Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные основы развития творческих способностей личности в процессе экологического образования 15
1.1. Мировоззренческие основы экологического образования 15
1.2. Творческие способности в структуре способностей личности 45
1.3. Развитие творческих способностей в процессе экологического образования 63
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Проектирование системы подготовки студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования 82
2.1. Структурная модель готовности учителя к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования 82
2.2. Обоснование системы подготовки студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования 102
2.3. Опытно-экспериментальная работа по подготовке студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования 126
Выводы по второй главе 143
Заключение 145
Список используемой литературы 153
Приложения 166
- Мировоззренческие основы экологического образования
- Творческие способности в структуре способностей личности
- Структурная модель готовности учителя к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования
- Обоснование системы подготовки студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время экологические проблемы стали глобальными, затрагивающими широчайшие аспекты взаимоотношения человека с окружающей средой, причем проблемами, определяющими не только межгосударственную политику, но и будущее всего человечества. Единственный способ обеспечить себе более процветающее будущее — это решение проблем окружающей среды и экологического развития в комплексе и согласованным образом. Одним из путей осуществления стратегии устойчивого развития является экологическое образование. В нашей стране существует система непрерывного экологического образования.
Психолого-педагогические исследования в области экологического образования ведутся в нашей стране непрерывно. Анализ исследований В.А.Ясвина, Ю.А.Шрейдера, В.Б.Калинина, Л.А.Зятевой, Д.Ф.Петяевой, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой показывают, что в начале 70-х годов цель экологического образования понималась отечественными специалистами только как просвещение. Во второй половине 80-х годов цель экологического образования стала пониматься как формирование экологической культуры и забота о защите природной среды. В 90-е годы на первый план выдвинулось формирование ответственного отношения к природе и становление экологического мышления.
Взаимозависимость социальных перемен в судьбе человечества с отношением человека к природе рассматривается в работах Н.А.Бердяева, В.И.Вернадского, Э.Леруа, И.П.Сафронова, В.С.Соловьева И.Тейяра де Шар-дена, А.Швейцера и др. В последние годы происходит становление прогрессивного современного типа экологического образования, который многие авторитетные специалисты оценивают как «гуманистический ("ноосферный") тип».
Формирование специфического восприятия мира природы и своеобразного отношения к этому миру способствует с течением времени развитию
4 экологического сознания. Проблема его формирования особенно остро возникла в XX столетии. Изучением особенностей экологического сознания занимались Р.У.Биджиева, Н.Г.Васильев, С.Д.Дерябо, Т.В.Иванова, А.Н.Кочергин, И.В.Кряж, В.А.Левин, Ю.Г.Марков, В.А.Скребец и др. Предпринимаются попытки оценить экологическое сознание с точки зрения будущего, с позиций утилитарно-экономического подхода, с позиций аксиологического подхода, на первый план выдвигается проблема собственно психологического анализа содержания и структуры экологического сознания.
Другим важнейшим аспектом является проблема содержания экологического образования. В результате осуществления психолого-педагогических исследований разрабатываются различные модели его организации в нашей стране.
В ходе образовательного процесса реализуется развивающая функция, одной из сторон которой является развитие творческих способностей человека. Рассмотрение проблемы природы человеческих способностей, их структуры и механизма развития вплотную смыкается с классическими проблемами человеческого бытия, волновавшими мыслителей на протяжении тысячелетий. Попытки их философского осмысления мы находим в трудах Платона и Аристотеля, Аврелия, Августина и Фомы Аквинского, Ибн-Сины и Фараби, Спинозы; они и сегодня представляют собой одну из основополагающих тем философских изысканий.
Психологическое изучение сущности способностей, их обусловленности наследственными факторами и историей жизни личности, проблем общих и специальных способностей, возможности измерения способностей и одаренности получило освещение в трудах Штерна, Клапареда, Тэрстона, Спирме-на, Торндайка, Мебиуса и Беца, Меймана, Пьерона, Липмана и др. В отечественной психологии следует выделить работы в этом направлении К.Платонова, Б.М.Теплова, Э.А.Голубевой, Н.С.Лейтеса, Л.А.Венгера, В.А.Крутецкого, З.А.Калмыковой, Е.П.Ильина, Т.И.Артемьевой, В.Н.Дружинина и др.
