществить анализ результатов и независимую проверку решения. 6. Написать сочинение, составить отчет, предложить план эксперимента и т. п.» [58, с. 161]. Главная цель обучения - усвоение подрастающими поколениями основ социального опыта. Этот опыт включает в себя четыре основных элемента: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке и способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности; 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к деятельности.
Поскольку содержание образования призвано обеспечить усвоение основ социального опыта, оно может быть почерпнуто только из его состава. Следовательно, содержание образования должно состоять из тех же элементов, что и весь социальный опыт в целом. И.Я. Лернер пишет: «Развитая личность - это человек, успешно обученный знаниям, способам деятельности (умениям и навыкам), опыту творческой деятельности и эмоционально-чувственному отношению к миру» [60, с.45].
Рассмотрим основные компоненты содержания образования. Любое знание может быть представлено в виде следующих разновидностей: концепции и законы, теории и законы, понятия, факты. Так, Н.Е. Важеевская предлагает содержание естественнонаучного знания представить в виде следующей схемы: основные понятия (язык науки), научные факты, эмпирические и теоретические законы, научные теории, способы деятельности, гносеологические и оценочные знания. Например, по окончании работы с компьютерными тестами по математике в военном институте курсанты на экране компьютера читают свою оценку с комментариями. Оценочные знания как на качественном уровне (посредством антиномий: «Зачет сдали! Поздравляем!»- «Увы! Вы зачет не сдали. Очень плохо», «полезно - вредно» и пр.) так и на количественном (путем получения информации с помощью числовых прикидок, используемых в науке) способствуют превращению знаний в личное достояние обучаемого. [47, 108]. «Любая оценочная деятельность, - пишет Н.Е. Важеевская, - есть метод познания, овладение которым влияет на аксиологический потенциал личности, и, следовательно, способствует ее развитию» [15, с.5].
Знания - это основа для формирования научного мировоззрения: представления о мироздании, о научной картине мира. При обсуждении проблемы формирования мировоззрения В.А. Попков и А.В. Коржуев основываются на структуре, в которую входят: формирование системы обобщенных знаний, взглядов и убеждений о природе и обществе, процессах их познания, развитие диалектического мышления студентов. Развитие у студентов всех компонентов научного мировоззрения способствует возникновению в их сознании строгой и логичной системы взглядов и представлений об окружающем мире. В мировоззрении курсанта различают профессиональные (военные), этические, политические, философские и другие взгляды. «Комплекс этих взглядов является основой для разработки педагогической модели научного мировоззрения слушателя, которая служит базой проектирования воспитательного процесса в вузе, критерием, определяющим его содержание» [32, с. 46]. При таком подходе целесообразно выделять несколько направлений в воспитании слушателей вузов МВД РФ. Выделим основные из них: 1) профессиональное, включающее в себя умственное (развитие умственных способностей, логического мышления), военно-специальное, экономическое, экологическое и физическое воспитание; 2) воспитание общей культуры слушателя: формирование научных, естественных, философских, религиозных и атеистических взглядов; культуры общения, брачно-семейных отношений.
Предметы естественнонаучного цикла, их роль и место при подготовке курсантов вузов внутренних войск МВД России
Основная задача реформирования отечественного образования связана с разработкой новых государственных образовательных стандартов. На них базируются образовательные программы подготовки военных специалистов, содержащие квалификационные требования к уровню военно-профессиональной подготовки выпускников и к содержанию обучения по конкретной специальности. Действующая образовательная программа подготовки выпускника военно-учебного заведения внутренних войск МВД РФ предусматривает изучение курсантом следующих циклов дисциплин (диаграмма 1): цикл ГСЭ - общие гуманитарные и социально экономические дисциплины; цикл ЕН - общие математические и естественнонаучные дисциплины (концепции современного естествознания, информатика, математика); цикл ОПД -общепрофессиональные дисциплины; цикл ВПД - военно-профессиональные дисциплины. Всего часов учебного времени 9921, количество дисциплин: 55, экзаменов: 21, зачетов с оценкой: 38, зачетов: 26.
