Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития культуры межличностных отношений в образовательном процессе вуза
1.1. Понятие и сущность культуры межличностных отношений в педагогике и психологии 10
1.2. Педагогическое взаимодействие в вузе, способствующее развитию культуры межличностных отношений студентов 41
Выводы по главе I 65
Глава II. Организация педагогического взаимодействия, направленного на развитие культуры межличностных отношений студентов в образовательном процессе вуза
2.1. Проектирование и основные результаты экспериментальной работы 69
2.2. Методические рекомендации по проведению занятий по английскому языку в вузе, направленных на развитие культуры межличностных отношений студентов 100
Выводы по главе II 122
Заключение 124
Список литературы 129
Приложение
- Понятие и сущность культуры межличностных отношений в педагогике и психологии
- Педагогическое взаимодействие в вузе, способствующее развитию культуры межличностных отношений студентов
- Проектирование и основные результаты экспериментальной работы
- Методические рекомендации по проведению занятий по английскому языку в вузе, направленных на развитие культуры межличностных отношений студентов
Введение к работе
Процесс реформирования системы высшею образования обусловлен интеграцией российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство в соответствии с Болонской декларацией. Этот документ и Национальная доктрина образования в РФ объявляют одной из основных задач высшей школы формирование у студентов культуры межличностных отношений.
Сегодня культура межличностных отношений (далее КМлО) как личностное образование становится социальным заказом общества, является не только результатом воспитания, но и условием подготовки будущего специалиста. Выпускник высшею учебного заведения должен владеіь не только профессиональными навыками и умениями, но и иметь высокую культуру межличностных отношений, которая является основой культуры делового общения, культуры межнационального общения, культуры межличностного общения. В основе всех зі их культур лежит уважительное отношение к человеку в соответствии с общечеловеческими ценностями.
Анализ психологической и педагогической литературы показал, что исследованы только отдельные аспекты обозначенного феномена. В частости, в диссертационных исследованиях К. А. Кисина [118] и М. В. Тарасова [213] затрагивается проблема формирования КМлО военнослужащих. II. Ю. Попи-кова [183] изучает педагогические условия формирования культуры межличностных отношений учителя и учащихся в процессе учебного взаимодействия в школе. Дидактические условия формирования КМлО у студентов выявляет К. Э. Казарьянц [109]. Культура межличностных отношений рассматривается как неотъемлемая часть продуктивных деловых отношений в работе Л. Г. Бузуновой [62]. Факторы, влияющие на формирование КМлО у молодежи, изучаются И. И. Диденко[90].
Диссертационное исследование К. А. Кисина посвящено изучению особенностей проявления характеристик культуры межличностных отношений в условиях воинской службы. Автор рассматривает обозначенную куль-
туру с точки зрения социальной, военной, возрастной психологии и конфликтологии. Особенности проявления КМлО рассматриваются К. Л. Кисиным с позиции требований военной присяги, воинских уставов, наставлений руководящего состава. Изучая специфику ее проявления, автор не раскрывает особенности развития КМлО как личностного образования, не определяет показатели сформированное данной культуры.
Диссертационное исследование М. В. Тарасова направлено на изучение социально-психологических условий развития культуры межличностных отношений курсантов в ходе учебно-воспитательного процесса и выявление психологическою механизма развития КМлО. В работе не раскрыты особенности развития данной культуры в гражданском вузе, не выявлены педагогические условия орі анизации педагогического взаимодействия «преподаватель - студент», способствующего ее рашитию у будущих специалистов, не обозначены уровни и показатели сформированности КМлО.
Диссгркщионное исследование Н. Ю. Попиковой посвящено изучению педагогических условий формирования культуры межличностных отношений учителя и учащихся в процессе учебного взаимодействия в школе. Подтверждая эффективность выявленных педагогических условий, автор диагно-сіируеі низкий, средний и высокий уровни сформированности КМлО учащихся, приводит результаты диагностики в контрольных и экспериментальных группах в процентном соотношении, но при этом не указываем на основании чего проводилась подобная диагностика. Нам не удалось обнаружить в диссертационном исследовании Н. Ю. Попиковой ссылок на тесты или опросники, использованные при диагностике уровней сформированности КМлО учащихся.