В основе многих современных теорий творческих способностей лежат
концепции Н.А.Бердяева, М.М.Бахтина, Большой вклад в исследование твор
чества внесли многочисленные отечественные и зарубежные исследования
(Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская,
А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Д.Н.Узнадзе и др.; Линдсей Г., Холл К.С, Томпсон Р.Ф.). В исследованиях П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Н.А.Менчинской, Я.А.Пономарева, Д.Б.Эльконина и других показано, что различные характеристики мышления младших школьников непосредственно зависят от организации учебного процесса, от содержания обучения.
Интерес представляют исследования креативности зарубежных ученых (К.Кокс, Р.Мей, Р.Торренс, К. Тейлор, Э.Роу и др.), рассматривающих ее как высшую форму мышления. Сущность креативности как интегрального явления широко представлена в многочисленных исследованиях целого ряда отечественных ученых (Д.Б.Богоявленская, Э.А.Голубева, Н.В.Дружинин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин. Е.Л.Яковлева и др.).
Ученые «павловской школы» (В.М.Бехтерев, М.А.Блох, Ф.Ю.Левинсон-Лессинг, И.П.Павлов, В.В.Савич, А.А.Ухтомский и др.) определяли природу творческого акта с рефлексологической точки зрения. Исследования Поддья-кова Н.Н., Лернера И.Я., Давыдова В.В. показали, что творческая деятельность отличительной чертой имеет возможность действовать (создавать) что-либо новое, а для этого тоже нужны специальные умения и навыки.
В основе современной концепции творческих способностей, их структуры и механизмов лежат труды Л.С.Выготского по развитию высших психических функций, Д.А.Ошанина по проблемам оперативности отражения, А.Р.Лурия по основам нейропсихологии, П.К.Анохина по физиологии функциональных систем, А.Н. Лука по взаимосвязи мышления и творчества а также работы в области генетической психологии. Выдающийся французский педагог и философ С.Френе выдвинул концепцию творческого развития личности, немецкий антропософ и педагог Р.Штейнер положил в основу пер-
вой свободной вальдорфской школы концепцию творческого развития личности.
Понятие «готовность» к выполнению какой-либо деятельности, несмотря на его широкую распространенность, имеет неоднозначную психолого-педагогическую интерпретацию. В работах М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, А.И. Кочетова, Д.Н. Узнадзе раскрываются теоретические основы профессиональной готовности. В исследованиях Госсе О.В., Лаври-ковой Т.В., В.В. Серикова, Янотовской Ю.В., Яцуковой И.Л. рассматриваются различные аспекты профессиональной готовности учителя к различным составляющим педагогической деятельности. Проблемам психологической готовности посвящены работы Л.И. Захаровой, М.А. Котик, К.К. Платонова, Р.Д. Санжаевой, В.А. Сосновского и других.
При всей несомненности значения рассмотренных исследований необходимо отметить, что остаются недостаточно разработанными различные составляющие подготовки студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования. Актуальность предпринятого исследования обосновывается также и тем, что период обучения в вузе является сензитивным для личностного развития студентов. В процессе обучения у молодых людей формируются определенные жизненные позиции, воплощающие отношение к людям, к профессиональной деятельности, которые в дальнейшем и определяют степень компетентности личности и профессионала.
В связи с вышеизложенным необходимо разрешение противоречия между потребностью педагогической теории и практики в повышении уровня подготовки студентов к развитию творческой личности учащихся в процессе экологического образования, с одной стороны, и недостаточной разработанностью ее методологических и организационно-методических основ, с другой стороны. Исходя из выявленного противоречия нами была определена проблема исследования: каковы условия и средства подготовки студентов к развитию творческих способностей учащихся применительно к экологиче-
скому образованию. В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Подготовка студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования».
Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка системы подготовки студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования.
Объект исследования — учебный процесс в высшем учебном заведении, осуществляющий профессиональную подготовку специалистов экологической направленности.
Предмет исследования — процесс подготовки студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования.
