Введение к работе
Актуальность обращения к проблеме педагогизацпи среды на основе интеграции воспитательных взаимодействий обусловлена как объективными закономерностями общественного развития, так и конкретно-историческими социальными]! психолого-педагогическимп причинами. Интегративные процессы характерны для развития познания и общества, они все более приобретают характер тенденции общественного развития. Личность человека в современной науке понимается как результат сложных интегративных взаимодействий собственного "эго" с генной программой и многообразной, противоречиво развивающейся средой жизнедеятельности (Д.К. Беляев, П.И. Рокицкий и др.), что актуализирует проблему интегративных взаимодействий ребенка со средой во всех ее многообразных аспектах. Проблема взаимодействий: ребенок - школа как специально организованная воспитывающая среда - вся остальная среда жизнедеятельности ребенка, - многогранно исследована отечественными педагогами и психологами в 20-30-е годы (Е.А. Аркин, М.С. Бернштейн, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Л.С. Выготский, СИ. Гсссен, Н.Н. Иорданский, А.Б. Залкинд, СА. Каменев, Н.К. Крупская, А.С Макаренко, М.С. Пистрак, Д,Н. Узнадзе, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.) и во второй половине нашего века (А.С. Белкин, В.Г. Бочарова, П.Г. Годин, В.А. Караковский, А.Т. Куракин, Ю.С Мануйлов, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, В.Д. Семенов, Р.А. Фахрутдииова, Н.Д. Шурова и др.). Проводившиеся социально-педагогические эксперименты позволили сконструировать эффективные модели взаимодействия школы и среды как фактора повышения результативности воспитательной деятельности школы. Однако все наше общество в целом и среда жизнедеятельности школьников как его частное проявление в последние годы настолько изменились и продолжают изменяться, что перед педагогами-практиками встали качественно новые сложные проблемы. На современном этапе своего развития массовая школа переживает ряд социально-педагогических противоречий, ведущими из которых нам представляются следующие:
- между гуманными общечеловеческими ценностями, идеалами и установками, характеризующими школу как специально организованную воспитывающую среду - и реальным ростом антигуманных ценностей, идеалов, мотивов и установок, доминирующих в значительной части современной внешкольной среды жизнедеятельности учащихся;
- между объективно высоким культурно-воспитательным потенциалом нашего общества в целом и сообществ любого населенного пункта в частности - и практической невозможностью его использования массовой школой из-за происшедшей в последние голы дезинтеграции сложившихся форм взаимодействия, отчуждения и общественной пассивности граждан;
- между потребностью и объективной необходимостью школы организовать такую управляемую интеграцию воспитательных взаимодействий со средой, которая способствовала бы качественному преобразованию реальной среды в благоприятную для развития, индивидуализации и гражданского становления личности школьника, - и отсутствием соответствующей теории, методик, технологий.
Эти ведущие противоречия делают сегодня одной из самых актуальных проблему педагогизащш среды как целенаправленного и управляемого процесса интеграции воспитательных взаимодействий школы, личности школьника и среды ее внешкольной жизнедеятельности в целях качественного преобразования реально существующей среды в благоприятную для развития, индивидуализации и гражданского становления личности каждого школьника. Эта проблема до сих пор педагогической наукой не исследована.
Все вышеизложенное и понимание нами шпроты и многогранности проблемы определило выбор тем ы нашего исследования: "Педагогизащш среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий (организационно-технологический аспект)".
Объект исследования - социально-педагогические взаимодействия школы и среды как объективная тенденция общественного развития.
Предмет исследования - процесс педагогизащш среды, возникающий и развивающийся на основе интеграции воспитательных взаимодействий.
Цель исследования заключается в определении социально педагогических условий, разработке вариативных моделей и технологий, обеспечивающих педагогизацию среды через управляемую интеграцию воспитательных взаимодействий.