Принимая во внимание тот факт, что возрастные особенности студенчества требуют специального исследования КМлО в образовательном процессе вуза, учитывая отсутствие разработанной диагностики и показателей сформированности уровней культуры межличностных отношений у обучаемых, мы считаем целесообразным рассмотреть в рамках настоящего исследо-
вания возможные варианты диагностики уровней сформированности КМлО студентов.
Диссертационное исследование Казарьянц К. Э. посвящено изучению дидактических условий формирования КМлО студентов на учебных занятиях в вузе, которая формируется через стиль педагогического руководства, определяющий характер и направленность взаимодействия обучаемых друг с другом и преподавателем.
На сегодняшний день, несмотря на существование термина «культура межличностных отношений личности», в науке нет четкого определения данному понятию, отсутствует валидная досіупная диагностика, не определены >ровни и показатели ее сформированности, остаются невыясненными эффективные педагогические условия развития КМлО студентов в образовательном процессе фажданского вуза, не разработана система развития КМлО будущих специалисюв в вузовском образовании. Отсутствие специальных дисциплин, научно обоснованных программ, разработанных методик развития КМлО студентов приводит к тому, что целенаправленное формирование у студентов КМлО в образовательном процессе подменяется спонтанным практическим овладением ею.
В современном высшем образовании существует ряд противоречий. Первое противоречие заключаеіся в том, что специалисты с высоким уровнем культуры межличностных отношений являются востребованными в реальной жизни, но при этом отсутствует целостная система ее развития у студентов. Второе противоречие наблюдается между требованием разработки соответствующей системы воспитания обозначенной культуры и оіс>тствием научно-разработанных педагогических условий организации такой системы. В частности, в науке не разработан понятийный аппарат феномена КМлО, не выявлены его составляющие, не разработана диагностика данного личное і-ного образования.
Из вышесказанного вьітекаеі проблема исследования - какие иедат-гические условия организации педагогического взаимодействия в вузе спо-
собствуют развитию культуры межличностных отношений будущих специалистов. Недостаточная теоретическая разработанность проблемы, отсутствие системного подхода к изучению данного феномена, наличие противоречий между должными и имеющимися в наличии уровнями сформированное і и КМлО студентов, ее практическая значимость послужили основанием для выбора темы исследования - «Педагогическое взаимодействие как средство развития кулыуры межличносіньїх отношений в образовательном процессе вуза».
Цель исследования - выявить педагогические условия организации педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза, способствующие развитию культуры межличностных отношений студентов.
Объект исследования - образоваїельньїй процесс в вузе.
Предмет исследования - педагогическое взаимодействие в процессе обучения в вузе, способствующее развитию кулыуры межличностных отношений студен IOB.
Гипотеза исследования - культура межличностных отношений как личностное образование эффективно развивается, если педагогическое взаимодействие осуществляется в соответствии с гуманистическими принципами, и при этом соблюдается комплекс педагої ических условий:
формирование мотивационной установки на развитие культуры межличностных отношений студентов, сотрудничество и диалог;
наполнение учебной программы ценностным, личностно-значимым содержанием для студента (информация о правилах общения, нормы речево-10 этикета, специализированная лексика речевого этикета);
использование форм, методов и средств обучения, способствующих активизации студентов в межличностном общении;
повышение субъектной роли студента в педагогическом взаимодействии;
- проявление дружеских чувств и других сплачивающих межличностных отношений: доверия, уважения по отношению к студентам, высокой требовательности к себе и другим.
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой іипотезьі требовалось решить следующие задачи:
Уточнить и конкретизировать понятие «культура межличностных отношений» как личностного образования будущего специалиста.
Раскрыть сущность, показатели сформированное, этапы и уровни развития культуры межличностных отношений студентов.
Выявить педагогические условия организации взаимодействия преподавателя и студентов в вузе, способствующие развитию КМлО студентов.
Разработать теоретическую модель педагогического взаимодействия в вузе, обеспечивающего развитие культуры межличностных отношений студентов.
Провести экспериментальное исследование эффективности разработанной теоретической модели.
Разработать методические рекомендации по организации педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза, способствующего развитию культуры межличностных отношений студентов.