Гипотеза исследования: процесс профессиональной подготовки студентов будет способствовать формированию у них готовности к развитию творческих способностей учащихся, если:
ее организация представляет собой непрерывный процесс, осуществляющийся в рамках оптимальной структурированной системы, компоненты которой диалектически взаимосвязаны и включают в себя мотивацион-ный, целевой, содержательный, организационный и результативный;
разработан механизм реализации системы подготовки студентов по поэтапному повышению уровня готовности к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования, основанный на личностно-деятельностном подходе с использованием продуктивных образовательных технологий.
определены структура и критерии диагностирования уровня готовности студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования;
Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены задачи исследования.
1. Провести междисциплинарное исследование взаимосвязанных понятий «готовность к профессиональной деятельности», «творчество», «разви-
8 тие», «творческое развитие», «способности», «творческие способности» в контексте подготовки студентов к развитию творческих способностей учащихся.
Выявить пути и способы развития творческих способностей учащихся в процессе экологического образования.
Определить компонентно-критериальную структуру готовности учителя к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования.
Спроектировать и экспериментально апробировать систему подготовки студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования.
Методологической основой исследования явились:
философские диалектические теории о единстве природы, человека и общества (Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, Э.Леруа, И.П.Сафронов, В.С.Соловьев, И.Тейяр де Шарден, А.Швейцер и др.);
психологические (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, В.Н.Мясищев, Г.В.Суходольский, Е.Б.Старовойтенко), психофизиологические (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, А.А.Ухтомский, Н.А.Бернштейн, П.К.Анохин, В.Б.Швырков), софиально-философские (Н.А.Бердяев, М.Н.Бахтин, В.П.Кузьмин) теории деятельности;
философские (Платон, Аристотель, Аврелий, Августин, Фома Аквинский, Ибн-Сина, Фараби, Спиноза) и психологические зарубежные (Штерн, Клапаред, Тэрстон, Спирмен, Торндайк, Мейман, Пьерон, Липман и др.) и отечественные (К.Платонов, Б.М.Теплов, Э.А.Голубева, Н.С.Лейтес, Л.А.Венгер, В.А.Крутецкий, З.А.Калмыкова, Е.П.Ильин, Т.И.Артемьева, В.Н.Дуужинин и др.) теории способностей;
концепции творчества в философском (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Р.Штейнер и др.), психологическом (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,
9 Я.А.Пономарев, и др.) и педагогическом аспектах (С.Ю.Курганов, С.Френе и др.);
теории креативности (Д.Б.Богоявленская, Э.А.Голубева, Н.В.Дружинин, и др.); концепция врожденных дарований Х.Дуарте;
педагогические теории Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского;
положения личностно-деятельностной теории (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.),
теория планомерного (поэтапного) формирования знаний, умений и умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин);
теория умений и навыков (А.Е. Дмитриев, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская);
исследования о сущности и структуре педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков).
Методы исследования, применяемые для решения поставленных задач: теоретические — теоретико-методологический междисциплинарный анализ научной литературы, теоретическое моделирование, методы математической статистики и обработки данных; эмпирические — наблюдение, анализ выполненных студентами работ, анкетирование, педагогический эксперимент, диагностические беседы.
Опытно-экспериментальная база исследования — Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского.
Исследование осуществлялось в три этапа:
1. На первом, аналитико-поисковом этапе (1998-2000 гг.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской и специальной литературы по проблеме исследования; изучалась практика развития творческих способностей учащихся школ, студентов в процессе экологического образования; разрабатывалась структурная модель готовности студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования; проводилось анкетирование с целью оценки актуальности изучения и решения экологических проблем относительно других приоритетов экологичесьсо-
10 го образования, степени разработанности технологии развития творческих способностей учащихся в процессе решения экологических проблем, а также возможности осуществления этой деятельности в современной школе; проектировалась авторская модель системы подготовки студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (2001-2002 гг.), разрабатывался механизм реализации системы подготовки студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования, направленной на поэтапное повышение уровня готовности студентов к рассматриваемом аспекту будущей профессиональной деятельности, осуществлялось диагностическое определение эффективности авторской системы подготовки студентов, апробация результатов исследования в практике работы высших учебных заведений.