В основу исследования была положена РАБОЧАЯ ГИПОТЕЗА: педагогизащш среды может быть успешно осуществлена в любой местности на основе интеграции воспитательных взаимодействий, если будут обеспечены:
- адекватность целей, задач, содержания, структуры и форм вариативных моделей пнтегратпвных взаимодействий воспитательным потребностям школы, культурно-воспитательным и экономическим возможностям населенного пункта;
- мошвпрованность всех с л,екгов интеграции и осознание каждым единства целей;
- максимальная реализация педагогического потенциала всех субъектов на основе ннтегративно-дифференцированного их единства во взаимодействии и творческого использования разработанных технологий; - оптимальное сочетание социального и педагогического управления с самоорганизацией и самодеятельностью субъектов;
- доминантная роль школы в пнтегратнвном взаимодействии;
- опора на традиции отечественной культуры и народной педагогики.
В соответствии с предметом, целью и рабочей гипотезой исследования были определены следующие ЗАДАЧИ:
І.Дать социально-педагогическую характеристику интеграции воспитательных взаимодействии ведущие тенденции их развития на основе исторпко-логического анализа.
2.Определить социально-педагогические условия, обеспечивающие возникновение и развитие процесса педагогизашш среды на основе интеграции воспитательных взаимодействии.
3.Сконструировать и экспериментально апробировать вариативные модели интеграции воспитательных взаимодействий школы и среды, способствующие педагогизашш последней.
4.Разработать и экспериментально апробировать технологии педагогизашш среды.
Методологической основой исследования явилась философия русского космизма, педагогическая антропология и социальная педагогика гуманистической направленности.
Теоретическую основу исследования составили общая теория систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг. Д.И. Гвпшпанп, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); теория развития личности (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Дурня, А.В. Петровский и др.); труды современных генетиков (Д.К. Беляев, П.И. Рокиикий); идеи социальной педагогики о взаимодействии личности со средой: отечественных (А.С. Белкин, В.Г. Бочарова, З.А. Галагузова,А.А. Захаренко, М.П. Кузьминова, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, Ю.С. Мануйлов, В.Д. Семенов, С.А. Шмаков, Р.А. Фахрутдинова и др.), зарубежных (Д. Дыои, Г. Кершенштейнер, Я. Корчак, А. Левин, X. Лийметс, П. Нойорп, М- Хейдеметс и др.); теория управления школой и школьной воспитательной системой (В.А. Караковскпй, Ю.А. Конаржевскпй, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Т.И. Шамова и др.).
В исследовании применялись МЕТОДЫ исследования, адекватные предмету исследования:
Теоретические методы: исторпко-логичсский и монографический анализ
социально-философской и психологопеда готической литературы, моделирование, социально-педагогический эксперимент, конкретные социологические методы, ретроспективный анализ ранее проведенных собственных исследований и экспериментов и др.
Эмпирические методы: методы диагностирования уровня воспитанности школьников, их неудовлетворенных потребностей и интересов, выявление воспитательного потенциала школы и ее среды, метод включенного наблюдения, разработки нормативных документов и рекомендаций, метод монографического изучения рождающегося опыта и др.
Базой исследования были специально организованные юношеские лагеря труда и отдыха, оборонно-спортивные клубы подростков, разновозрастные отряды по интересам по месту жительства на территории г. Каменска-Уральского; Свердловская областная школа-интернат для сирот и детей, лишившихся попечения родителей ("Республика Корчагинцев"), и ее ближайшее окружение; экспериментально организованные социально-педагогические и культурные комплексы на территории Ленинского, Октябрьского и Орджоникидзевского районов г. Свердловска, городов Качканара, Каменска-Уральского и Полевского, сельских Каменского и Камышловского районов Свердловской области, пос. Майский Краснокамского района Пермской области.
Этапы исследования.
На I этапе (1963-1976 гг.) изучена литература по проблеме; на основе историко-логического анализа дана социально-педагогическая характеристика интеграции воспитательных взаимодействии и выявлены ведущие тенденции их развития; определены социально-педагогические условия, при которых в результате . интегративных взаимодействии возникает и развивается процесс педагогизации среды; разработаны содержание, структура, вариативные модели, а также критерии оценки эффективности этого процесса. Изучен и обобщен опыт организации воспитательных взаимодействии школы и среды в Свердловской области и других регионах страны. На базе г. Каменска-Уральского и Свердловской областной школы-интерната экспериментально апробированы основные идеи концепции педагогизации среды; по результатам экспериментов в нее внесены коррективы. Разработана программа формирующего социально-педагогического эксперимента.