Методологическую основу исследования составляют: Идеи гуманизации педагогической системы образовательного учреждения (III. А. Амонашвили, Л. А. Байкова, М. Н. Берулава, В. С. Библер, М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, В. И. Слободчиков, Е. Н. Шиянов); положения личноегно-деягельностного подхода (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, И. А. Зимняя); теория отношений В. П. Мясище-ва; концепция деятельностного опосредования А. В. Петровского; модель преемственности поэтапных требований к развитию общей культуры личности (И. А. Зимняя); сознательно-коммуникативный подход в обучении ино-
странному языку (И. Л. Бим, Я. М. Колкер, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Е. С. Устинова, 3. М. Цветкова).
Методы научного исследования: теоретический анализ источников; теоретическое моделирование; эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос); педагогический эксперимент; статистические методы обработки результатов эксперимента.
Научная новизна исследования: определены структурные компоненты культуры межличностных отношений личности, показатели ее сформированное у студентов, определена совокупность педагогических условий организации педагогического взаимодейсгвия, способствующего развигию КМлО будущих специалистов в вузе.
Теоретическая значимость исследования: уточнено определение понятия «культура межличностных отношений», теоретически обоснована система педагогических условий, способствующих ее развитию у будущих специалистов в в> іс в контексте гуманистической парадигмы, уточнено определение понятия «педагогическое взаимодейсівие» в гуманистической парадигме, направленного на развитие КМлО студентов, определен комплекс методов диагностики данного личностного образования, разработана теоретическая модель ледаюіического взаимодейсгвия, способствующего развитию КМлО студен г ов.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в педагогическую практику методических рекомендаций по использованию системы педагої ических условий развития культуры межличностных отношений у студенте, что способствует усилению воспитательного потенциала педагогического взаимодействия в вузе. Разработанные теоретические основы развития КМлО и методические рекомендации могут быть использованы на к>рсах повышения квалификации преподавателей вузов, в системе подютовки будущих педагогов, в программах учебных дисциплин и элективных курсов.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается теоретической обоснованностью, исходными методологическими принципами, применением статистических методов обработки полученных данных и многолетней опытно-экспериментальной работой.
Этапы исследования:
Первый этап (2001 - 2002 гг.) - теоретико-поисковый: проводился теоретический анализ источников, уточнялась проблема и понятийный аппарат исследования; обосновывались отдельные положения, разрабатывалась теоретическая модель организации педагогического взаимодействия, способствующего развитию КМлО студентов.
Второй этап (2002 - 2004 гг.) — экспериментальный: проводились констатирующий и формирующий эксперименты, направленные на определение уровня сформированности КМлО студентов и верификацию отдельных положений разработанной теоретической модели педагогического взаимодействия, способеівующего развитию культуры межличностных отношений с гудеш о в.
Третий этап (2004 - 2005 гг.) - аналитико-обобщающий: осуществлялось обобщение результатов теоретического и эмпирического исследований и эффективности разработанной теоретической модели, апробация позитивных результатов, разработка методических рекомендаций, их апробация преподавателями друїих вузов, оформление диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на кафедре английского языка при факультете права Государственного Университета Высшей школы экономики (ГУ - ВШЭ) (г. Москва) в процессе обучения студентов английскому языку, на экономическом факультете ГУ - ВШЭ (г. Москва) в процессе обучения студентов немецкому языку, в Международном университете в Москве в процессе обучения студентов английскому языку на юридическом факулыеге и в Институте бизнеса и политики на факультете иностранных языков при обучении студентов английскому и французскому языкам.