На третьем, завершающем этапе (2002-2003 гг.), происходило обобщение и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка механизма реализации системы подготовки студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования, внедрение результатов работы в практику образовательных учреждений.
Научная новизна исследования заключалась в следующем: предложен комплексный подход к исследованию готовности студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования, рассматриваемой как совокупность взаимосвязанных мотивационного, содержательного, операционного и рефлексивного компонентов; определены научные предпосылки и практические основания разработки авторской модели системы подготовки студентов, обучающихся по специальностям экологической направленности, к развитию творческих способностей учащихся, включающая в себя мотивационный, целевой, содержательный, организационный и результативный компоненты; разработан механизм реализации системы подготовки студентов к развитию творческих способностей учащихся в
процессе экологического образования, направленный на поэтапное повышение уровня готовности студентов к рассматриваемому аспекту предстоящей профессиональной деятельности; предложено авторское описание уровней готовности студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования для оценки эффективности разработанной системы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: постановка и решение проблемы подготовки студентов, обучающихся по специальностям экологической направленности, к развитию творческих способностей учащихся способствует реализации идей личностно ориентированной педагогики; сконструированная авторская модель системы подготовки студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования и адекватный механизм ее реализации в образовательном процессе вуза соответствует положениям новой парадигмы образования, вносит определенный вклад в теорию развития личности; результаты исследования, теоретические выводы и методические рекомендации носят общепедагогический характер и могут быть использованы при разработке средств развития творческих способностей обучающихся.
Практическая значимость выполненного исследования обусловлена внедрением полученных результатов в практику деятельности образовательных учреждений, их позитивным влиянием на уровень готовности студентов к развитию творческих способностей учащихся. Разработанная авторская система подготовки студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования адаптирована к реальному образовательному процессу. Выводы и материалы диссертационного исследования используются в практике работы Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, Балашовского филиала Саратовского государственного университета, Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Достоверность и обоснованность обеспечена: методологической обоснованностью исследования, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, использованием методов математической статистики, опорой на системный, личностно-деятельностный подходы, обеспечивающие целевую направленность в решении поставленных задач, возможностью репродукции опытно-экспериментальной работы, личным опытом исследователя.
На защиту выносятся следующие положения.
1 .Теоретико-методологическое обоснование проблемы подготовки студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования, основанной на формировании готовности к рассматриваемом аспекту предстоящей профессиональной деятельности как совокупности четырех взаимосвязанных структурных компонентов, наполненных качественными характеристиками и показателями: мотивационного компонента, выражающего осознанное отношение педагога к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования; содержательного компонента, объединяющего совокупность знаний педагога о сущности и специфике развития творческих способностей учащихся в аспекте актуальных экологических проблем; операционного компонента, основанного на комплексе умений и навыков по развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования в структуре собственной профессиональной деятельности; рефлексивного компонента, характеризующего познание и анализ учителем явлений собственного сознания и деятельности.
2. Авторская модель системы подготовки студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования включающая в себя: 1) целевой компонент (направлен на формирование установки на творческое развитие учащихся; овладение теоретико-эмпирическим эко-лого-орентированным материалом; освоение механизма развития творческих способностей учащихся в процессе экологического образования; структури-
13 рование знаний и навыков по его применению); 2) мотивационный компонент (направлен на формирование потребности в познании научно обоснованных путей и способов развития творческих способностей учащихся, соотнесении экологических проблем с задачами личностной ориентации образовательного процесса; формирование своей позиции по отношению к тем или иным аспектам образования, потребности использовать знания в собственной деятельности по развитию как личных творческих способностей, так и творческих способностей учащихся в процессе экологического образования); 3) содержательный компонент (направлен на формирование общих представлений о творчестве, творческих способностях как требовании личностно ориентированного обучения; освоение алгоритма решения творческих задач; теоретических основ и дидактических механизмов развития творческих способностей учащихся в процессе экологического образования); 4) организационный компонент (направлен на решение творческих задач экологической); 5) результативный компонент (направлен на поэтапное повышение уровня готовности к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования: низкий, средний, достаточный, высокий).