Условия дальнейшего существования современной цивилизации таковы, что без научного знания, мышления, без владения научными методами исследования человек не в состоянии справиться с вопросами повседневной реальности, глобальными проблемами. Вуз ставит своей целью передать студентам основы естественнонаучной и гуманитарной культуры, гармонично «встроить» личность в культурное поле российского общества и человечества в целом. Объективную основу интеграции знания составляет единство материального мира, принципиальная общность основных свойств материи и законов ее развития на всех структурных уровнях организации и во всех формах движения. Известный гуманист Ю.Г. Волков отмечает: «Чтобы рассмотреть Вселенную как единое органическое целое, необходима особая целостная форма идеологии, которая будет представлять собой синтез философского, научного, художественного, морального, правового, политического, экономического, экологического знания, дающая целостное знание о мире, о месте и роли человека в нем» [21, с.61].
Современное естествознание включает многие естественнонаучные отрасли: физику, химию, биологию, экологию, географию. В частности, современное физическое образование сосредоточено на формировании научной картины мира как итога воспитания у студентов систематического и устойчивого интереса к великим проблемам научного познания и осознания новых проблем, которые возникают на пути исторического движения человеческой мысли. Длительное пренебрежение мировоззренческим компонентом образования привело к тому, что значительная часть общества науке и научному знанию предпочла мистическое общение. Мировоззрение наших современников оказалось далеко от рационального. «Для того чтобы современный учащийся не только усвоил сумму конкретных научных знаний, приобрел необходимые для жизни навыки и умения, но и осознал роль науки и научного мышления как жизненно необходимого приобретения и как «всепланетного явления», физическое образование должно быть сконцентрировано на решении таких учебно-воспитательных задач, как: осознание науки в качестве важнейшего элемента культуры; формирование гуманистически ориентированного мировоззрения; усвоение рационального подхода как незаменимого инструмента объективного осмысления реальной действительности» [ПО, с.ЗЗ].
Любое естественнонаучное знание обладает огромным гуманитарным потенциалом. Предметы естественно-математического цикла также выполняют важную функцию в становлении гуманной личности. Придание предметам естественно-математического цикла гуманистического звучания достигается за счет усиления направленности решения научно-технических проблем на социальную сферу, на обеспечение интересов человека. Студентам важно показать, что человек не придаток производства. Вся современная техника и технология призваны обеспечить его нужды, сберечь окружающую среду, защитить от войн и других потрясений.
Знание концепций современного естествознания позволяет будущим специалистам гуманитарных направлений расширить кругозор и познакомиться с конкретными естественнонаучными проблемами, тесно связанными с экономическими, социальными и другими задачами, от решений которых зависит уровень жизни каждого из нас.
Общая задача естественно-математического цикла состоит в осуществлении политехнического принципа на основе крупных, связанных с технологическими процессами обобщений в области естественных наук. Б. Лихачев подчеркивал, что педагогика исходит из общеразвивающих возможностей предметов естественно-математического цикла, обеспечения ими оптимального объема политехнических знаний, умений и навыков, необходимых для участия в современном производстве и для углубления знаний по свободно избранным профильным предметам.
«Возрастание объема научно-технической информации, развитие НТР влечет за собой необходимость обобщения общеобразовательных естественнонаучных знаний, создания новых обобщенных предметов» [61, с.400]. Творческий потенциал теории укрупнения дидактических единиц возрастает в системе вузовского образования. Идеи УДЕ востребованы в связи с усилением процессов интеграции образования, включением в учебные планы «родственных» учебных предметов, связанных между собой. В частности, в СКВИ ВВ МВД России учебная дисциплина «Информатика и математика» является объединением двух самостоятельных дисциплин: «Информатика» и «Математика», - каждая из которых имеет свои цели и задачи.