Понятие и сущность культуры межличностных отношений в педагогике и психологии
В психологической и педагогической литературе используется термин «культура межличностных отношений»[39, 62, 66, 77, 90, 109, 118, 157, 165, 183, 213, 219], однако в педагогике практически отсутствуют научные работы, посвященные исследованию проблемы формирования этого интегратив-ного личностного качества. Среди российских ученых на сегодняшний день этой проблемой занимаются: Н. Ю. Попикова, М.В.Тарасов, К. А. Кисин, К. Э. Казарьянц [183, 213, 118, 109]. Н. Ю. Попикова изучает условия формирования КМлО учителя и учащихся в процессе учебного взаимодействия в школе. Автор выявляет педагогические условия формирования КМлО у учащихся на основе ценностно-деятельностного подхода. Педагогические условия формирования КМлО определяются Н. Ю. Попиковой как: «совокупность мер, направленных на поэтапное моделирование и эффективное функционирование подготовки учителей к управлению учебно-воспитательным процессом, который обеспечивает формирование у учащихся уровня готовности к положительному взаимодействию, в свою очередь обеспечивающему культуру межличностных отношений» [183; 47]. Н. Ю. Попикова выделяет следующий комплекс педагогических условий формирования КМлО в процессе учебного взаимодействия: личностно-ориентированный подход к учащимся; уровневый подход к осмыслению ценности учебного взаимодействия; системный подход к организации учебного взаимодействия; наличие мотивированной и эмоционально-насыщенной установки на взаимодействие. Мы разделяем точку зрения П. Ю. Попиковой в том, что для развития КМлО необходимо наличие мотивированной и эмоционально-насыщенной установки у обучаемых, но, возрастные особенности студенческой молодежи требуют дополнительного исследования сущности КМлО.
Мы не можем полностью согласиться с пониманием педагогических условий формирования КМлО, предложенных автором. В работе Н. Ю. По-пиковой скорее изучаются не педагогические условия, а принципы формирования КМлО в процессе учебного взаимодействия в школе. В своем исследовании мы будем рассматривать педагогические условия как организационные действия педагога по реализации определенных принципов [25].
К. Э. Казарьянц рассмагривает формирование культуры межличностных отношений в учебном процессе вуза через с гиль педагогического руководства, определяющий характер и направленность взаимодействия об)чаемых друг с другом и преподавателем. При этом ученый выделяет три стиля педагогического руководства, влияющего на формирование КМлО: руководство, при котором доминируют «предметно-ориентированные» межличностные отношения (преподаватель и обучаемые являются субъектами деятельности по отношению к одному и тому же объекту); руководст во, при ко-тором доминируют «ценностно-ориентированные» межличностные отношения (преподаватель стремится сохранять неизменной свою субъектность, которая вьіражаеіся в его точке зрения, требованиях, отношениях); руководство, при котором целенаправленно стремятся гармонизировать предметно-ориентированные и ценностно-ориентированные межличностные отношения (согласовывав через компромиссы точку зрения преподавателя с точкой зрения обучаемых)[109]. В качестве дидактических условий формирования КМлО обучаемых К. Э. Казарьянц выделяет: ориентировку обучаемых на преподавателя как на человека-профессионала с высоким чувсівом ответ с і-венности и высоким самосознанием, самооценкой и самоотдачей; заинтересованность обучаемых в деловом и личностном общении с преподавателем и друг с другом; включение обучаемых в систему межличностных отношений через разнообразные формы педагогически целесообразной деяіельносіи; создание у обучаемых ощущения психолог ической общности друг с другом и преподаваїелем. Мы разделяем гочк зрения автора в том, что все вышеперечисленные условия способствуют формированию КМлО, но остается открытым вопрос о методах и средствах их реализации.
Из исследования К. Э. Казарьянц следует, что для развития КМлО студентов необходимо заинтересовать последних в общении с преподавателем, на развитие КМлО студентов влияет психологический климат в группе.
К. А. Кисин изучает особенности проявления характеристик культуры межличностных отношений в условиях воинской службы. В качестве педагогических условий, необходимых для развития культуры взаимоотношений военнослужащих, исследователь выделяет: уровень общей культуры и эрудиции командира и его готовность заниматься проблемами развития КМлО в подразделении; организацию целостного учебно-воспитательного процесса в воинском подразделении и педагогическую ориентацию деяіельносги командного состава; обучение командного состава педагогической культуре и его педагогический авторитет; наличие в воинском подразделении коллектива офицеров-единомышленников[118]. Выбор автором подобных педагогических условий обусловлен спецификой учреждения, где проводилось исследование. Изучая особенности проявления КМлО, автор не рассматривает КМлО как личностное образование, не определяет показатели сформированное КМлО, не предлагает свои методы диагностики уровней сформированное КМлО обучаемых.