3. Механизм реализации разработанной модели, заключающийся в детальном описании согласованного функционирования всех компонентов системы подготовки студентов, органично включенный в образовательный процесс вуза и направленный на повышение уровня готовности студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования.
Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами: на региональных научно-методических конференций Саратовского госуниверситета, Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Балашовском филиале СГУ, Саратовском военном институте внутренних войск МВД РФ, а также на заседаниях кафедр
14 педагогики и геоэкологии Саратовского госуниверситета им. Н.Г. Чернышевского.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 174 страницы машинописного текста, содержащего 3 таблицы, 1 схему, 2 диаграммы, список литературы из 175 наименований, 3 приложения.
Мировоззренческие основы экологического образования
Многие аналитики сходятся на том, что в первой половине нового века человечество вплотную подойдет к поставленным самой природой естественным пределам роста, т.е. современная цивилизация будет дальше развиваться в условиях все более жестких ресурсных, экологических и демографических ограничений. Эти ограничения, видимо, будут усиливаться. Так накануне XXI в. в своем труде "Надежды на выживание человечества" и "Экологическом манифесте" известный российский эколог и просветитель Н. Реймерс писал, что на пороге глобальная революция — мирная революция экологии. Ее цели — выживание и благополучие человека (142).
Несмотря на совершенствование технологий, расширение знаний и более строгую природоохранную и природо-ресурсную политику, многие источники ресурсов и потоки загрязнений уже вышли за пределы возможностей природы. "Человечество находится за гранью допустимого", — утверждает устами Донеллы и Дениза Медоузов Римский клуб, а ООН и Всемирный экологический форум в Рио-де-Жанейро (1992 г.) призвали мировое сообщество придерживаться принципов устойчивого развития и удовлетворения нужд нынешних поколений людей не в ущерб потомкам (167).
Многогранный опыт мирового и отечественного развития говорит о том, что разработка стратегии экологической политики должна вестись параллельно с разработкой стратегии и тактики привлечения населения, всего общества к реализации государственной экологической политики.
Речь идет о необходимости организации системы экологического образования и воспитания населения, одним словом, необходима концептуальная схема и стратегия решения проблем экологизации сознания людей, осуществления программы экологического просвещения населения.
Образование принято определять как процесс, как систему, как результат. В контексте нашего исследования важно рассмотрение образования как социального института. Образование как социальный институт рассматривается в качестве одной из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества и переход от одного состояния к другому, в настоящее время — это переход от индустриального к постиндустриальному или информационному обществу XXI в. Тенденции изменения в конце XX столетия общей ситуации образования совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России.
Это следующие основные принципы:
интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;
гуманизация, усиление внимания к личности каждого обучающегося как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами; — дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника;
демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием (30).
Реализация этих принципов предполагает изменение самого облика образовательной системы, ее содержания и организационных форм, что нашло наиболее полное отражение в проекте развития национальной школы. Согласно этому проекту, в основе реформирования образования лежат следующие базовые принципы: демократизация образования, его многоук-ладность и вариативность, регионализация, национальное самоопределение школы, открытость образования, гуманизация, гуманитаризация образования, дифференциация и мобильность образования, его развивающий, деятельностный характер, непрерывность образования.
Существенно, что эти принципы реформирования образования соотносимы с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества, судя по материалам ЮНЕСКО (113).
В целом отмеченные выше принципы, направления отражают глобальные тенденции современного мира. Очевидно, что их совокупность требует новой парадигмы образования — образования, ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности, требующего коренного изменения содержания и организационных форм всей системы образования.
На протяжении всего исторического развития общества складывались разные парадигмы образования и воспитания человека. Данные парадигмы имеют не только научно-педагогическую, но и общекультурную ценность.
В наше время пришли к осознанию того, что образование и воспитание являются центральными звеньями в системе, обусловливающей стабилизацию общества и уровень его культурного развития.