На II этапе (1977-1980 гг.). проводился формирующий социально-педагогический эксперимент на базе организованных социально-педагогических и культурных комплексов (СП К и КК) в трех городах, трех городских и двух сельских районах Свердловской области. В ходе эксперимента была подтверждена рабочая гипотеза, скорректированы вариативные модели, разработаны педагогические и управленческие технологии, а также рекомендации практикам.
На III этапе (1981-1990 гг.) проведена в II городах и 5 сельских районах Свердловской области массовая проверка достоверности выводов, полученных в ходе формирующего эксперимента, с целью установления достоверности выявленных социально-педагогических условий, возможности и эффективности творческого использования в разных по культурно-воспитательным, экономическим, демографическим характеристикам территориях разработанных нами моделей и технологий, нормативных документов и рекомендаций. Проанализированы результаты использовании материалов и опыта нашего эксперимента в других регионах страны (в Мурманской и Челябинской областях, Татарской АССР и др.). По результатам массовой проверки и анализа скорректированы технологии, нормативные документы и рекомендации; в основном оформлена рукопись диссертации. IV этап (1991-1993 гг.) посвящен исследованию причин нежизненности в ряде территории в новых социально-политических и экономических условиях моделей и форм интеграции, подтвердивших свою эффективность в 80-е годы, а также исследованию процесса педагогизашш среды в современных условиях.
Научная новизна:
Определено содержание (выявление иерархии ценностей и педагогического потенциала среды, диагностирование воспитательных потребностей школы, организация интегративиого взаимодействия всех субъектов на основе мотивации и с целью качественного преобразования среды) и структура процесса педагогизации среды (постранственно-временная зона; субъекты социального и педагогического управления; связи и взаимодеятельность, превращающие субъектов в ннтегратнвно-дифференцированное единство).
2.0пределены ведущие социально-педагогические условия возникновения и развития процесса педагогизации среды в результате интеграции воспитательных взаимодействий (осознание единства целей и мотивированность всех субъектов; целостный подход к воспитанию в школе и среде; мотивация и вовлечение школьников в разнообразные виды деятельности совместно с родителями и другими группами населения; максимальная реализация педагогического потенциала всех субъектов при оптимальном сочетании управления с самоорганизацией и опоре на традиции отечественной культуры и народной педагогики).
З.Разработа; -а технологическая цепь интеграции воспитательных взаимодействий в целях педагогизации среды (диагностика педагогического потенциала; определение целей, задач и средств их реализации; своевременная корректировка процесса на основе промежуточного и окончательного диагностирования его эффективности с принятием соответствующих управленческих решений).
Практическая значимость:
1.Выявленные в ходе исследования социально-педагогические условия, содержание и структура интеграции воспитательных взаимодействий позволяют успешно применять их на практике повсеместно, творчески коррегируя и адаптируя разработанные нами вариативные модели с учетом конкретных общественно-политических и культурно-экономичеких особенностей данного населенного пункта.
2.Разработанные технологии интеграции воспитательных взаимодействий позволяют повысить эффективность интеграционных процессов, определяют последовательность управленческих действий, приводящих к педагогизации среды. Технологические цепи использованы в 242 социально-педагогических комплексах Свердловской области в SO-е годы и в 5 комплексах - в 90-е годы (в том числе в Майском Пермской области).