М. В. Тарасов вьіявляеі социально-психологические условия развития КМлО курсантов в ходе учебно-воспитательного процесса. В качестве социально-психологических условий, способствующих ориентации курсантов на культурное межличностное взаимодействие в рамках учебно-воспитательного процесса в военном вузе, М. В. Тарасов вьіделяеі коллективно-психологические и субъективно-личностные условия. К первой группе условий автор относит: степень развития курсантского коллектива, проявляющуюся в уровне совместимости, группового единства, сплоченности ею членов; уровень конфликтности в подразделении; наличие системы общих духовных ценностей членов курсантского коллектива, психологическую установку курсантов на воинскую службу[213]. Подобное выделение М. В. Тарасовым социально-психологических условий развития КМлО курсантов ценно для нашего исследования тем, что дает основания для следующего вывода: уровень развиїия КМлО студентов определяется через диагностику психологического климата в группе.
Педагогическое взаимодействие в вузе, способствующее развитию культуры межличностных отношений студентов
Проведенный теоретический анализ психологической и педагої ической литературы показал, что важнейшим фактором развития культуры межличностных отношений будущих специалистов, формирующейся в процессе общения и совместной деятельности людей, выступает образовательный процесс. Сдним из основополагающих элементов образовательного процесса является педагогическое взаимодействие, которое инициирует изменения в структуре личности и содержании ценностных ориентации, и гем самым способствует развитию культуры межличностных отношений студентов. Для того чтобы выявить условия организации педагої ического взаимодействия, способствующего развишю КМлО студентов, необходимо уточнить некоторые положения, связанные с формулировкой, струкіурой, типами, способами организации педагогического взаимодействия, организованного на гуманистических принципах. Л. А. Байкова рассматривает педагогическое взаимодейеівие как «целенаправленный вербальный или невербальный личный контакт педагога и ребенка, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и усгановок»[25]. Мы разделяем точку зрения автора в том, что касается целенаправленное і и педагогического взаимодействия на изменение установок, поведения, деятельности и отношений взаимодействующих сторон, но данное определение является общим и не конкретизирует, как именно должны измениться их установки, поведение, деятельность и отношения. С. В. Кондратьев понимает под педагогическим взаимодействием «систему отношений между педагогом и учащимися, включающую совместную деятельность, в ходе которой осуществляются образование и воспитание» [127].
Определение взаимодействия, предложенное С. В. Кондраіьевьім, кажется нам не совсем полным. Мы разделяем точку зрения ученого в том, что касается с шествующей системы отношений между преподавателем и студентами в педагогическом взаимодействии, но считаем необходимым уточнить, что способами взаимодействия являются и деятельность, и общение. С точки зрения Е. Л. Федотовой, педагогическое взаимодействие - это «социально обусловленный и личностно значимый способ реализации межличностных и деятельностных контактов воспитанника и воспитателя (при направ тяющей роли последнего), в ходе и в результате которых при определенных условиях осуществляем осознанное, интенсивное и продуктивное саморазвитие контактирующих субъектов» [222]. Автор подчеркивает, что данное взаимодействие сориентировано не на мгновенный, а на отсроченный во времени воспитательный результат, связанный с глубинными изменениями в каждой и і кош актирующих сторон, с содействием их личностному преобразованию и усовершенствованию. Организация обозначенного педагогического взаимодействия вызвана социальным заказом общества, согласно которому КМлО личности может являться условием и задачей подготовки будущего специалист. При этом развитие КМлО личности будет осуществляться осознанно и интенсивно. Исходя из вышесказанного, определение педагогического взаимодействия, предложенное Е. Л. Федотовой, наиболее полно характеризует педагогическое вшимодействие. Опираясь на это определение, мы уточнили и конкретизировали его в контексте нашею исследования. При исследовании проблемы развития КМлО личности в образовательном процессе вуза мы рассматриваем педагогическое взаимодействие как личностно-значимый способ реализации межличностных и деятельностных контактов студента и преподавателя (при направляющей роли последнего), в ходе и в результате которых при выполнении комплекса педагогических условий осуществляется осознанное, интенсивное и продуктивное развитие КМлО студентов. Для того чтобы дать наиболее полную характеристику педагогическому взаимодейсівию, способствующему развитию КМлО личности, необходимо провести анализ сущесівующих в психологии типов взаимодействия, выделить их основные признаки и способы организации, и определить какой тип взаимодействия наиболее способствует развитию КМлО личности. Е. И. Рогов выделяет следующие тины взаимодействия: сотрудничество, противоборство, уклонение, однонаправленное содействие, контрастное взаимодействие, компромиссное взаимодействие [193]. Под сотрудничеством психолог понимает оказание партнерами по взаимодействию помощи и содействия друг другу в достижении общих целей. При противоборстве партнеры мешают друг другу и препятствуют достижению индивидуальных целей каждого. Уклонение от взаимодействия наблюдается тогда, когда партнеры старательно стараются избегать его. В случае если один из участников взаимодействия способствует достижению индивидуальных целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с ним, мы говорим об однонаправленном содействии.