Творческие способности в структуре способностей личности
Рассмотрение проблемы природы человеческих способностей, их структуры и механизма развития вплотную смыкается с классическими проблемами человеческого бытия, волновавшими мыслителей на протяжении тысячелетий. Попытки их философского осмысления мы находим в трудах Платона и Аристотеля, Аврелия, Августина и Фомы Аквинского, Ибн-Сины и Фараби, Спинозы; они и сегодня представляют собой одну из основополагающих тем философских изысканий.
Собственно психологическое изучение способностей и одаренности получило освещение в трудах Штерна, Клапареда, Тэрстона, Спирмена, Торндайка, Мебиуса и Беца, Меймана, Пьерона, Липмана и др. Ученых интересовала сущность способностей, их обусловленность наследственными факторами и историей жизни личности, а также проблемы общих и специальных способностей, возможности измерения способностей.
В отечественной психологии следует выделить работы Л.С.Ру бинштейна, К.К.Платонова, Б.М.Теплова, Э.А.Голубевой, Н.С.Лейтеса, Л.А.Венгера, В.А.Крутецкого, З.А.Калмыковой, Е.П.Ильина, Т.И.Артемьевой, В.Н.Дружинина и др. Теоретические исследования прежде всего относились к определению существа содержания понятия способности, их социальной обусловленности, проявлению и развитию в конкретных видах деятельности. В результате этих исследований сформировалась определенная феноменологическая картина проблемы способностей. Однако в этой картине почти не представлен онтологический аспект проблемы способностей, психические механизмы способностей и одаренности. В результате в психологической науке образовалась своего рода пропасть между задатками и способностями, которую часто стараются не замечать.
Современные исследования (162 ; 175) представляют концепцию способностей, их структуры и механизмов в единстве как генетически обусловленных; так и прижизненно сформированных механизмов. Данная концепция явилась результатом теоретического анализа и обобщения трудов Л.С.Выготского по развитию высших психических функций (36), Б.Г.Ананьева по функциональным и операционным механизмам перцептивных процессов (9), Д.А.Ошанина по проблемам оперативности отражения (115), А.Р.Лурия по основам нейропсихологии (95), П.К.Анохина по физиологии функциональных систем (13), а также работ в области генетической психологии.
Общеизвестным и общепризнанным можно считать факт, что основная трудность в развитии, исследований способностей связана с определением сущности этого понятия.
На донаучном, интуитивном уровне понимание последних не представляет принципиальных трудностей. Однако над научной разработкой проблемы, способностей в какой-то мере еще довлеют мнения, сложившиеся в предшествующий период.
Впервые понятие «способности» ввел в науку Платон (141). Еще со времен Аристотеля и средневековой схоластики способности рассматривались как некоторые скрытые "качества", "силы.", "сущности" и т.п. Конечно, современная психология в понимании этих "сущностей" продвинулась вперед, но тем не менее какой-то элемент таинственности все же присутствует в изучении способностей. На состояние проблемы накладывает свой отпечаток и осуждение теологии, резко затормозившее изучение способностей отечественными психологами в советский период.
Указывая на недостаточную определенность понятия "способность", исследователи активно занимались изучением строения специальных способностей: музыкальных, педагогических, технических, математических и т.д. В результате психология способностей обогатилась большим количеством содержательных исследований, не раскрывающих, однако, самого понятия "способности". Следует отметить, что и в других науках очень многие понятия оставались в течение длительного периода без дефиниций или вообще определялись неправильно (162).
Современные исследователи рассматривают способности как сущностные качества, благодаря которым реализуется конкретная психическая функция. Онтологический аспект этих качеств личности базируется на понимании психики как свойства мозга, которое проявляется при взаимодействии человека с окружающим миром.
Категория "способности" относится к основным категориям психологии. Аристотель выделял десять основных категорий, под которые подпадало все, что подлежит осмыслению: субстанция, количество, качество, отношение, место, время, положение, обладание, действие, страдание. В качестве наиболее общих часто выделяют три категории: вещь, свойство (или качество) вещи, отношение одной вещи к другой (158).
Следовательно, способность может рассматриваться или как вещь, или как свойство вещи, или как отношение одной вещи к другой.