3.Разработанные рекомендации нашли применение в условиях 90-х годов в развивающемся Скатпнском комплексе Камышловского, Маминском Каменского районов, Южном г. Ирбита, в пяти комплексах г. Екатеринбурга, в Майском Пермской области и др.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и методические положения исследования и выводы апробированы диссертантом в докладах и выступлениях на Международной научно-практической конференции в Москве (1993 г.), на I и V Всесоюзных педчтениях (1968, 1985 гг.), на Всероссийских научно-практических конференциях и семинарах: в Свердловске (1968 г.), Москве (1970 г.), Казани (1971 г.), Нальчике (1974 г.), в Москве и Курске (1977 г.), Челябинске (1978 г.), Москве (1979 г.), Омске (19S0 г.), Свердловске (1979, 1983, 1987 гг.); в выступлениях на Ученом совете НИИ общих проблем воспитания АПН СССР (1979 г.); на заседаниях отдела воспитательных проблем коллектива НИИ общих проблем воспитания (1981, 1982, 19S4, 1986 гг.), на заседаниях отдела взаимодействия школы и семьи НИИ ОПВ (1981, 1985 гг.), на заседаниях кафедры педагогики и психологии Уральского госуниверситета (1978, 1984, 1987, 1993 гг.); на заседаниях кафедры педагогики и психологии Свердловского (Уральского) пединститута (1982,1985,1992, 1993 гг.); на заседаниях кафедры педагогики Ннжнеіапиіьскою педлнеппута (1983,19S5,19S7,1992 гг.).
Диссертант разработал в соавторстве и самостоятельно Положение о социально-педагогических комплексах, 6 методических рекомендаций для различных субъектов деятельности СПК. Под научным руководством диссертанта разработаны Положения о комплексах в 11 городах и 5 сельских районах Свердловской области. Положения были утверждены органами власти.
Лостоверность полученных результатов подтверждается их воспроизводимостью в разных регионах страны (Кировская, Курская, Мурманская, Челябинская области, Татарстан, Восточно-Казахстанская и Павлодарская области Казахстана и др.). В условиях 90-х годов продолжают функционировать и развиваться комплексы, направленные на педагогизацию среды, в тех территориях, где при их организации соблюдались выявленные нами условия.
Достоверность полученных нами результатов подтверждается также успешной воспроизводимостью различных форм интеграции воспитательных взаимодействий, направленных на педагогизацию среды, в новых политических и экономических условиях 90-х годов.
На защиту выносятся следующие положения:
І.Педагогизация среды, осуществляемая на основе интеграции воспитательных взаимодействий ее субъектов, является одним из решающих факторов повышения эффективности воспитательной деятельности школы.
2. Процесс педагогнзации среды путем управляемой интеграции воспитательных взаимодействий окажется эффективным при адекватности ее целей, содержания, структуры и форм вариативных моделей воспитательным потребностям конкретных учащихся и культурно-воспитательным возможностям населенного пункта .
3. Процесс педагогнзации среды будет успешным, если педагогическое управление им, сочетаясь с самореализацией и самодеятельностью всех субъектов, будет направлено на обеспечение адекватной мотивированности и максимальную реализацию потенциала всех субъектов при опоре на традиции отечественной культуры и народной педагогики.
4.В новых политических и социально-экономических реалиях страны социально-педагогические комплексы (СПК) как экспериментально проверенная эффективная организационно-содержательная форма педагогнзации среды могут успешно развиваться при условии их адекватной модернизации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложении.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, формулируется рабочая гипотеза и задачи, описываются методы, база и этапы исследования, раскрываются научная новизна, практическая значимость и достоверность результатов исследования. В первой главе "Теоретические основы интеграции воспитательных взаимодействий как фактора педагогизации среды" дается социально-педагогическая характеристика среды жіізиедсятельностії школьников и сущность процесса педагогизации среды, определяется место интеграции воспитательных взаимодействий среди факторов педагогизации среды, дается историко-логическнй анализ развития тенденции интеграции воспитательных взаимодействий школы и среды в педагогической теории и практике, определяются условия, при которых интеграция воспитательных взаимодействий школы и среды будет способствовать успешной педагогизации среды.
Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по организации процесса педагогизации среды на основе интеграции воспитательных взаимодействий" раскрываются вариативные модели интеграции воспитательных взаимодействий, способствующие педагогизации среды, содержание и структура процесса педагогизации среды, педагогические технологии этого процесса, экспериментально проверенные и подтвердившие свою эффективность в организационно-содержательной форме СПК; приводится динамика показателей педагогизации среды, подтверждающих, что этот процесс является одним из решающих факторов улучшения воспитательной деятельности школы.
В заключении излагаются основные выводы по теме исследования, определяются дальнейшие пути разработки проблемы.