С контрастным взаимодействием мы сталкиваемся в случае противоречия, выраженного в старании одного из участников содействовать другому, Е тэ время как его партнер активно ему противодействует. Компромисснее взаимодействие имеет мес і о, когда оба партнера проявляют отдельные элементы, как содействия, так и противодействия. С точки зрения Р. X. Шакурова, педагогическое взаимодействие можно свести к трем основным типам: соїрудничество, соперничество и доминирование [241]. Сотрудничество - это такое взаимодействие, при котором педагог и обучаемый содействуют удовлетворению интересов друг друга, соблюдая примерный паритет. Следовательно, сотрудничество предполагает оказание участниками учебной деятельности взаимного содействия в ходе решения ими какой-то задачи, движения к определенной цели.
А главное, при этом в равной мере соблюдаются интересы обеих сторон. В данной ситуации никто не претендует на особое положение, не диктует свои условия, если последнее происходит, и одна сторона начинает ущемлягь своего партнера, то сотрудничество рушится. Доминирование отличается от сотрудничества тем, что предполагает подчинение интересов одной стороны интересам другой. Здесь нет равенства, паритета в отношениях. Соперничество представляет собой борьбу за доминирование (или за сохранение прежнего статуса), обычно выступает как переходный тип взаимодействия и может смениться доминированием, сотрудничеством или сосуществованием. Каждый тип педагогического взаимодействия возникает и развивается лишь при наличии определенных условий. Р. X. Шакуров отмечает, что на характер педагогического взаимодействия влияют: мотивация обучаемых к учению, к общению с конкретным преподавателем, соотношения сил взаимодействующих сторон, характер сочетания интересов членов группы, их совместимость, тип эмоциональных межличностных отношений участников [241].
Проектирование и основные результаты экспериментальной работы
Экспериментальная работа проверки эффективности разработанной модели педагогического взаимодействия проводилась в Государственном Университете Высшей Школы Экономики (г. Москва) с сентября 2002 года по май 2005 года и осуществлялась в несколько этапов: 1) Подготовительный этап (сентябрь 2002 г.); 2) Констатирующий эксперимент (октябрь 2002 г.); 3) Формирующий эксперимент (октябрь 2002 г. - июнь 2004 г.); 4) Аналитико-обобщающий этап (июнь 2004 - июнь 2005 г.). Цель подготовительного этапа состояла в отборе комплекса методов диагностики культуры межличностных отношений личности, разработке учебной программы по специальности «Деловой английский» и отборе форм, методов и средств организации педагогического взаимодействия, направленного на развитие КМлО студентов в процессе обучения английскому языку в неязыковом вузе. Принимая во внимание тот факт, что в психологии и педагогике не разработана диагностика такого личностного образования, как «культура межличностных отношений личности», методы диагностики КМлО личности отбирались в соответствии с показателями сформированное КМлО. Комплекс отобранных нами методов диагностики был представлен следующими тестами: CPI (Калифорнийский личностный опросник); FPI (Фрейбургский опросник); СУМО (Саморегуляция и успешность межличностного общения); тестом, выявляющим наличие эмпатии у студентов (И. М. Юсупов); «экспресс-методикой» но изучению социально-психологического климата в коллективе, разработанной О. С. Михалюк и А. Ю. Шалыто. При помощи CPI (автор Н. G. Gough) [187] измеряются характеристики и свойства личности, необходимые для успешного взаимодействия и общения, а также особенности поведения индивидов в новой культуре и обстоятельствах. Опросник содержит 480 суждений, предъявляемых в утвердительной форме; 12 суждений продублированы для упрощения машинной обработки. Тест позволяет получить 18 стандартных оценок