Мы нередко сталкиваемся с выражениями типа: алмаз способен резать стекло; атом способен делиться; зеленый лист способен усваивать солнечную энергию; клетка способна переходить из состояния покоя в состояние активности; мозг способен отражать объективно существующий мир и т.д.
Из приведенного явствует, что понятие "способности" относят не только к человеку, но и к любой вещи неорганического и органического мира, естественной или искусственно созданной, находящейся на разных ступенях эволюционного развития.
Структурная модель готовности учителя к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования
Успешное решение проблемы развития творческих способностей учащихся требует формирования уже в стенах университета у студентов готовности к такой деятельности, которая является результативным показателем определенного этапа профессиональной подготовки.
Готовность специалиста к профессиональной деятельности заключается в усвоении им полного состава специальных знаний, профессиональных действий и социальных отношений, сформированности и зрелости профессионально-значимых качеств личности.
Понятие «готовность» к выполнению какой-либо деятельности, несмотря на его широкую распространенность, имеет неоднозначную психолого-педагогическую интерпретацию. Анализируя различные подходы к определению этого понятия, можно выделить следующие.
1. Готовность определяют как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую организм, личность на будущую деятельность (35, С.4).
2. Близким к приведенному является понимание готовности как активного состояния личности, обеспечивающего ее самореализацию в под- готовке и решении определенных задач на основе собственного опыта (85, С.12).
3. В ряде исследований подчеркивается, что готовность — это не только предпосылка, но и регулятор деятельности (73, С.7).
4. Готовность рассматривается также через качества и свойства личности: «целостная система свойств личности» (31, С.29), «интегральное качество личности» (174, С Л 4), «структурированная система качеств личности» (44, С. 16).
В работах М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, А.И. Ко-четова, Д.Н. Узнадзе раскрываются теоретические основы профессиональной готовности, включающей овладение знаниями, умениями, навыками в соответствии с профилем деятельности. Готовность к деятельности авторы рассматривают на личностном и функциональном уровнях: как активное состояние личности, вызывающее деятельность, следствие деятельности, качество, определяющее установки на профессиональные ситуации и задачи, предпосылки к целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости, эффективности.
Психологическая готовность представляет собой сложную динамическую структуру, включающую интеллектуальные, эмоциональные, моти-вационные и волевые особенности психики человека в их соотношении с внешними условиями и задачами предстоящей деятельности.
Под психологической готовностью традиционно понимают психический феномен, посредством которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном пространстве (Л.И. Захарова, М.А. Котик, К.К. Платонов, Р.Д. Санжаева, В.А. Сосновский и другие).
Психологическая готовность педагога к профессиональной деятельности проявляется: в форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию «здесь и сейчас»), предшествующих любым психическим явлениям и проявлениям; в виде мотивационной готовности к «приведению в порядок» своего образа мира (такая готовность дает человеку возможность осознать смысл и ценность того, что он делает); в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации.
Показателями психологической готовности, входящими в ее структуру, как отмечают М.И.Дьяченко и Л.А. Кандыбович (56, С. 19), являются: — осознание целей, решение которых позволяет выполнить поставленные задачи; — осмысление и оценка условий, в которых будет протекать предстоящая деятельность; — определение главных и вспомогательных способов решения задач; — прогнозирование проявления интеллектуальных, эмоциональных, мо-тивационных и волевых процессов, оценка соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата;
— мобилизация сил в соответствии с условиями и задачами, самовнушение возможности достижения цели.
Готовность к педагогической деятельности рассматривается как сложное структурное образование, в центре которого находится отношение к педагогическому труду как главному смыслу жизни, добросовестное, ответственное отношение к педагогической деятельности, способность к самоотдаче в педагогической работе; устойчивые мотивы педагогической деятельности; профессионально значимые качества личности; профессиональные знания и умения.
А. И. Мищенко в профессиональной готовности учителя выделяет относительно самостоятельные мотивационную, теоретическую, практическую готовность, а также креативность как готовность и способность к продуктивному педагогическому творчеству (106, С.216).