на основе 20 шкал, объединенных в 5 основных классов на основе общих принципов интерпретации. В CPI входят следующие классы шкал: 1. Общая направленность на межличностную адекватность (в межличносіньїх отношениях) и успешность ролевых проявлений личности (6 групп свойств, таких как честолюбие, уверенность, методичность, умение держать себя, общественное «лицо», гордость и др.) 2. Социальные нормы и ценности: зрелость и социализация, внутренняя структура ценностей, ответственность (6 групп свойств, таких как ответственность, саморегуляция и самоконтроль, степень социальной зрелости, терпимость и др.) 3. Интеллектуальная и академическая эффективность, потенциал достижения цели (3 группы свойств, таких как достижение через независимость, либо, напротив, через комформность, интеллигентность, прогрессивность). 4. Интеллектуальная и мотивационная направленность (3 группы свойств - психологическая направленность, проницательность, гибкость и адаптивность, мужественность - женственность). 5. Две дополнительные шкалы - менеджерский потенциал, ориентация на работу, учебную деятельность. Тестирование продолжается 60 минут, ответы респондентов фиксируются на специальных бланках. Выбор СРІ («Калифорнийского личностного опросника») обусловлен следующим: при помощи этого теста диагностируется наличие позитивных свойств личности, проявляющихся в межличностном общении и глубоко пронизывающих поведение человека. В частности, CPI способствует выявлению следующих аспектов: общей направленности личности на межличностные отношения, знаний социальных норм и наличия внутренней структуры ценностей, интеллектуальной и мотивационнои направленности, ориентации на учебную деятельность. Шкалы, представленные в тесте, позволяют диагностировать знание нравственных норм и общественных ценностей; саморегуляцию и самоконтроль; гибкость и адаптивность личности, которые соответствуют показателям уровней сформированности культуры межличностных отношений личности. FPI («Фрейбургский опросник») содержит 212 суждений и измеряет следующие свойства: Основные шкалы: 1. наличие психосоматических нарушений; 2. эмоциональная незрелость, спонтанная агрессивность (импульсивность, жажда переживаний, бесцеремонность, аффективное реагирование, стремление нападать); 3. депрессивность (подавленность, чувство одиночества и внутренней пустоты, склонность к самообвинению); 4. фрустрированность, возбудимость (напряженность, плохая помехоустойчивость, нетерпимость, ярость); 5. общительность (потребность в контактах, способность быстро заводить знакомых и друзей, предприимчивость, активность); 6. спокойствие, хладнокровие, уверенность, выдержанность, невозмутимость, уверенность в себе, оптимистичноегь, решительность; 7. реактивная агрессивность, авторитарность, стремление к доминированию (эгоцентрическая каріина мира, подозрительность и недоверчивость, мстительность, морализаторство); 8. застенчивость, стеснительность; 9. открытость/замкнутость (самокритичность, временная беззаботность, отсутствие стремления специально производить хорошее впечатление или утаивать мелкие слабости). Дополнительные шкалы: 1. Экстраверсия/интроверсия; 2. Эмоциональная лабильность; 3. Мужественность/женственность. Использование FPI («Фрейбургского опросника») [187] при диагностике уровня сформированности КМлО студентов объясняется направленностью опросника на оценивание негативных проявлений в межличностном общении. Так, при помощи FP1 мы диагностировали низкий и средний уровень сформированности культуры межличностных отношений личности. В частности, тест способствует выявлению следующих показателей низкого уровня сформированности КМлО студентов: импульсивности, бесцеремонности, нетерпимости. Показатели среднего уровня сформированности представлены следующими шкалами опросника: общительность, выдержанность.
Методические рекомендации по проведению занятий по английскому языку в вузе, направленных на развитие культуры межличностных отношений студентов
Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что специально организованное педагогическое взаимодействие в гуманистической парадигме при соблюдении определенного комплекса педагогических условий инициирует изменения в структуре личности и содержании ценностных ориентации студентов, способствует развитию у них культуры межличностных отношений. Комплекс педагогических условий, способствующих развитию КМлО студентов, включает: - формирование мотивационной установки на развитие КМлО, сотрудничество и диалог; - наполнение учебной программы ценностным, личностно-значимым содержанием для студента (упражнениями, направленными на формирование навыков и умений межличносшого взаимодействия; информацией о нормах межличностного общения, правилах речевою и делового этикета в своей стране и стране изучаемого языка; специализированной лексикой речевого и делового этикета; тематическим наполнением, отражающим практическое применение межличностных навыков и умений); - использование форм, методов и средств обучения, способствующих активизации студентов в межличностном общении; - повышение субъектной роли студента во взаимодействии; - проявление дружеских чувсів и других сплачивающих межличностных отношений: доверие, уважение по отношению к студентам, высокая требовательность к себе и другим; - включение студентов в преобразовательную творческую деятельность, в ходе которой будут усваиваться общечеловеческие ценности, вырабатываться умения межличностного взаимодействия (моделирование жизненных ситуаций, проведение ролевых и деловых игр, применение метода анализа конкретных ситуаций, просмотр видео и прослушивание аудиок рсов с последующим обязательным анализом проявления межличностных умений героями фрагментов, инсценировкой аналогичных диалогов); - использование на занятиях заданий, требующих от студентов постепенного перехода от выполнения задачи в четко обозначенных рамках до полного проявления инициативы студента при решении задачи (поэтапная работа в парах от опорных схем до самостоятельной инсценировки аналогичных диалогов); - организацию сотрудничества и диалогического общения на занятиях (создание ситуации оказания взаимного содействия друг другу при решении учебных задач в общении и совместной деятельности; организацию кооперативной коммуникативной оценочной деятельности, направленной на развитие рефлексивных и эмпатийных умений у студентов). Реализация этих условий при обучении иностранному языку требует учета специфики данного учебного предмета и его методики преподавания. Специфика иностранного языка как учебной дисциплины определяется тем, что его, с одной стороны, можно характеризовать чертами, присущими вообще языку как знаковой системе, а с другой, иносіранньш язык значительно отличается от родного языка, что вызывает определенные трудности в процессе его изучения. Язык - важнейшее средство человеческого общения. В образовательном процессе язык является одновременно и целью, и средством обучения. Поскольку развитие личности осуществляется, прежде всего, через общение и деятельность, то мы можем утверждать, что личностное развитие невозможно без языка. Преподавание иностранного языка направлено на достижение четырех основных целей: практической, образовательной, развивающей, воспитательной. Обозначенные цели достигаются посредством применения преподавателем различных подходов, методов, принципов, приемов к обучению. В качестве общей стратегии обучения мы выбираем личностно-деятельностный, субъективный, сознательно-коммуникативный и интерактивный подходы. До сведения студентов необходимо довесш, какие навыки и умения они должны усвоить по данному предмету в каждом модуле, за весь учебный год или курс обучения. Также важно определить для студентов критерии, по которым будет оцениваться их деятельность на уроке (устные и письменные ответы), проверочной или контрольной работе, зачете, экзамене. Критерии предпочтительнее обозначить на кафедральных стендах, предназначенных для всеобщего обозрения или поместить на личной страничке преподавателя в Ин тернете. Каким должен быть урок иностранного языка, чтобы способствовать развитию культуры межличностных отношений студентов? Рассмотрим технологию проведения занятия по иностранному языку в вузе, направленного на развитие обозначенного личное і ного образования. Практика преподавания иностранного языка в вузе показывает, что проведение занятия, степень его эффективности, приобретенные студентами навыки и умения, во многом зависят от того, как преподаватель начнет занятие. Коммуникативный характер первых минут урока создает дружелюбную атмосферу общения для естественного и непринужденного взаимодействия. Лучшим началом занятия будет беседа, связанная с темой урока, которая постепенно, незаметно для обучаемых перерастет в задания урока, запланированные преподавателем. Начиная урок с обсуждения той или иной проблемы, преподаватель должен быть ютов к тому, что беседа не всегда идет по намеченному им пути. Очень часто студенты отклоняются от заданного курса и меняют направление дискуссии. В данной ситуации задача педагога - контролировать ход беседы, следить за временем, не позволяя студентам слишком увлечься спором, обучать их правилам ведения дискуссии (выслушивать точку зрения другого, не перебивать, аргументировать свою позицию). Особенность подобного начала занятия состоит в том, что позволяет студентам настроиться на общение, а не на обучение, включиться в межличностное взаимодействие.