Обоснование системы подготовки студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования
Для обоснования системы подготовки студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого, помимо выделения структурных компонентов готовности студентов к развитию творческих способностей учащихся и определения уровней ее сформированно-сти, были решены следующие задачи:
1) проанализировано состояние профессионального экологического образования в России;
2) изучено состояние педагогической практики по развитию творческих способностей учащихся в ходе экологического образования, осуществляемого в системе общего и дополнительного образования;
3) выделены компоненты педагогической системы подготовки студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе экологического образования.
В настоящее время экологические проблемы стали глобальными, затрагивающими широчайшие аспекты взаимоотношения человека с окружающей средой, причем проблемами, определяющими не только межгосударственную политику, но и будущее всего человечества.
Поиск выхода из современного экологического кризиса рассматривается в рамках двух основных стратегий. Первая — технологическая — предусматривает разработку и широкомасштабное внедрение ресурсосберегающих технологий. При этом предполагается введение во всех отраслях хозяйства, связанных с использованием природных ресурсов, системы нормативно-ограничительных, запретительных мер. Вторая стратегия — гуманитарная — призвана способствовать изменению самого человека, его мировоззрения, стиля жизни, то есть способствовать становлению нового типа культуры, которую можно назвать культурой экологической. Основным средством реализации этой стратегии должно стать экологическое образование.
Идеи преподавания экологии (как естественной науки) предлагались еще в XIX в. Методика обучения была описательной, ведущим основанием преподавания естествознания был религиозный антропоцентризм. Постепенно на смену описательному преподаванию приходит новый «биологический» («любеновский») метод изучения естествознания. Однако, главная задача — связь обучения с жизнью, практикой — не была решена. Для решения этой задачи разрабатывался новый опытно-исследовательский метод преподавания.
Октябрьская революция 1917 г. поставила перед школьным естествознанием новые вопросы. Исходя из того, что духовная культура — надстройка над материальным базисом, официальная идеология советского государства стремилась к подчинению естествознания функциям экономики. Это проявлялось в стремлении связать учебные предметы с историей материальной культуры, с промышленной техникой, сельским хозяйством. Таким образом, вновь в школьный курс естествознания внедрялась «струя утилитаризма», хотя и с новым, идеологическим обоснованием. Вместе с тем важной педагогической идеей, актуальной и для современного экологического образования, была связь преподавания естествознания с общественно полезной работой школы.
Новой формой естественнонаучного образования стала юннатская работа, возникшая и широко распространившаяся с организацией в 1918 г. Московской биостанции юных натуралистов. Основной задачей юннатского движения, получившего массовый характер в 1920-30-х гг., являлось углубление и конкретизация знаний, полученных в школе, как средство воспитания учащихся и подготовка их к жизни.
Послевоенное социалистическое строительство поставило новые задачи преобразования и охраны природы. Важность природоохранной работы школьников тем не менее обусловливалась не столько оптимизацией природопользования, но прежде всего идеологическими соображениями: формирование у молодого советского поколения коммунистического сознания и бережного хозяйского отношения к природным богатствам.
Природоохранительная работа носила массовый характер и реализо-вывалась, в основном, через пропаганду идей охраны природы; работу кружков юных натуралистов, организацию и проведение практических мероприятий.
В конце 1970-х гг. усиливающееся глобальное загрязнение окружающей среды еще раз обратило внимание на проблему образования в области окружающей среды. В АПН СССР был создан проблемный Совет по экологическому образованию. Однако основной упор в теоретическом обосновании и практических подходах был сделан на естественнонаучных аспектах. Основным результатом такого образования, по оценкам экспертов, является лишь осведомленность об экологических проблемах, 80% школьников не готовы проявлять личную активность в практическом их решении. Если принять за критерий эффективности экологического образования конкретные положительные изменения в состоянии окружающей среды за время смены одного поколения людей, то следует констатировать, что существенных улучшений не произошло. Такая ситуация во многом обусловлена тем, что на практике обучение часто ограничивается включением отдельных экологических вопросов в учебные курсы без учета особенностей процесса решения проблем — от осознания до практического результата, — лежащего в основе формирования экологической культуры, которая включает в себя не только экологическое сознание, но и экологическое поведение и реализуется в способности людей пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности.
